Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoängÄmnesdidaktiken
bakom undervisningsprocesser
i mångkulturella klasser
―
en jämförande studie av två pedagogiska inriktningar
The topics didactic
behind the teaching processes
in multicultural classes
Leila Khalil
Henriette Lejdfelt
Lärarexamen 210hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-18
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Jonas Aspelin
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att undersöka ämnesdidaktiken bakom retorik och praktik vid undervisning av mångkulturella barngrupper i grundskolan. Frågorna vi ställde till pedagogerna var de ämnesdidaktiska frågorna Vad?, Hur? och Varför? de utformar sin undervisning som de gör, samt hur det tar sig uttryck vid den praktiska undervisningen av flerspråkiga barngrupper. Den empiriska undersökningen genomfördes på två mångkulturella skolor med olika pedagogiska inriktningar. Det empiriska materialet är insamlat genom observationer och intervjuer under två dagar på varje skola.
Pedagogernas uppfattning av sin undervisning visade på en stor diskrepans mellan upplevd och faktisk undervisning. Skillnaden mellan de båda pedagogiska inriktningarna visade sig snarare bero på pedagogens egen praxisteori än den specifika pedagogiska inriktningen. Av vår undersökning drar vi slutsatsen att det finns ett stort behov av att lyfta fram ämnesdidaktiska aspekter och teoretiskt argumentera och reflektera kring såväl innehåll, metod som mål med undervisningen.
Abstract
The aim of this diploma work is to examine the didactic behind rhetoric and practice in the teaching of multicultural children groups in elementary school. The questions we have asked the teachers were about the didactic issues What?, How? and Why? they formulate their teaching the way they do, and how it appears in the practical teaching in multilingual children groups. The survey was implemented on two multicultural schools with different pedagogical directions. The empirical material was collected through observations and interviews into two days on each school.
The informant’s sights on their teaching expressed a big discrepancy between experienced and actual teaching. The differences of the pedagogical directions uttered it self clearly to depend on the teacher’s own practice theory more than the specific pedagogical direction. Upon our survey, we come to see the conclusion that there is a big need to raise the didactic aspects and theoretically argument to reflect around, as well as content, method and meaning with our teaching.
Förord
Att efter en lång utbildning äntligen få skrida till verket och skriva ett examensarbete har varit en utmaning på många sätt. Framför allt har det varit en fantastisk tid då vi under månader, veckor, dagar och timmar har haft heta diskussioner, en del meningsskiljaktigheter, långa utvecklande samtal och fantastiskt många goda skratt. Under några hektiska veckor flyttade vi mer eller mindre in i ett grupprum på högskolan för att brottas med litteratur, forskning, analys, slutsats, vattenkokare, filtar och varandra.
Ett särskilt tack till alla barn och pedagoger som har ställt upp och deltagit i vår undersökning. Tack! Utan ert vänliga och generösa sätt att dela med er av era tankar och er verksamhet hade det inte blivit ett så givande arbete.
Ett varmt tack till vår handledare Jonas Aspelin som under arbetets gång tålmodigt har försökt förstå våra ibland brokiga tankegångar. Du har enträget uppmuntrat oss att försöka hitta kärnan i vår tanke med arbetet och förhoppningsvis är detta nu ett resultat av det.
Ett varmt tack vill vi också sända Inger Nordheden som bistått oss med råd och stöd under arbetets inledningsskede samt Eva Sventelius som varit en stor inspirationskälla under vår utbildning.
Vi vill slutligen också tacka våra nära och kära som funnits vid vår sida under hela
utbildningens gång, framförallt under tiden vi arbetat med vårt examensarbete, utan er support och kärlek hade vi inte klarat oss. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för vårt
fantastiska samarbete och vår uppriktiga vänskap som bidragit till att vi stått ut med varandra under dessa veckor.
Innehållsförteckning
1 Inledning
...
9
1.1 Syfte och frågeställningar
... 10
1.2 Disposition
... 10
1.3 Styrdokument
... 11
1.4 Teoretiska utgångspunkter
... 11
1.4.1 Didaktik... 11
1.4.1.1 Didaktik i undervisning... 11
1.4.1.2 Praxistriangel
... 12
1.4.1.3 Språkdidaktik enligt Ulrika Tornberg
... 13
1.4.2 Svenskundervisning i grundskolan ... 14
1.4.2.1 Svenska som ett färdighetsämne – Formalisering
... 14
1.4.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogisktämne – Funktionalisering
... 14
1.4.2.3 Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
... 15
1.4.3 Andraspråksundervisning enligt Jim Cummins... 15
1.4.4 Ett didaktiskt perspektiv på mångfald ... 16
1.4.5 Pedagogiska teorier... 17
1.4.5.1 Piaget
... 17
1.4.5.2 Vygotskij
... 17
2 Metod
...
18
2.1 Urval
... 19
2.2 Genomförande
... 20
2.2.1 Strukturerade klassrumsobservationer... 21
2.2.2 Kvalitativa intervjuer ... 21
2.2.3 Generaliserbarhet ... 22
2.3 Forskningsetiska aspekter
... 22
3 Resultat och analys
...
24
3.1 Resultat av klassrumsobservationer
... 24
3.1.1
Freinetskolan
... 24
3.1.1.1 Innehåll... 24
3.1.1.2 Metod... 25
3.1.1.3 Mål... 25
3.1.2 Kommunala skolan ... 25
3.1.2.1 Innehåll
... 25
3.1.2.2 Metod
... 26
3.1.2.3 Mål
... 26
3.2 Resultat av pedagogintervjuer
... 26
3.2.1 Freinetskolan... 26
3.2.1.1 Innehåll
... 26
3.2.1.2 Metod... 27
3.2.1.3 Mål... 27
3.2.2 Kommunala skolan ... 28
3.2.2.1 Innehåll
... 28
3.2.2.2 Metod
... 28
3.2.2.3 Mål
... 28
3.3 Analys av observationer och intervjuer
... 29
3.3.1 Freinetskolan... 29
3.3.1.1 Innehåll
... 29
3.3.1.2 Metod... 30
3.3.1.3 Mål... 31
3.3.2 Kommunala skolan ... 33
3.3.2.1 Innehåll
... 33
3.3.2.2 Metod... 34
3.3.2.3 Mål... 35
3.4 Sammanställning av analys och observation
... 37
4 Konklusion och diskussion
...
39
4.1 Framtida forskning och yrkesrelevans
... 40
Referenslista
...
41
Appendix
...
43
Freinetpedagogik ... 44
Freinets allmänna principer... 45
Den svenska modellen av ”Arbetets pedagogik”... 46
Freinets ”30 konstanter”... 47
Bilagor
...
Bilaga 1
... 52
Bilaga 2
... 53
Bilaga 3
... 54
Bilaga 4
... 55
Bilaga 5
... 56
Bilaga 6
... 57
1 Inledning
Redan i Didactica magna ”Den stora undervisningsläran” ställde och besvarade Comenius de ämnesdidaktiska grundfrågorna under 1600-talet; om Vad bör vi undervisa, Hur och Varför? Som blivande pedagoger har vi för avsikt att i vårt examensarbete försöka belysa och förstå sambandet mellan pedagogik och ämnesdidaktik utifrån de förutsättningar som råder i två mångkulturella1 barngrupper2 på olika skolor med olika pedagogiska inriktningar, varav en är freinetskola3 och en är kommunal skola. De undervisningsprocesser som sker i det mångkulturella klassrummet är särskilt intressant att undersöka, då det blir ett allt vanligare inslag i den svenska skolan. Vad för innehåll undervisas det om och Hur ser metoden i undervisningen ut? Den analytiska frågan Varför just det valda innehållet undervisas utifrån vald metod, sätter ämnesdidaktiken i fokus och belyser hur viktigt det är att som pedagog reflektera över sin undervisning. Undervisningen av en mångkulturell barngrupp formas av huruvida vi som pedagoger ser på svenska och svenska som andraspråk som ett
färdighetsämne eller ett erfarenhetspedagogiskt ämne, samt huruvida flerspråkighet4 ses som en tillgång eller ett som ett hinder. Vi har med anledning av de olika pedagogiska inriktningarna också ställt oss frågan om det är den pedagogiska inriktningen eller om det är pedagogens praxisteori som avgör hur undervisningen utformas.
Behovet av att känna tillhörighet och gemenskap är en av de största drivkrafterna i människans språkutveckling. Kommunikation är själva kärnan i språket och utifrån behovet av att kunna kommunicera med sin omgivning lär sig barn ett eller flera språk. Forskning har vid upprepade tillfällen visat hur barn i begripliga och hanterbara situationer upplever det meningsfullt att lära. En stor utmaning är därför att skapa goda didaktiska möten utifrån flerspråkiga barns erfarenhetsvärldar med hjälp av olika språkliga uttryckssätt och ett vidgat textbegrepp. Genom att tillämpa en induktiv5 undersökning har vi låtit pedagoger själva
definiera, diskutera och problematisera de undervisningsprocesser de är en del av för att sedan fundera över det utifrån de observationer vi gjort.
1 Med uttrycket mångkulturella barngrupper avser vi språkligt heterogena grupper dit även barn som
har svenska som modersmål räknas.
2 Vi kommer genomgående i arbetet använda barn istället för elev utom i de fall källhänvisningen så kräver. 3 Se Appendix för vidare information om freinetpedagogik.
4 Med begreppet flerspråkighet avser vi barn med annat modersmål än svenska.
5 Med induktiv menas här att lösningen består i uppnåendet av ett reflektivt ekvilibrium, dvs. en jämvikt mellan
de regler vi tror på och den ställning vi tar i den faktiska verkligheten dvs. en jämvikt mellan en teoris etiska och logiska reglers riktighet och den induktiva praxisen.
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt övergripande syfte med arbetet är att i en jämförande undersökning utröna vilken ämnesdidaktik gällande innehåll, mål och metoder vi kan urskilja utifrån pedagogernas praxisteori. Vår fokus i undersökningen är undervisning av flerspråkiga barngrupper på skolor med olika pedagogiska inriktningar. För att få svar på frågorna som rör den specifika undervisningen i den flerspråkiga barngruppen och dess förutsättningar har vi utgått från de ämnesdidaktiska frågorna Vad, Hur, samt den analytiska frågan; Varför detta innehåll och denna metod.
Våra frågeställningar är:
1. Vad har undervisningen för innehåll? 2. Hur är undervisningen utformad?
3. Varför har pedagogen valt just detta innehåll och denna metod?
1.2 Disposition
Arbetet består av fyra kapitel fördelat på inledning där syfte, frågeställningar och arbetets disposition presenteras. Den delen innehåller också arbetets teoretiska utgångspunkter samt en presentation av styrdokumentens relevans för arbetet. I den andra delen beskriver vi val av metod, urval och genomförande. Den tredje delen presenterar och behandlar vår empiri, det vill säga klassrumsobservationer och intervjuer utförda på två olika skolor i Sverige där vi avslutar med en sammanställning av analysen. I den fjärde delen redogör vi för vår slutsats och diskussion där vi i en sammanfattande del knyter ihop ämnets motivering och betydelse för framtiden.
1.3 Styrdokument
”Skolan skall klargöra /…/ vilka mål utbildningen har. /…/ Att den enskilda skolan är tydlig ifråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning /…/”.6 Läroplanernas övergripande nivåer; nationell, lokal eller ämnesvis, kan ange syften och inriktning, men det är först på klassrumsnivå där pedagog och barn möts som läroplaner och styrdokument kan förverkligas. I Lpo 94 beskrivs hur pedagogens uppdrag är att ”utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.” samt att läraren skall ”organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.” 7
I kursplanen för svenska belyses hur kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I kursplanen för svenska som andraspråk uttrycks det att språkutveckling inte sker isolerat utan alltid är knutet till ett innehåll. Vidare beskrivs det i båda kursplanerna att språket har en nyckelställning i skolarbetet och att det genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Det betonas att det med hjälp av språket är möjligt att erövra begrepp, lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera.8
1.4 Teoretiska utgångspunkter
1.4.1 Didaktik
1.4.1.1 Didaktik i undervisning
Begreppet didaktik kommer från det grekiska ordet didaskein som betyder att undervisa eller att lära ut. Utgångspunkten i undervisning som handling innebär att teori och praktik går hand i hand. Det går inte att skilja på handling och reflektion då det utifrån aktiviteten bearbetas ett innehåll med hjälp av valda metoder. Smith och Lovat menar att didaktik handlar om teoretiska ideal, men att i verkligheten blir aldrig resultatet som man tänkt sig, då förutsättningarna förändras mellan planering och genomförande. Planering bör baseras på kritisk reflektion och fokus vid all didaktisk planering bör utgå från nyckelfrågor som:
6 Lpo 94 s. 6 7 ibid. s. 12
- Vad? Vilket innehåll ska undervisningen ha?
- Hur? Vilken form och metod ska undervisningen ha?
- Varför? Vad är avsikten med det innehåll och metoder man väljer?9
Tiller betonar att det för en pedagog gäller att värdera och koppla snabbt mellan de kunskaper som skall presenteras och barnens erfarenhetsvärld. ”Ögonblicket måste anknytas till det långsiktiga”.10 Han säger att undervisning handlar om så mycket mer än metodik:
Lärande och undervisning ska värma själen. Det ska vara spännande och stimulerande att lära. /.../ Detta handlar om mycket mer än metodik. Det handlar om att förstå andra människor. Det handlar om omsorg i vid bemärkelse, om kontakt mellan lärare och elev, mellan barn och vuxna. Det handlar om att bygga nätverk, om dialog, om kulturell förståelse, igenkännande och identitet.11
Didaktikens roll är att behandla undervisningen ur ett helhetsperspektiv. Grundfrågorna kan dock inte tolkas isolerade från det sammanhang de ingår i, utan måste förstås i ett samhälleligt och för skolan övergripande mål för att bli didaktiska.12
1.4.1.2 Praxistriangeln – ett verktyg för analys av den praktiska teorin
Løvlies praxistriangel, så som Lauvås & Handal presenterar den, används oftast som ett verktyg för analys av den praktiska teorin, alltså hur människan agerar och på vilka grunder. Praxistriangeln fungerar som en tankemodell och innehåller tre nivåer:
I P1 återfinns situationer som kan beskrivas som handlingssituationer, det vill säga de tillfällen där pedagogen är sysselsatt med en aktivitet som kan betraktas ur ett lärandeperspektiv.
I P2 kan pedagogen reflektera utifrån sin kunskap och sina erfarenheter. I P3 ska de didaktiska reflektionerna utgöras av frågorna Vad, Hur och
Varför och beröra undervisningen i sin helhet.
Lauvås & Handal menar att undervisningspraktiken består av mer än bara själva mötet mellan barnet, innehållet och den som undervisar. Modellen omfattar även planering och
9 David L. Smith & Terrence Lovat, Läroplaner, didaktik, undervisning – mot ett genomtänkt pedagogiskt
handlande (Göteborg: Gothia,1996).
10 Tom Tiller, Det didaktiska mötet (Lund: Studentlitteratur, 1999), s.59. 11 ibid. s.58.
12 Ulrika Tornberg, Språkdidaktik (Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2005), s.10
P1
P2
utvärderingsaktiviteter både före och efter själva undervisningstillfället och speglar både handlingarna i klassrummet och de bakomliggande teorierna hos den som undervisar.13
1.4.1.3 Språkdidaktik enligt Ulrika Tornberg
Tornberg belyser i sin forskning språkundervisning ur ett didaktiskt helhetsperspektiv och förklarar att pedagogen behöver ha tillgång till språkdidaktiska verktyg för att kunna reflektera över sin praktik och göra medvetna val. Genom att belysa språkundervisning ur ett didaktiskt perspektiv försöker hon belysa vad som händer mellan människor i ett klassrum där språkundervisning pågår. Ur ett sociokulturellt perspektiv ses lärandet först som en social, interaktiv process innan det övergår till en inre förståelse. Det innebär att till lärandet bör tillföras en språklig, social dimension för att inte se lärandet som en individuell företeelse.
Det är angeläget menar Tornberg att ta reda på och förstå barnens inre bild av hur verkligheten är beskaffad. Hon finner det nödvändigt att ha en ökad kunskap om barnens referensramar, då vi inte kan utgå från att de liknar våra egna, för att få insikt om vad de hänger upp ny information på och hur de skapar sin egen mening i undervisningen.
Om kunskap ses som situerad, språkligt konstruerad och kommunikativt skapad, kan vi inte få kunskap om en objektiv verklighet utanför språket, utan endast om den språkliga och sociala konstruktionen av denna verklighet. Den mångkulturella miljön är mångfaldig och omväxlande och om det inte förs en dialog mellan pedagogen och barnen om vad undervisning skall handla om och vad den går ut på, kan språkundervisning hamna i ett ingenmansland där avståndet till människorna som talar språket och deras värld ökar istället för att minska. Tornbergs syn på att barnen inte bör ses som native speakers utan som
speakers in their own right överensstämmer med Vygotskijs tes att barn utvecklas språkligt, socialt och intellektuellt i samspel med sin omvärld.14
13 Per Lauvås & Gunnar Handal, Handledning och praktisk yrkesteori (Lund: Studentlitteratur, 2001), s.202. 14 Tornberg.
1.4.2 Svenskundervisning i grundskolan, enligt Malmgren
1.4.2.1 Svenska som ett färdighetsämne – Formaliserad undervisning
Svenska som ett färdighetsämne innebär enligt Malmgren formaliserad färdighetsträning, där form och teknik betonas på bekostnad av innehåll. Undervisningen går ut på att delmoment upprepas och tränas enskilt för att medvetandegöra och automatisera formen, först när det är gjort kan man använda färdigheten i en ”äkta” språksituation. I en formaliserad språkundervisning skiljer man tydligt på form och innehåll. Här handlar det om att en färdighet övas in separat, till exempel uttal eller nya ord. Språket tränas systematiskt och genom att bryta ner färdigheter i delfärdigheter tränas barnens språkfärdigheter stegvis. Först efter att delfärdigheterna övats gång på gång tillämpas färdigheten genom att den kopplas till ett innehåll. Det är fråga om att rätta till barnens språkliga brister genom det Malmgren benämner som kompensatorisk språkträning.15
Malmgren beskriver också något som han kallar ”glad formalisering”, vilket innebär att pedagogen har lämnat den så kallade katederundervisningen. Istället rör pedagogen sig fritt i klassrummet genom att gå runt och hjälpa barnen vid deras platser. Stämningen i klassrummet är positiv och barnen jobbar aktivt. Innehållet i undervisningen är det samma, det vill säga fokus ligger på formen, men metoden har förändrats. Exempel på hur metoden kan förändras och bli ”glad formalisering” är att barnen kan påverka arbetsschemat och många uppgifter som behandlas i undervisningen är hemmagjorda.16
1.4.2.2 Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne – Funktionaliserad undervisning
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att utgångspunkten i undervisningen är barnens förutsättningar och erfarenheter. Barnen ska få möjlighet att undersöka verkligheten och utveckla sina kunskaper om omvärlden för att den språkliga uttrycksförmågan ska växa. Fokus ligger på funktionalisering av färdighetsträningen, det vill säga att innehållet är viktigare än formen. I en funktionaliserad språkundervisning står innehållet och kommunikationssituationen i centrum. Barnens eget engagemang utgör grunden för deras kunskapssökande och språkutveckling. I tillämpade och meningsfulla språkbrukssituationer utvecklas de språkliga färdigheterna. Det görs ingen åtskillnad mellan kommunikativ
15 Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan (Lund: Studentlitteratur,1996), s.57. 16 ibid, s.152.
användning och språkinlärning. I korthet bygger svenska som färdighetsämne på en
formaliserad träning av språkliga delfärdigheter och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt
ämne på en funktionaliserad undervisning.
1.4.2.3 Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne motsvarar den akademiska uppdelningen av svenskämnet som traditionellt består av litteraturen och språket. Förmedling av det litterära kulturarvet, kännedom och kunskap om ett urval litterära verk och författare betonas inom detta ämne och i denna undervisning läses de skönlitterära klassikerna med syfte att barnen ska få en gemensam referensram, en så kallad kanon av de litterära verken. Den klassiska litteraturen anses ha en personlighetsutvecklande effekt på barnen. Inom ämnet läggs stort fokus på språklära, det vill säga grammatik och språkets historia.17
1.4.3 Andraspråksundervisning enligt Jim Cummins
För att kunna undervisa effektivt i en mångkulturell miljö menar Cummins att pedagoger måste omdefiniera sina roller både som individer och grupp. Han menar att så länge det inte finns någon heltäckande policy för frågor rörande språk som social mångfald kommer undervisning av flerspråkiga barn främst vara en uppgift bara för pedagoger i svenska som andraspråk. Han menar att skolans språkpolicy inte bara är avsedd för specialiserade språkpedagoger, utan för alla pedagoger på skolan. Effektiv undervisning av flerspråkiga barn kräver därför att alla pedagoger på skolan tar del av relevant forskning och teori och tar ansvar för att lämplig praxis för barnens språkinlärning införs. Cummins utvecklingsmodell belyser tre olika fokus för kunskapsinriktad språkundervisning:
- Innehåll: Utvecklingen utgörs av en process där barnet får möjlighet att relatera innehållet i text eller undervisning till sina egna erfarenheter och tidigare kunskaper.
- Språk: Utveckling av språklig medvetenhet innebär att inte bara ha fokus på formella aspekter, utan låta barnen få utveckla en kritisk språkmedvetenhet där de utforskar hur språk och makt hänger samman.
- Språkanvändning: För att andraspråket inte ska förbli abstrakt och skolbundet bör barnen få möjlighet att på ett autentiskt vis använda språket på ett sätt som stärker deras intellektuella, estetiska och sociala identiteter vilket bidrar till deras empowerment, det vill säga det gemensamma skapandet av makt.
Modellen innebär att i interaktionen mellan pedagog och barn måste barnets kognitiva engagemang vara maximalt om det ska göra studiemässiga framsteg. Cummins betonar att strategier och arbetsformer endast är effektiva när barnen känner sig välkomna in i inlärningsgemenskapen.18
1.4.4 Ett didaktiskt perspektiv på mångfald
Lindö menar att barns språkliga läroprocesser, ur ett didaktiskt perspektiv, är beroende av hur pedagoger i samspel med barn och föräldrar formulerar innehåll, metod och syfte med undervisningen. Hon har en vision av den goda skolan som en mångkulturell arbetsplats där det finns tid för samtal, eftertanke och skapande. Genom att utbyta erfarenheter med hjälp av språkets olika uttryckssätt bygger vi broar till varandra. Hon anser att barnet utforskar språket utan formell undervisning och att vi därför bör vara öppna för att skapa en dynamisk läromiljö kring ett gemensamt och intresseväckande innehåll. Dynamiken mellan egna och andras erfarenheter och tankestrukturer genererar nya frågor och ställningstaganden. Med ett meningsfullt och engagerande innehåll under demokratiska arbetsformer blir den lärande medveten om sitt eget lärande. Språket är förutsättningen för att kommunicera, analysera, reflektera och assimilera ny kunskap.19 Ladberg belyser hur förutsättningarna för att ett språk
ska utvecklas till ett gott verktyg för tänkande och lärande är att språket används mångsidigt. Hon betonar vikten av att personalen på ett medvetet sätt lyfter fram den mångfald som finns och gör den till en röd tråd i arbetet.20
18 Jim Cummins i Nauclér (red.), Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande (Stockholm: Nationellt
centrum HLS förlag, 2000), s.86-106.
19 Rigmor Lindö, Det gränslösa språkrummet – Om barns tal- och skriftspråk ur ett didaktiskt perspektiv (Lund:
Studentlitteratur, 2002), s.242.
1.4.5 Pedagogiska teorier
1.4.5.1 Piaget
Piaget anser att språket utvecklas från vad han kallar ett egocentriskt språk mot ett mer socialiserat språk, alltså en utveckling från det individuella mot det sociala. Piaget menar också att det egocentriska språket hos barn innebär ett egocentriskt tänkande i lika stor utsträckning, något som senare har ifrågasatts av bland annat Vygotskij. Piaget fastslog följande genetiska ordning för de grundläggande momenten i utvecklingen av det språkligt logiska tänkandet: utomspråkligt autistiska tänkandet – egocentriskt språk och egocentriskt tänkande – socialiserat språk och logiskt tänkande.21
Vad beträffar undervisning är det viktigaste resultatet av denna teori om denna intellektuella utveckling en vädjan om att barn skall tillåtas lära på egen hand. Man kan inte öka ett barns förmåga att förstå genom att bara tala till det. God pedagogik måste innebära att man presenterar situationen för barnet, där det på egen hand kan experimentera i ordets vidaste bemärkelse – göra försök för att se vad som händer, manipulera symboler, ställa frågor och söka egna svar.22
Piaget menar att barnets språk inte har som mål att kommunicera, utan att det bara skanderar och ledsagar barnet i dess verklighet, så som ackompanjemanget till en melodi. Det innebär att språket inte förändrar vare sig barnets verksamhet eller dess upplevelser, utan att det råder en harmoni mellan dessa båda snarare än ett samband.23
1.4.5.2 Vygotskij
Vygotskijs vetenskapliga teori om tänkande och språk kan sammanfattas med att tanken inte uttrycks i ordet, utan fullbordas i det. Medvetandeprocessen är en form av rörelse, en transformation på flera plan. Funktioner och nivåer inom medvetandet står i dialektiskt förhållande till varandra och det är relationerna mellan de olika funktionerna som är viktiga för medvetandet, inte de enskilda funktionerna i sig. För medvetandet är frågan om tänkande och språk det mest centrala och förbindelsen mellan det intellektuella och det affektiva en av de viktigaste frågorna, enligt Vygotskij.24 Han betonar att, bakom tanken står en affektiv och
21 Jean Piaget i Scwebel & Raph (red), Piaget i skolan (Stockholm: Aldus, 1976) 22 ibid.
23 ibid.
viljemässig tendens. När barnet kommunicerar är det ett sätt att försöka förstå och få grepp om olika minnesintryck och mer eller mindre komplexa situationer. Barnet har ett expressivt behov av att kommunicera en känslomässig upplevelse, vilket stärker Vygotskijs tes att det bakom tanken finns en affektiv ansats.25
2 Metod
I detta kapitel presenteras vald metod och hur urvalet gjorts. Här redovisas även hur undersökningen genomförts i förhållande till forskningsetiska principer och hur materialet bearbetats och analyserats.
Observationerna kom att följas upp med djupintervjuer med de pedagoger vi observerat, samt med kortare intervjuer i samtalsform med fyra flerspråkiga barn på varje skola. Materialet har bearbetats, analyserats och tolkats med hjälp av praxistriangeln och de teoretiska begrepp som presenterats ovan.
Vi har gjort en egen tolkning av Løvlies didaktiska praxistriangel och använder den i vår analys för att åskådliggöra olika steg mellan pedagogisk grund, förhållningssättet till kunskapens olika former26, de ämnesdidaktiska frågorna och vad som visar sig genom
praktisk handling. Vi använder den därmed som ett verktyg för att analysera undervisningen som vi undersökt.
(vår egen tolkning)
25 Vygotskij, (2001)
26 De fyra F:n i Lpo 94; Fakta, Förtrogenhet, Förståelse och Färdighet.
DIDAKTIK
MÅL – VARFÖR?
INNEHÅLL -
2.1 Urval
Urvalet av skolor och informanter är gjort utifrån de förutsättningar vi hade. Vår avsikt var att undersöka två likvärdiga F-9 skolor i större städer med barn representerade från olika samhällsklasser, såväl till barnantal som till kulturell mångfald, vilket i detta fall innebär att ca 80 % av barnen har ett annat modersmål än svenska.
Anledningen till att vi valt den aktuella freinetskolan är att den är en av ytterst få freinetskolor som finns i Sverige med ett mångkulturellt underlag. Under hösten 2007 har vi haft kontakt med Inger Nordheden som är lärarutbildare på en lärarhögskola i en mellansvensk stad och som sällar sig till freinetpedagogik. Hon har bistått oss med stöd och råd under vår arbetsgång och introducerat oss för de aktuella informanterna på freinetskolan enligt ”snöbollsprincipen”27. Den kommunala skolan är även den mångkulturell och valet av den
skolan gjordes utifrån att en av oss tidigare haft kontakt med personal och barn där.
Informanterna är inte valda med hänsyn tagen till genus, ålder, antal verksamma år som pedagoger eller utifrån andra faktorer. Vi är medvetna om att ett sådant urval eventuellt skulle ha bidragit till ett annat resultat, men vårt val av informanter är gjort utifrån ett mångkulturellt elevunderlag. De pedagoger vi observerat och intervjuat visade sig av en tillfällighet vara av samma kön och i ungefär samma ålder.
Vi har valt att observera och intervjua två pedagoger28 och fyra andraspråksbarn på varje skola för att på så vis försöka få en större insikt och förståelse för respektive verksamhet. Valet av pedagoger på freinetskolan gjordes med hjälp av den lärarutbildande freinetpedagog vi varit i kontakt med. Hon föreslog att vi skulle observera och intervjua en musikpedagog, då musik är en stor del av det språkutvecklande arbetssättet på freinetskolan. Det nära samarbetet mellan klasspedagog och musikpedagog bidrog sedan till att det kändes naturligt att även observera och intervjua klasspedagogen i den aktuella klassen. På liknande sätt kändes det naturligt att följa fritidspedagogen på den kommunala skolan då hon hade ett nära samarbete med klasspedagogen. Samtliga pedagoger i vår undersökning är kvinnor i åldern ca 35-45 år. Pedagogerna som vi intervjuade på freinetskolan är båda kvinnor med utbildning inom sitt
27 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun (Lund: Studentlitteratur, 1997), s.25.
28 Vi har valt att konsekvent kalla alla lärare i examensarbetet för pedagoger, då det bättre överensstämmer med
verksamhetsområde och de har varit verksamma som pedagoger i cirka 20 år. I den klass som vi följde på den kommunala skolan arbetade två kvinnliga pedagoger varav en grundskolepedagog som varit verksam i ca 10 år samt en fritidspedagog som varit verksam i ca 4 år. De flerspråkiga barnen som intervjuades, 5 flickor och 3 pojkar, valdes ut i samråd med klasspedagogerna för att representera ett genomsnitt ur barngruppen ur såväl språk-, genus- som åldersperspektiv. Med hänsyn tagen till samtyckeskravet har samtliga informanter tillfrågats och informerats skriftligen29 utifrån gällande forskningsetiska principer.30 Inför
elevintervjuerna inhämtades skriftligt tillåtelse från vårdnadshavare.31
2.2 Genomförande
Till en början utgick vi från kurslitteratur inom pedagogik, didaktik och vårt huvudämne svenska, som var bekant för oss sedan tidigare. Därutöver har vi funnit betydelsefull litteratur genom litteraturförteckningar och referenslistor.
Vi har valt att använda oss av observationer och djupintervjuer då vi anser att det ger oss ett brett empiriskt underlag för vårt examensarbete samt visar hur pedagoger och barn uppfattar den pedagogiska verklighet de är en del av. Vi har använt oss av kvalitativa metoder då de bäst svarar mot våra frågeställningar. Då arbetet syftar till att undersöka pedagogers tankar och erfarenheter blev valet av datainsamlingsmetod det Kvale kallar kvalitativ forskningsintervju, vilken syftar till att beskriva och förstå centrala teman i det informanten upplever och förhåller sig till.32 Intervjuerna med pedagogerna genomfördes utan komplikationer och inspelningarna höll god kvalitet. Intervjuerna med de flerspråkiga barnen gav dock inte tillräckligt stort underlag för att vara användbart i arbetet. Informanternas namn har fingerats och alla övriga namn och platser har ersatts eller tagits bort för att uppnå konfidentialitet.
29 Se bilaga 1.
30 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, (1990). 31 Se bilaga 2.
2.2.1 Strukturerade klassrumsobservationer
Observationerna i denna undersökning har fokuserat på om innehåll och form speglar den rådande mångkulturella undervisningsmiljön. Vi har valt att göra klassrumsobservationer då det ger oss direkt tillträde till det sociala samspel och de undervisningsprocesser vi har för avsikt att undersöka.33 Observationer i kombination med djupintervjuer ska bidra till en ökad förståelse för de undervisningsprocesser som sker i dessa olika klassrumsmiljöer. Observationerna utfördes strukturerat enligt en observationsmanual vi arbetat fram där vi kommit överens om vad i verksamheten vi skulle fokusera på.34 Vi var medvetna om att vi skulle se och höra även mycket annat och för att inte det skulle gå förlorat så valde vi att också spela in de lektioner vi observerade med hjälp av en diktafon. Det gjorde vi för att ha möjlighet att bearbeta vårt empiriska material såväl induktivt som deduktivt, det vill säga för att dels få svar på det vi fokuserade på, men också för att kunna finna nya mönster i materialet.
2.2.2 Kvalitativa intervjuer
Intervjuerna genomfördes efter det att vi utfört våra observationer. De pedagoger som intervjuades hade, en vecka innan intervjun, fått ta del av ett intervjuunderlag.35 Valet av intervjumetod följer traditionella metoddesigner för kvalitativa forskningsintervjuer, där intervjun ses som en dialogform med fokusering på vissa teman.36 Den kvalitativa forskningsintervjun har vi valt som metod för att den, som Kvale uttrycker det, lämpar sig väl då syftet är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna företeelsernas innebörd.37 Kvale beskriver tolv viktiga aspekter för att förstå den kvalitativa forskningsintervjun, med utgångspunkt i några av dessa såg vi möjligheter att genom kvalitativa forskningsintervjuer samla in och tolka information.38 Genom samtalet under intervjun hoppades vi få en nyanserad bild av den undervisning vi observerat. Vi ville också undersöka huruvida det fanns några motsägelser mellan den praxisteori pedagogen 33 Repstad, s.23. 34 Se bilaga 3. 35 Se bilaga 4. 36 Kvale, s.34. 37 Se fotnot 5. 38 Kvale, s.35.
menade sig arbeta utifrån och den faktiska praktik vi observerat. Vi utförde intervjuerna som ett spontant samtal39 enligt en kvalitativ intervjuform med stöd av en intervjuguide40.
Vid intervjuerna som varade cirka 45 minuter använde vi oss av både diktafon och anteckningar då det dels hjälpte oss att koncentrera oss på samtalets innehåll, men också för att det skapade naturliga pauser under intervjun och gav möjlighet för den intervjuade att utveckla sina svar, något som Johansson och Svedner kallar ”tystnad som frågemetod”.41
Endast de avsnitt ur materialet som var av värde för arbetet transkriberades sedan till text, då vi främst var intresserade av vad som sades och inte hur det sades.
2.2.3 Generaliserbarhet
Vi är medvetna om att omfattningen av vår undersökning är av en sådan karaktär att det är svårt att generalisera, vilket inte heller har varit vår ambition. Fokus har varit att på ett djupare plan försöka förstå den bakomliggande ämnesdidaktiken av undervisningsprocesser i flerspråkiga barngrupper. Den empiriska undersökningen har utförts i två klasser med olika pedagogiska inriktningar. Resultatet kan visserligen inte ses som generaliserbart för respektive pedagogisk inriktning, då underlaget är för litet, men det kan bidra till en ökad förståelse för undersökningsområdet, vilket i sig är angeläget. Det förhåller sig också sannolikt på det viset, att vår begränsade undersökning säger något om såväl ämnesdidaktiken bakom undervisningen som om pedagogiken i de båda olika inriktningarna.
2.3 Forskningsetiska aspekter
De forskningsetiska aspekter som Johansson och Svedner beskriver på en rad punkter, har vi tagit fasta på när vi genomfört våra empiriska undersökningar. En viktig aspekt är sekretess, det vill säga att anonymisera alla individer som på något sätt är berörda av och ingår i den empiriska undersökningen, då det ur forskningsetisk aspekt är viktigt att man inte kan utläsa
39 Bo Johansson & Per-Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig
utformning (Lund: Studentlitteratur, 2006), s.42-43.
40 Se bilaga 5. 41 ibid, s.45.
vad enskilda individer har sagt eller gjort. Konfidentialitetskravet innebär att vi avidentifierat uppgifter så som riktiga namn eller andra kännetecken som skulle kunna härledas till enskilda individer eller skolor.42
Informanterna blev inledningsvis informerade såväl skriftligen som muntligen om intervjuerna och de forskningsetiska aspekterna. Föräldrarna, till de barn vi observerade och intervjuade, informerades skriftligen om undersökningens syfte samt de forskningsetiska aspekterna, innan de skriftligen gav sitt godkännande till att deras barn fick delta i undersökningen. Innan intervjuerna berättade vi hur intervjuerna skulle gå till och att våra samtal skulle spelas in med hjälp av diktafon.43
Det kan föreligga en forskningseffekt då valet av skola med pedagogisk inriktning gjordes utifrån att vi var intresserade av att få större insikt om freinetpedagogiken. Det går inte heller bortse från att vår kontakt med Inger Nordheden påverkat oss i såväl genomförandet som bearbetningen av undersökningen. Forskningseffekterna i undersökningen av den kommunala skolan kan vi inte bortse från, då sådana kan föreligga till viss del eftersom att en av oss sedan tidigare är bekant med skolan och personalen. När det gäller vår egen roll i undersökningen har vi försökt vara medvetna om den insider- respektive outsidereffekt som föreligger. I och med att vi ikläder oss en forskarroll och inte en pedagogroll i verksamheten vi studerar, samt att en av de undersökande skolorna är en helt ny miljö för oss medan den andra är mer bekant, är det viktigt för oss att reflektera över hur det kan påverka innehållet i det empiriska materialet. Vi är medvetna om att det kan påverka den akademiska distansen till insamlad data och har därför medvetet försökt minimera det genom att vid samtliga undersökningstillfällen närvara båda två.44
42 ibid. s.29-30. 43 ibid. s.44. 44 Repstad, s.27.
3 Resultat och analys
Vi har när vi analyserat vårt material kunnat urskilja olika förhållningssätt till de ämnesdidaktiska grundfrågornas betydelse för utformning och reflektion kring den bakomliggande ämnesdidaktiken till de språkliga undervisningsprocesser som undersökts. För att få struktur på resultat och analys, av det empiriska materialet från de olika skolorna, presenteras områdena innehåll, metod och mål var för sig. Avslutningsvis presenteras en sammanställning av resultat och analys.
De fyra pedagoger, som intervjuats och vilkas undervisning observerats, kommer att presenteras som Maja och Mona från freinetskolan samt Sara och Rita från den kommunala skolan. Då vi eftersträvar att ge en nyanserad bild av den undervisning som bedrivs i två flerspråkiga klasser har vi valt att ge informanterna tämligen stort utrymme genom flertalet citat i resultatredovisningen.
3.1 Resultat av klassrumsobservationer
I följande del presenteras pedagogernas tankar kring val av innehåll och metod samt hur det kopplas till mål. Materialet har bearbetats noggrant och vi har använt oss av analysmetoden
meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär enligt Kvale att de meningar som intervjupersonerna uttryckt formulerats mer koncist i kortare uttalanden.45
3.1.1 Freinetskolan
3.1.1.1 Innehåll
Innehållet i Majas musikundervisning innehöll djur, olika sorters hjältar, sagofigurer och olika språk som exempelvis spanska och engelska, känslor i form av massage och
kroppsuppfattning. Innehållet i Monas undervisning innehöll sagor, språk, djur, taluppfattning; jämnt – ojämnt antal, kulturella högtider, barnens egna förslag; stenar, väv.
3.1.1.2 Metod
Metoderna i Majas musikundervisning var varierade, hade hela tiden fokus på språk och då på alla språkliga uttryck. Undervisningens innehåll byggde på metoder som sång, rörelser, språklek, namnaktivitet, begreppsförstärkning och klappaktiviteter. Maja använde sig av bilder, massage, rörelseaktiviteter och interaktionsövningar. Mona använde sig av en ”hemlig låda” med material till flanosagor. Barnen deltog och var med och påverkade sagans innehåll för att slutligen dramatisera den. Hon använde olika konkreta sätt för att befästa begrepp och taluppfattning hos barnen bland annat bildkort och kastanjer. När ett barn berättade om sina stenar och snäckor, som det har plockat under en resa, tog Mona fram en karta för att visa var barnet har varit. Barnen visade och berättade om det de ville dela med sig av.
3.1.1.3 Mål
Majas undervisning var elevaktiv, varierad och temposkiftande. Hon stimulerade alla de språk barnen har tillgång till, såväl verbala som icke verbala, genom multimodala arbetssätt exempelvis gestaltande, undersökande och flerspråkliga. Mona lät barnen vara med och påverka och utforma såväl val av innehåll som metod.
3.1.2 Kommunala skolan
3.1.2.1 Innehåll
Innehållet i Ritas undervisning innehöll språkträning exempelvis i spöktemat som de arbetade med. Några barn målade bilder till sina spökberättelser, medan andra arbetade med matematik efter att de arbetat färdigt med spöktemat. Det förekom tyst läsning i ”egen bok”. Ett par barn fick besök av sin modersmålspedagog som lät barnen själva välja innehåll utifrån de olika läromedel de brukar arbeta med. Under Saras lektion fick barnen fortsätta arbeta med spöktemat som de påbörjat i Ritas undervisning.
3.1.2.2 Metod
Metoderna i Ritas undervisning var att skriva, måla och dramatisera spökberättelser, presentera sitt stjärntecken utifrån kopierat material. I svenska hade de färdighetsträning där barnen arbetade i ett nivåanpassat läromedel. Den bok barnen läste tyst i utgjordes av ett nivåanpassat läromedel med frågor längst bak, som barnen skulle svara på när de läst färdigt. I matematik arbetade ett barn med ett praktiskt material i form av stavar, medan ett par andra barn arbetade nivåanpassat i mattebok. Metoderna i Saras undervisning var att barnen fick skriva spökberättelser samt läsa upp innehållet för pedagogen. Barnen fick även färglägga ett spöke till sin spökberättelse.
3.1.2.3 Mål
Ritas undervisningen bestod av många delmoment och färdighetsträning i kopierat material eller läromedel. Under lektionen kom det och gick många olika pedagoger, varav några stannade och några gick iväg med barn. Saras undervisning hade ett varierat innehåll som var bestämt såväl av henne som av klasspedagogen. Hon lät barnen använda sig av olika estetiska uttryckssätt när de producerade en text. Hon hade fasta ramar med tydliga delmoment och ett klart slutmål.
3.2 Resultat av pedagogintervjuer
3.2.1 Freinetskolan
3.2.1.1 Innehåll
Maja betonade att eftersom att språk finns i allt arbetar hon därför med språk i all sin musikundervisning. Hon förklarade hur hon med musikens hjälp utforskar språkets olika uttrycksmedel för att ge barnen möjlighet att få tillgång till så många ”krokar” som möjligt att ”fästa” sina ord och begrepp på. Innehållet i sin musikundervisning fyller hon med musik, sång och rörelser från världens olika kulturer. Maja berättade hur de sånger som sjungs översätts vid önskan och möjlighet av henne, barnen eller någon annan vuxen till de språk som finns representerade i gruppen. Hon uttryckte vikten av att lyfta fram innehållet i sångerna, så att såväl de barn som har svenska som modersmål som de som har svenska som
andraspråk förstår ordens innebörd i sången. Genom att låta barnens olika kulturer och språk utgöra kärnan i undervisningens innehåll, får de tillgång till ”krokar” att fästa nya ord, begrepp och ny kunskap på. Mona berättade att hon gärna ”nappar” det som ligger barnen nära och att hon ofta lämnar sitt planerade innehåll för att knyta an till det som dyker upp hos barnen under dagen. Eftersom att hon är Majas kompanjonpedagog46, på musikundervisningen, knyter hon an sitt lektionsinnehåll till det som hänt och upplevts under musikundervisningen. Hon förklarade hur hon tillsammans med barnen ser till att innehållet på ett naturligt sätt uttrycks utifrån de olika kulturer som finns representerade i gruppen. Bland annat räknar de och säger god morgon på olika språk, men hon beskrev också hur de samtalar om olika högtider och traditioner som är aktuella för barnen som exempelvis Ramadan och beyram.
3.2.1.2 Metod
Maja uttryckte vikten av att befästa ord och begrepp genom att låta barnen uppleva språket med hela kroppen så som att exempelvis dansa, sjunga, leka och kompismassera, för att få tillgång till så många krokar som möjligt. Hon betonade hur verklighetens praktiska situationer där hela kroppen involveras är dyrbara språkinlärningstillfällen. Mona å sin sida förklarade hur hon låter barnen kroppsligt uppleva begrepp som bakom, framför och under. Hon sa också att hon tror på samarbete och samspel och att hon uppmuntrar barnen att hjälpa varandra. Det ska vara roligt att lära och det får inte bli bara teoretiskt där barnen sitter rakt upp och ner och förväntas lära. Mona använde också samtalet som arbetssätt och betonade vikten av att prata mycket där alla är välkomna att delta i samtalet utifrån sig själva.
3.2.1.3 Mål
Maja berättade: ”Hur inlärning går till har varit min grundgrej, en pelare i mitt tänk. /…/att vi bygger ihop och det här är vårt liv ihop.” Maja motiverade sitt val av innehåll och metod i undervisningen med att barnen ska få så många krokar att fästa sina kunskaper på som möjligt, ”ska vi lära oss om kniv och gaffel så är det bättre att vi dukar ihop.” Mona sa att hon inte funderar så mycket, utan att hon mer har ett arbetssätt där hon individanpassar utifrån barnens behov och förutsättningar och utgår från ett innehåll som är aktuellt och engagerar
46 Maja har vid sin löneförhandling valt att få klasspedagogen som kompanjonpedagog istället för löneökning,
barnen just då. Efter många år som pedagog menade hon att innehåll och metod inte väljs utifrån en specifik pedagogik utan mer utifrån hur man är som person och hur man ser på lärande.
3.2.2 Kommunala skolan
3.2.2.1 Innehåll
Rita i den kommunala skolan berättade att hon väljer innehåll utifrån det hon tycker och tror att eleverna uppfattar som spännande och roligt. När vi frågade om hon vid sin planering tänker särskilt på att anpassa innehållet efter den flerspråkiga elevgruppen svarade hon: ”Ärligt talat så tänker jag inte så mycket på det, det gör jag inte. Jag tänker mest på att det ska bli spännande uppgifter, faktiskt.” Innehåll väljs utifrån de färdigheter som hon anser behöver tränas, exempelvis jobbar barnen i svenska med läromedlet Författarlådan för att träna färdigheten att skriva en berättelse med en början, mitten och ett slut. Sara beskrev hur de försöker knyta an barnens kulturella och historiska erfarenheter till FN-dagen genom att ställa till med fest där barnen bland annat genom sång och sagoberättande presenterar sitt hemland.
3.2.2.2 Metod
Sara och Rita använde sig av dels läromedel och dels multimodala arbetssätt som estetiska uttrycksmedel; bild och drama. Sara berättade hur hon använder utepedagogik som arbetssätt under matematikundervisning för att befästa ord och begrepp. Hon sa att: ”det är mest genom praktiskt arbete man kan intressera barnen”. Sara berättade också hur hon använder leken som arbetssätt. Rita sa att de arbetar tematiskt och inte har något material i svenska, men förklarade också hur de använder läromedlet Författarlådan. Hon berättade även att hon planerar att låta barnen träna rättstavning. När vi frågade pedagogerna hur de ser på att använda de flerspråkiga barnens modersmål för att befästa svenska som andraspråk uttryckte de båda att det inte är något som förekommer.
3.2.2.3 Mål
Rita berättade hur hon är utbildad i Piagets anda där hon fick lära sig att låta barnen ”sitta och mogna till lite”. Hon förklarade hur hon, efter att ha läst Vygotskij i praktiken, förstått värdet av interaktion i lärandesituationen men att hon trots vetskapen om att Lpo 94 byggt till stor
del på hans tankar aldrig tidigare satts sig in i det. Rita berättade också att de i arbetslaget har en gemensam praxisteori där de pratar och diskuterar sig fram till saker. Sara uttryckte inte någon medveten praxisteori men framhåller samtidigt vikten av att ha ett större samarbete med modersmålpedagogerna och att lärande ska vara lustfyllt och väcka barnens intresse. Både Rita och Sara sa att de skulle vilja ha mer utrymme att reflektera kring sin ämnesdidaktik, men att tiden begränsar dem. De ämnesdidaktiska grundfrågorna och att gruppen är flerspråkig är inget Rita medvetet utgår ifrån när hon planerar innehåll och metod för undervisningen. Sara uttryckte det som att det inte ingår i hennes del av verksamheten att planera särskilt utifrån de flerspråkiga barnen. Hon förklarade bestämt att hon är ”fritidspedagog, inte Sv2-lärare, tolk eller modersmålslärare”.
3.3 Analys av observationer och intervjuer
3.3.1 Freinetskolan
3.3.1.1 Innehåll
Maja beskrev att eftersom språk finns i allt, arbetar hon innehållsmässigt med språk i all sin musikundervisning. Hon sa att hon låter barnen utforska språkets olika uttrycksmedel för att få tillgång till så många ”krokar” som möjligt att ”fästa” sina ord och begrepp på. Maja berättade hur sånger som barnen sjunger översätts vid önskan och möjlighet av henne, barnen eller någon annan vuxen till de språk som finns representerade i gruppen. Innehållet i Majas faktiska musikundervisning var djur, olika sorters hjältar, sagofigurer och olika språk så som exempelvis spanska, och engelska samt känslor och kroppsuppfattning. Majas uppfattning om att hon har ett medvetet syfte att stimulera barnen språkligt i allt hon gör i sin undervisning, synliggjordes i hennes praktik. Malmgrens beskrivning av svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att pedagogen utgår från den aktuella barngruppens intressen, erfarenheter och förutsättningar vid såväl sin planering av innehåll som av metod.47
Mona berättade att hon gärna ”nappar” det som ligger barnen nära och att hon ofta lämnar sitt planerade innehåll för att knyta an till det som dyker upp hos barnen under dagen, exempelvis berättade Mona att: ”Det här med bakom-framförbegrepp är jättesvårt för dem”. Monas
faktiska undervisning innehöll sagor, språk, djur, kulturella högtider, elevernas egna förslag; stenar, väv, olika kulturer, taluppfattning; jämnt – ojämnt antal.
Det innebär i detta fall att Maja och Mona lät barnen på ett autentiskt och meningsfullt sätt få utforska språket, på de olika språk som finns representerade i gruppen, för att ge dem tillgång till så många ”krokar” som möjligt att ”hänga upp” sin nya kunskap på. Maja uttryckte det som att: ”ju fler krokar du får kring ett ord eller begrepp i livet desto bättre fäster kunskapen”. Tornberg menar att människan strävar efter att se och förstå sammanhang och tolka information med utgångspunkt från sina erfarenheter och det hon redan vet.48 Genom Majas och Monas sätt att välja innehåll och metod väcks barnens intresse och nyfikenhet för dess omvärld på ett naturligt sätt.
3.3.1.2 Metod
Maja har en ”kompanjonpedagog”49, på musikundervisningen för att innehållet i musikundervisningen ska knytas samman med övrigt lektionsinnehåll. Hon förklarade hur hon tillsammans med barnen ser till att innehållet på ett naturligt sätt uttrycks utifrån de olika kulturer som finns representerade i gruppen. Metoderna i Majas faktiska musikundervisning var varierande men hade hela tiden fokus på språk och då på alla språkliga uttryck så som musik, sång, rörelser, språklek i form av bland annat namnaktivitet, bepreppsförstärkning och klappaktiviteter. Maja använde sig av bilder, massage, rörelseaktiviteter och interaktionsövningar. Mona förklarade att de räknar och säger god morgon på olika språk, men hon beskrev också hur de samtalar om olika högtider och traditioner som är aktuella för barnen, exempelvis Ramadan och beyram. Mona använde sig i sin faktiska undervisning av en ”hemlig låda” med material till flanosagor. Barnen deltog aktivt och fick vara med och påverka sagans innehåll för att slutligen dramatisera den. Hon använde också olika konkreta sätt för att befästa begrepp och taluppfattning hos barnen bland annat med hjälp av bildkort och kastanjer. När ett barn berättade om sina stenar och snäckor, som han har plockat under en resa, tog Mona fram en karta för att visa var barnet hade varit. Hon lät barnen visa och berätta om det som de ville dela med sig av.
48 Tornberg, s.17.
49 Maja har vid sin löneförhandling förhandlat sig till att alltid få ha respektive klasspedagog som
kompanjonpedagog, det vill säga att klasspedagogerna alltid deltar tillsammans med sina elever i Majas musikundervisning.
Maja och Mona uttryckte under intervjuerna att de vid val av arbetssätt tycker det är viktigt att låta barnen få vara med och påverka samt att de anser det viktigt att stimulera olika språkliga uttryckssätt. De använder inte läromedel utan Mona sa att: ”Det är mer levande och roligt att jobba utan böcker.” Hon menade också att det är lättare att tillgodose barnens behov om man anpassar metoden efter barnens förutsättningar.
Majas och Monas faktiska val av metoder kan sägas visa på det Malmgren kallar en
relativistisk språksyn50, där innehållet inte väljs på bekostnad av formen utan förstärks av metodvalet. Maja förklarade exempelvis att: ”ska vi lära oss om kniv och gaffel så är det bättre att vi dukar ihop.” Det innebär enligt Malmgren att se på språk som något som utvecklas i och av sociala erfarenheter, där barnet genom att använda språket i reella situationer lär av sina erfarenheter.51 Mona förklarade hur: ”Man jobbar under bordet och på stolen osv.” Det gör hon för att låta barnen kroppsligt få uppleva och befästa begrepp som bakom-framför. Genom att låta barnen vara med och utforma sagans yttre och inre språkdräkt i interaktion med varandra, får de i meningsfulla och konkreta situationer möjlighet att utveckla såväl språk, tanke som handling.52 Cummins beskriver det som att barnet behöver få möjlighet att utveckla språket i meningsfulla autentiska situationer, för att språket inte skall förbli abstrakt och bundet till en skolkontext.53
3.3.1.3 Mål
Maja förklarade att hon genom att låta barnens olika kulturer och språk utgöra kärnan i undervisningens innehåll, ger dem tillgång till ”krokar” att fästa nya ord, begrepp och ny kunskap på. Hon uttryckte vikten av att lyfta fram innehållet i sångerna, så att såväl de barn som har svenska som modersmål som de som har svenska som andraspråk förstår ordens innebörd i sången. Maja menade att: ”Hur inlärning går till har varit min grundgrej, en pelare i mitt tänk, att vi bygger ihop och det här är vårt liv ihop.” Hon motiverade sitt val av innehåll och metod i undervisningen med att barnen ska få så många ”krokar” att fästa sina kunskaper på som möjligt: ”ska vi lära oss om kniv och gaffel så är det bättre att vi dukar ihop.” Majas faktiska undervisning bestod av variation, flexibilitet och temposkiftning. Sin åsikt om hur barnet behöver många ”krokar” att fästa sin kunskap på förverkligar hon genom att stimulera
50 Malmgren, s.65. 51 ibid, s.65. 52 ibid. s.65.
alla de språk barn har tillgång till, såväl verbala som ickeverbala. Med multimodala arbetssätt exempelvis gestaltande, undersökande och flerspråkliga, planerade och genomförde Maja sin undervisning på ett elevaktivt sätt där hon förverkligade språkutvecklingens kommunikativa kärna i det mångkulturella klassrummet. Mona uttryckte att hon inte funderar så mycket utan att hon mer har ett arbetssätt där hon individanpassar utifrån barnens behov och förutsättningar och utgår från ett innehåll som är aktuellt och engagerar barnen just då. Efter många år som pedagog menar hon att innehåll och metod inte väljs utifrån en specifik pedagogik utan mer utifrån hur man är som person och hur man ser på lärande. Mona lät barnen vara med och påverka och utforma såväl val av innehåll som av metod i den faktiska undervisningen. Hon uttryckte under intervjun, att undervisningen snarare formas av hennes sätt att vara som pedagog än den specifika inriktningen som hon har valt att arbeta efter.
Majas och Monas medvetna tanke med sin undervisning innebär att de inte har en undervisning med isolerad färdighetsträning, utan integrerar språkundervisning i allt de gör. Maja uttryckte det som att: ”Allt som gör att vi kan kommunicera och uppleva saker och ting är språk och jag har förmånen att jobba med rubbet. Det ska heta språkutveckling och då menar man ALLA språk som finns. För oss är språkutveckling mycket vidare.” Det är förenligt med Malmgrens beskrivning av hur språk bäst utvecklas genom exemplarisk
transfer, det vill säga att det som lärs in i en konkret språkanvändningssituation är överförbart till en annan användningssituation. Utifrån Malmgrens syn på att språk bör vara ämnesintegrerat, skulle Maja och Mona kunna sägas ha ett tvärvetenskapligt förhållningssätt till lärande.54
Lindö delar Malmgrens uppfattning och menar att utifrån ett tvärvetenskapligt perspektiv är också utgångspunkten konstruktivistisk, det vill säga att de olika språkfunktionerna interagerar i en konstruktiv kunskapsprocess, där individen söker mening utifrån sina tidigare erfarenheter.55 ”Mångfalden ska betraktas som en pedagogisk resurs och utgöra en lämplig
språngbräda för nya insikter och kunskaper”.56
54 Malmgren, s.64. 55 Lindö, s.167.
3.3.2 Kommunala skolan
3.3.2.1 Innehåll
Rita i den kommunala skolan sa sig välja innehåll i undervisningen utifrån det som hon tycker och tror att eleverna uppfattar som spännande och roligt. När vi frågade om hon vid sin planering tänker särskilt på att anpassa innehållet efter den flerspråkiga elevgruppen svarar hon: ”Ärligt talat så tänker jag inte så mycket på det, det gör jag inte. Jag tänker mest på att det ska bli spännande uppgifter, faktiskt.” Innehåll väljs enligt Rita utifrån de färdigheter som hon anser behöver tränas, exempelvis jobbar barnen i svenska med läromedlet Författarlådan för att träna färdigheten att skriva en berättelse med en början, en mitten och ett slut. Innehållet i Ritas faktiska undervisning innehöll språkträning exempelvis i spöktemat som de arbetade med. Några barn målade bilder till sina spökberättelser, medan andra arbetade med matematik efter att de arbetat färdigt med spöktemat. Det förekom också tyst läsning i ”egen bok”. Ett par barn fick besök av sin modersmålspedagog som lät barnen själva välja innehåll utifrån de olika läromedel de brukar arbeta med. Sara beskrev hur de försöker knyta an barnens kulturella och historiska erfarenheter till FN-dagen genom att ställa till med fest där barnen bland annat genom sång och sagoberättande presenterar sitt hemland. Under Saras lektion fick barnen fortsätta arbeta med spöktemat som de påbörjat under Ritas undervisning.
Svenska som färdighetsämne innebär enligt Malmgren att utifrån en absolutistisk språksyn57
bedriva undervisning genom att låta barnen träna språket i delmoment, där innehåll är skiljt från form. Det innebär i detta fall att barnen får lära sig behärska och känna igen språkets formella teknik och mönster utifrån ett formaliserat läromedelsinnehåll genom att exempelvis träna språksystemet med hjälp av läromedel och rättstavning. Malmgren menar att:
Genom att t ex träna stavning intensivt för sig förutsätts eleven senare kunna stava rätt i verkliga skrivsituationer. Men det är just denna överföring från en abstrakt och från kommunikation isolerad träningssituation till en konkret tillämpning i verkliga brukssituationer som ifrågasätts från funktionaliseringens horisont.58
Typen av uppgifter som barnen får tycks ha stor betydelse för den språkliga interaktionen. Preciserade uppgifter leder enligt Tornberg till mer upprepning och reproduktion hos barnen59, något som bland annat under observationen speglades i att barnen strävade efter att
göra pedagogerna nöjda genom att fylla i uppgifter i läroböcker och kopierat material på
57 Malmgren, s.64. 58 ibid. s. 64. 59 Tornberg, s.46.
”rätt” sätt. Rita uttryckte dock i intervjun hur hon: ”tycker det är spännande att jobba tematiskt” och att hon ”försöker ha lite roligare uppgifter”.
3.3.2.2 Metod
Enligt Ritas egen beskrivning av metodval arbetar de tematiskt och har inte något material i svenska. Hon berättade också att hon planerar att låta barnen träna rättstavning. Metoderna i Ritas faktiska undervisning var bland annat att låta barnen skriva, måla och dramatisera spökberättelser och presentera sitt stjärntecken utifrån bland annat kopierat material. I svenska tränade barnen färdigheter där de arbetade i ett nivåanpassat läromedel. Den bok barnen läste tyst i utgjordes av ett nivåanpassat läromedel med frågor längst bak, som barnen skulle svara på när de läst färdigt. I matematik arbetade ett barn med ett praktiskt material i form av stavar, medan ett par andra barn arbetade i sin nivåanpassade mattebok. Rita förklarade under intervjun att de som arbetssätt inte använder läromedel och säger att: ”vi har inget material i svenska, utan jobbar tematiskt och så jobbar vi med Författarlådan, det är ett läromedel kan man säga”. Enligt Malmgren kan detta delvis sägas motsvara en form av formaliserad undervisning med färdighetsträning utav delmoment. Undervisning grundad på formalisering blir enligt honom: ”uppsplittrad på olika moment och stoffområden. Den blir också tömd på ett sammanhängande innehåll.”60 I detta fall kan det vara intressant att fundera över om det nivåanpassade läromedlet i läsning motsvarar kursplanens61 outtalade litteratursyn, vilken bygger på den grundläggande tanken att möten med skönlitterära texter öppnar portar till fiktiva världar och sammanhang och att läsare genom identifikation med dessa världar förmår att utveckla nya och vidgade perspektiv på sin egen och andras verklighet.62
Sara menade att: ”Man inte bara kan lära sig språk praktiskt, då kan man inte öppna munnen och säga nåt.” Saras syn på hur innehåll och metod bör utformas vid språkundervisning speglar Malmgrens beskrivning av formaliserad undervisning där ett av argumenten för en sådan är, att språkfärdigheter inte skiljer sig från andra färdigheter. ”Det förnuftiga är därför att dela upp det språkliga systemet i olika delfärdigheter och träna formerna för de olika färdigheterna på ett systematiskt sätt så att så mycket som möjligt av det språkliga systemet är
60 Malmgren, s.58.
61 Skolverket, Grundskolans kursplaner och betygskriterier 2000 (Stockholm: Fritzes kundservice, 2002). 62 En sådan litteratursyn tydliggörs också i Kommentarer till kursplaner och betygskriterier, Skolverket, 2000b.
