Autism, yrkesutbildning och vägen mot anställningsbarhet : En studie av yrkeslärares upplevelser av elever med autismspektrumtillstånd på gymnasieskolans yrkesprogram

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-18/18-SE

Autism, yrkesutbildning och

vägen mot anställningsbarhet

- En studie av yrkeslärares upplevelser av elever med

autismspektrumtillstånd på gymnasieskolans yrkesprogram

____________________________________________________________________________________________________

Autism, Vocational Education and the Road towards

Employability

- a Study of Vocational Techers Experiences of Students

with Autism Spectrum Disorder in Swedish Upper

Secondary School Vocational Programs

Maria Nyström

Handledare: Åsa Mårtensson Examinator: Lisa Kilman

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Abstract

Syftet med detta examensarbete är att belysa den variation i uppfattningar och upplevelser av undervisningen som finns bland yrkeslärare, vilka undervisar elever med någon form av autismspektrumtillstånd vid gymnasiets nationella yrkesprogram. Hur upplever de sitt arbete, vilka kunskaper om autism har de, och hur ser de på anställningsbarhet som ett begrepp. Denna studie har utgått från en fenomenografisk forskningsansats, där data samlats in genom kvalitativa och semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna har sedan transkriberats och

analyserats tematiskt. Tre huvudteman arbetades fram i analysen; Eleven, Det Dagliga Arbetet, och Elevens Yrkesframtid. Dessa teman presenteras med stöd av citat från de intervjuade yrkeslärarna.

Resultatet visar att undervisningen innebär stora utmaningar för lärarna som deltagit i detta arbete, och detta ses både som positivt och negativt. En positiv aspekt av utmaningen är att den kan bidra till att utveckla lärarens undervisning som helhet.

Resultatet visar också att lärarna upplever sig ha skiftande kunskaper om diagnosen autism. De önskar däremot få detaljerad information om specifika elever via överlämningar inför mottagande på programmen, för att kunna möta eleverna så bra som möjligt.

Begreppet anställningsbarhet förklaras på ett flertal olika sätt av lärarna i undersökningen. Allt ifrån att examen är ett krav för anställningsbarhet till att eleven är anställningsbar om han eller hon bara vill jobba.

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Centrala begrepp ... 2

3.1. Autismspektrumtillstånd ... 2

3.2. Specialpedagogiska perspektiv ... 3

3.3. Inkludering, delaktighet och tillgänglig undervisning ... 4

3.4. Anställningsbarhet ... 5

4. Tidigare forskning ... 6

4.1. Projekt i skolmiljö ... 6

4.2. Om yrkesutbildning i förhållande till autism ... 6

4.3. Om livskvalitet och att bli vuxen och självständig ... 8

4.4. Om skolans arbete med AST-elever. ... 9

4.5. Sammanfattning av tidigare forskning ... 10

5. Metod ... 11

5.1. Fenomenografi ... 11

5.2. Datainsamling genom intervjuer ... 12

5.2. Om analysarbetet ... 12

5.3. Urval och begränsningar ... 13

5.4. Etiska överväganden ... 14 5.3. Metoddiskussion ... 15 7. Resultatredovisning ... 16 7.1. Eleven ... 16 7.1.1. Överlämningar ... 16 7.1.2. Samverkan ... 19 7.1.3. Kunskap om AST ... 20

7.1.4. Styrkor och svårigheter ... 22

7.2. Det dagliga arbetet ... 23

7.2.1. Undervisning och anpassningar ... 24

7.2.2. Utveckling ... 27

7.3. Elevens yrkesframtid ... 29

7.3.1. Att vara anställningsbar ... 29

7.3.2. Om elevernas yrkesframtid ... 30

8.1. Yrkeslärarnas uppfattningar om det dagliga arbetet med elever med AST ... 32

8.2. Yrkeslärarnas uppfattningar om sin egen kunskap om AST och den information de får om eleven ... 34

8.3. Yrkeslärarnas uppfattningar om elevernas framtid ... 37

8.4. Relevans för yrket ... 39

8.5. Förslag till vidare forskning ... 39

Referenser ... 41

Bilagor ... 44

Bilaga 1 – Missivbrev ... 44

1

1. Inledning

Unga med autismspektrumtillstånd, även kallat AST, lever med en ökad risk att utveckla psykisk ohälsa jämfört med neurotypiskt utrustade ungdomar (Kutscher, 2014). De har också ökad risk att inte få ett arbete efter avslutad gymnasieutbildning (SCB). Risken för

arbetslöshet är högre för ungdomar med autism och/eller ADHD än för personer med andra funktionshinder som tal- och språksvårigheter och intellektuell nedsättning (Baric,

Hemmingsson, Hellberg, & Kjellberg, 2017). Med arbetslöshet ökar i sin tur risken för psykisk ohälsa och minskad livskvalitet för denna grupp.

I mitt arbete med specialpedagogiska insatser i gymnasieskolan möts jag dagligen av olika sätt att se på arbetet med elever i olika typer av svårigheter, och olika attityder till den aktuella funktionsnedsättningen. Detta gäller både på studieförberedande program och på

yrkesförberedande. Uttalanden som ”Det här kommer inte gå” eller ”Eleven kan ju få gå här, men kommer aldrig bli (yrke)” varvas med ”Den här typen av elever har vi alltid haft” och ”Vår uppgift är att göra dem anställningsbara”. Utan att värdera eller på annat sätt rangordna dessa uttalanden kan man ändå fundera på vad de innebär i det dagliga arbetet med att undervisa elever med AST. Vad är det de ger uttryck för? Jag vill ta reda på vad uttryck som dessa grundar sig i, vad yrkeslärarna menar med dem, och hur de påverkar eleverna, deras utbildning och framtida möjligheter på arbetsmarknaden. Min förhoppning är att resultatet av denna undersökning sedan ska kunna användas som ett stöd för mig i det specialpedagogiska arbetet på yrkesprogrammen.

Vid mina möten med yrkeslärare blir det ibland tydligare än annars att min egen bakgrund är nästan helt och hållet en skolbakgrund. Jag har gått i skolan, utbildat mig till lärare och sedan undervisat i grundskolan. De studieförberedande programmen är min hemmaplan. Den bredd som finns bland yrkesprogrammen i Lgy11 är slående, och det stora kunnande lärarna där visar upp gör att jag kan inte annat än imponeras och stå ödmjuk inför vad det faktiskt innebär att vara yrkeslärare. Varje möte är en ny möjlighet att lära!

2

2. Syfte och frågeställningar

Detta examensarbete syftar till att belysa hur yrkeslärare kan uppleva sitt arbete med att undervisa elever med autismspektrumtillstånd vid några av gymnasiets nationella yrkesprogram. Jag vill även undersöka hur lärarna ser på elevernas framtida

anställningsbarhet samt diskutera de möjligheter och hinder lärarna menar att elever med AST kan ställas inför vid inträdet på arbetsmarknaden. För att uppnå detta syfte har jag använt mig att följande forskningsfrågor.

 Hur uppfattar yrkeslärare sitt dagliga arbete med att utbilda elever med AST?  Hur uppfattar yrkeslärare sin egen kunskap om AST och den information de får om

eleven och dennes specifika styrkor och svårigheter?

 Hur uppfattar yrkeslärare sin egen och branschens syn på elevernas möjligheter att få anställning efter avslutade gymnasiestudier?

3. Centrala begrepp

Autism är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) och variationen inom

autismspektrat är stor. Här ryms Aspergers syndrom, atypisk autism och andra autismliknande tillstånd. Autism innebär i sig ingen intellektuell funktionsnedsättning, men kombinationen med en sådan är vanlig. Det är inte heller ovanligt att en diagnos inom autismspektrum kombineras med en diagnos för ADHD, ADD eller Tourettes syndrom. Även dessa ingår i gruppen neuropsykiatriska diagnoser (Autism & Aspergerförbundet, 2018).

Diagnosen autism sätts av läkare efter en grundlig utredning. För att diagnosen ska sättas måste barnet visa svårigheter gällande förmåga till social interaktion, förmåga till ömsesidig kommunikation och föreställningsförmåga. Symptomen ska ha visat sig före tre års ålder. (Autism & Aspergerförbundet, 2018) Vid utredning sätts diagnosen efter diagnoskriterierna i någon av diagnosmanualerna DSM-5 (Diagnostic and Statistics Manual of Mental Disorders) eller ICD-10 (International Classification of Diseases). (Autismforum, u.d.)

Personer med autism har ofta kognitiva svårigheter som påverkar förmåga till mentalisering (föreställningsförmåga), central koherens (se helheter och samband) och exekutiva funktioner (att utföra eller aktivt avstå från att utföra en handling) (Autism & Aspergerförbundet, 2018). Detta påverkar inlärning av språk och sociala koder och det försvårar social samvaro med andra. Mycket av det vi människor gör i vardagen upplevs som naturligt för de flesta av oss. Vi har snappat upp hur man ska göra och vi har snabbt lärt oss hur vi ska bete oss för att det

3 ska fungera på ett bra och smidigt sätt. Så fungerar det inte för en person med autism. Lina Liman uttrycker det i sin självbiografiska bok ”Konsten att fejka arabiska” (Liman, 2017) som att hon saknar autopilot och därför tvingas flyga manuellt hela tiden.

Detta att behöva utföra varje moment i vardagen manuellt i avsaknad av autopilot är extra energikrävande och gör att personer med autism inte alltid orkar lika mycket av samma saker som neurotypiska personer. I skolan kan detta få som effekt att en elev med någon form av autismspektrumstörning behöver få sin skolmiljö tillrättalagd på något sätt för att orka

genomföra studierna. Det kan handla om schematekniska förändringar, materiella hjälpmedel, förändrade instruktioner eller annat som underlättar för att eleven med AST ska uppnå sina mål med utbildningen.

Detta arbete kommer handla om den grupp elever som har diagnos inom autismspektrat utan att samtidigt ha en intellektuell funktionsnedsättning. Det är en grupp elever som tidigare haft möjlighet att gå i särskolan, men som sedan 2010 (Skollag 2010:18) inte längre erbjuds den möjligheten.

3.2. Specialpedagogiska perspektiv

Inom det specialpedagogiska fältet talas det om framför allt tre specialpedagogiska

perspektiv. Dessa har stor påverkan på hur det specialpedagogiska arbetet, men även ordinarie lärararbete, utförs. Claes Nilholm (2014) väljer att kalla dessa perspektiv Det

kompensatoriska perspektivet, Det kritiska perspektivet och Dilemmaperspektivet. De tre perspektiven skiljer sig åt genom att det kompensatoriska perspektivet utgår ifrån

ståndpunkten att det är eleven som är bärare av problemet när det uppstår, och därför ligger även lösningen på problemet i att förändra eleven på ett eller annat sätt. Det kompensatoriska perspektivet är det perspektiv som har längst historia och det perspektiv som är mest utbrett i skolan än idag (Nilholm, 2014).

Precis som namnet antyder vänder sig det kritiska perspektivet emot detta synsätt. Med det kritiska perspektivets synsätt är det istället miljön som inte lyckas möta de behov eleven har. Det är i situationen som problemet uppstår, och för att lösa problem som uppstår i situationen bör miljön eller undervisningen runt eleven åtgärdas snarare än eleven själv (Nilholm, 2014). Nilholms tredje perspektiv väljer han att kalla dilemmaperspektivet, då det tar sin

utgångspunkt i att skolan har att hantera just dilemman för att möta olika elever och situationer. Ett exempel på ett sådant dilemma är att förhålla sig till elevens delaktighet samtidigt som svårigheter kompenseras. Dilemmaperspektivet kritiserar därmed både det

4 kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet på samma gång som det försöker föra samman resultaten av dem (Nilholm, 2014).

Bland verksamma specialpedagoger är begreppen kategoriskt och relationellt perspektiv vanligare. Detta är termer som används av Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM) (spsm.se, 2018) och Bengt Persson(1998)för att beskriva ett perspektiv där interaktion och samspel lägger grunden för hur lärare tar sig an svårigheter som uppstår i mötet mellan elev och skola. Persson ställer det relationella perspektivet emot det kategoriska och det kan därför jämföras med Nilholms kritiska perspektiv och dilemmaperspektivet där förklaringen till och lösningen på problem finns både hos den enskilde eleven och i undervisningsmiljön.

3.3. Inkludering, delaktighet och tillgänglig undervisning

De specialpedagogiska perspektiven ovan förhåller sig till andra specialpedagogiska begrepp på olika sätt. Nilholm (2014) sätter först begreppet inkludering i samband med det kritiska perspektivet, där det har en ställning som ett pedagogiskt ideal och något som är absolut gott. Omgivningen ska anpassas efter varje elevs unika behov, eftersom det är i omgivningen problemen uppstår. Nilholm (2014) menar att inkludering då handlar om mer än en fråga om placering av eleven. Det handlar om att göra miljön tillgänglig, och inkluderingen används som ett redskap.

Som motvikt till det kritiska perspektivets förhållningssätt till inkludering ställer Nilholm (2014) dilemmaperspektivet där inkludering istället är ett begrepp som pekar på

beslutsfattares makt och användning av begreppet. Här blir då inkludering detsamma som delaktighet. Ett demokratiskt begrepp och en del av skolans värdegrund. Delaktighet är även ett begrepp som Ann Ahlberg menar är centralt för den moderna specialpedagogiska

forskningen (Ahlberg, 2015).

Sedan 2015 är bristande tillgänglighet en av diskrimineringsgrunderna i Diskrimineringslagen (Diskrimineringslag 2008:567), vilket innebär att skolan är skyldig att undanröja hinder för deltagande på grund av en funktionsnedsättning. SPSM lyfter vikten av att göra

undervisningen tillgänglig för alla elever oavsett svårighet genom att presentera ett verktyg för arbetet mot ökad tillgänglighet (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, u.d.)

Inkludering, delaktighet och tillgänglig undervisning är delar av samma helhet. De är

beroende av varandra, och påverkar varandra. Det enskilda begreppet förutsätter och förutsätts av de två andra. Ahlberg (2015) menar att de ska ses både gemensamt och var för sig.

5 3.4. Anställningsbarhet

Frågan om anställningsbarhet är av naturliga skäl central på en yrkesutbildning. Tanken med utbildningen är att eleverna som går den ska tillägna sig kunskaper och färdigheter som gör att de blir anställda inom den aktuella branschen och kan försörja sig själva. Att bli anställda eller, om det handlar om en bransch där det är stor konkurrens om jobben, anställningsbara. Programmens kurser har syfte, centralt innehåll och kunskapskrav som syftar till att eleverna når en yrkesexamen och blir anställningsbara. Men vad betyder det? Innebär det att någon är anställningsbar om hen får minst betyget E i samtliga kurser? Blir personen mer

anställningsbar med högre betyg?

Just begreppet anställningsbar är intressant då det är kontextbundet och kan betyda olika saker i olika sammanhang. Någon allmän definition av begreppet finns därför inte (Sparrhoff & Fejes, 2016). Vad anställningsbarhet innebär varierar över tid och geografiskt. Det varierar mellan branscher, men även inom samma bransch. I antologin Anställningsbarhet – perspektiv

från utbildning och arbetsliv (Sparrhoff & Fejes, 2016) lyfts olika aspekter av begreppet

anställningsbarhet. Det sätts i relation till arbetsliv, individ, politik, samhälle och skola. Begreppet sätts även i ett historiskt perspektiv som ett begrepp som ständigt förändras. Anställningsbarhet är ett värdeladdat begrepp som har kommit att dominera synen på yrkesutbildning allt mer (Carlbaum, 2016). Trots denna koppling finns begreppet inte

definierat i vare sig skollag eller läroplan. Däremot är det ett ofta använt begrepp i förarbetet till Lgy11, Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU2008:27) där det motiverar den föreslagna förändringen av yrkesutbildningen.

Sara Carlbaum (2016) diskuterar begreppets påverkan på Lgy11 och den yrkesutbildning som bygger på läroplanen i fråga. Anställningsbarhet är ett diskursbestämmande och

underliggande begrepp. I och med att det fördes in i skolans värld skedde en

värdeförskjutning av utbildningen. Från att i första hand handla om bildning och individens möjligheter i samhället kom utbildningen att istället få ett instrumentellt uppdrag som kompetensförsörjande institution. Skolan och gymnasiets yrkesutbildningar ska, genom Lgy11, utbilda för arbetsmarknadens behov. Individens uppgift att vara till nytta i samhället blir då det övergripande målet.

Det är alltså detta svårfångade begrepp, anställningsbarhet, som lärare på yrkesprogram lutar sig emot och använder sig av i mötet med elever med AST.

6

4. Tidigare forskning

I den tidigare forskning som genomförts inom området för denna uppsats kan fyra huvudteman identifieras.Pågående utvecklingsprojekt i skolmiljö, konkreta metoder för undervisning, elevers och deras vårdnadshavares upplevelser av skola och personlig utveckling samt lärares attityder till funktionshinder. Dessa forskningsteman beskrivs kort under var sin rubrik.

4.1. Projekt i skolmiljö

I ett pågående projekt vi Linköpings Universitet (Ekbladh & Lidström, 2017) samarbetar specialpedagog och skola med arbetsterapeut för att utveckla arbetet med anpassningar både i skolmiljö och vid det arbetsplatsförlagda lärandet för elever i behov av stöd. De deltagande eleverna behöver inte ha en neuropsykiatrisk diagnos, utan deltagandet är frivilligt och avgörs av upplevt stödbehov. Projektet är ett exempel på samverkan runt elever där olika

professioner är delaktiga och samarbetar för att utveckla elevens lärmiljö.

Genom att specialpedagog och arbetsterapeut intervjuar deltagande elever med hjälp av instrumenten Bedömning av Anpassning i Skolmiljö (BAS) och Work Environment Impact Scale (WEIS) kartläggs elevernas egna uppfattningar om vilka anpassningar de får och vilka de anser sig behöva. Önskade anpassningar sätts in som stöd för eleverna både i skolmiljö och vid Arbetsplatsförlagt lärande (APL). Insatsen utvärderas sedan genom förnyade intervjuer utifrån BAS och WEIS. De områden som skattades högt av eleverna när det gällde att få en positiv upplevelse av APL-perioden handlade om att känna delaktighet i arbetsgruppen och uppleva att arbetet var meningsfullt. Att kravnivån på arbetsuppgifterna var rimlig lyftes av flera elever och här avsågs både fysiska och kognitiva krav.

När projektet genomförts i Falun gav arbetet med anpassningarna goda resultat på så sätt att eleverna kände sig sedda och upplevde att de fick mer individuellt anpassade stödinsatser och därmed kunde de tillgodogöra sig sin APL-period på ett bättre sätt.

4.2. Om yrkesutbildning i förhållande till autism

Det finns flera exempel på forskning där försök har gjorts med olika konkreta metoder för att förbättra möjligheterna till anställning för personer med AST. De flesta av dessa försök har genomförts med ett fåtal deltagare.

En grupp amerikanska forskare (Burke, Andersen, Bowen, Howard, & Allen, 2010) testade effekten av videoinstruktioner i arbetet för unga med AST. Två olika tester utfördes och tre

7 ungdomar deltog i varje test. Testpersonerna hade alla någon diagnos inom autismspektrum. De hade även det gemensamt att de hade god språklig förmåga. Arbetet de skulle utföra innebar att agera maskot vid brandsäkerhetsutbildningar för barn. Det första testet inleddes med att testpersonerna genomgick behavioral skills training (BST). Träningen innebar i praktiken att de fick ett manus att lära sig och att de fick se videoinstruktioner för att på så sätt förbereda sig på arbetet. I de fall arbetet som brandmaskot fortfarande var svårt att utföra sattes ett performance cue system (PCS) i form av en skärm in i dräkten och instruktioner skickades i realtid till testpersonen. I studiens andra del testades effekten på arbetet om instruktionerna presenterades i omvänd ordning. Det vill säga att PCS gavs först och videon kunde användas som förstärkning i de fall effekten var för liten eller uteblev helt. En av de sex deltagarna i försöket uppnådde önskad arbetsförmåga redan efter enbart BST-träning. Övriga fem behövde stöd av PCS för att kunna utföra arbetet som maskot. Samtliga deltagare kände dock en stor tillfredsställelse efter deltagande i försöket, och flera användningsområden för stödet med just PCS kan vara aktuella. Både i skolmiljö och arbetsliv (Burke et al, 2010). En annan forskargrupp (Dotto-Fojut, Reeve, Townsend, & Progar, 2010), även den verksam i USA, undersökte hur riktad träning kan påverka förmågan att identifiera ett arbetsrelaterat problem och komma fram till en lösning på det. Här deltog fyra unga pojkar med

autismdiagnoser i försöket. Deltagarna fick tillgång till förslag på vilket problem som

uppstått, till exempel att något saknades eller något var trasigt. Därefter presenterades förslag på möjliga lösningar av de identifierade problemen, till exempel be om hjälp eller hämta papper. Målet var att de skulle utveckla sin förmåga att se vad problemet var och själva lösa det. Ett sätt att lösa problem som uppstod i arbetet var att kontakta en arbetsledare för att be om hjälp. Efter träning förbättrades försökspersonernas problemlösningsförmåga avsevärt. De utvecklade även förmågan att överföra strategin till andra lokaler och arbetsuppgifter. Tre av fyra pojkar i studien kunde fortfarande använda sig av strategierna de lärt sig en månad efter att träningen avslutats (Dotto-Fojut et al, 2010).

Ett liknande projekt (Yakubova & Taber-Doughty, 2017) syftade till att utveckla fyra

ungdomars problemlösningsförmåga genom användning av flera hjälpmedel. Deltagarna fick tillgång till videoinstruktioner på iPad och skriftliga steg-för steginstruktioner. De skriftliga instruktionerna innehöll även bildstöd. Uppgifterna som skulle utföras av testpersonerna innebar olika former av kontorsarbete, köksarbete eller arbete som förekommer i skolmiljö. Alla deltagare utvecklade förmågan under försökets gång, och de kunde till viss del föra över den nya förmågan på en annan typ av uppgift i en annan miljö. Två av deltagarna kom vidare

8 från ”be om hjälp” som problemlösningsstrategi och blev på så sätt mer självständiga

(Yakubova & Taber-Doughty, 2017).

4.3. Om livskvalitet och att bli vuxen och självständig

En kvalitativ studie som fokuserar på övergångar mellan olika stadier inom det amerikanska skolsystemet genomfördes 2014 (Cheak-Zamora, Teti, & First, 2015). I fokusgruppintervjuer fick 13 ungdomar med autism och 19 vårdnadshavare till ungdomar med autism svara på frågor om övergången från barn till vuxen med funktionsnedsättningen. Vid träffarna användes en semistrukturerad intervjuguide. Forskarna var också noga med att låta alla deltagare få möjlighet att yttra sig genom att fråga de deltagare som inte svarat om de hade något att tillägga. I undersökningen framkom ett stort behov av socialt sammanhang, men också att vårdnadshavarna tenderade att underskatta sina ungdomars önskan och motivation att bli självständiga.

I en tysk studie konstateras att personer med högfungerande autism trots en hög

utbildningsgrad har svårt att ta sig in på arbetsmarknaden (Vogeley, Kirchner, Gawronski, Tebartz van Elst, & Dziobek, 2013). I artikeln pekar forskarna på att det saknas adekvat stöd på arbetsplatser och i arbetsmiljön och de ger förslag på insatser som kan vara ett stöd för att öka graden av anställning för den aktuella gruppen. Exempel på insatser är att

medvetandegöra kollegor och chefer om vad funktionsvariationen innebär och att erbjuda den anställde med högfungerande autism konkret jobbcoachning där verkliga situationer som innebär t ex problemlösning behandlas.

Studier kring övergången från skola till arbetsliv för personer med svårigheter inom autismspektrum har även gjorts i svensk miljö. Ett exempel är en intervjustudie (Baric, Hemmingsson, Hellberg, & Kjellberg, 2017) med 15 personer i åldrarna 20-29 år med målet att beskriva processen och det stöd som förekommer ur ungdomarnas perspektiv.

Ungdomarna kontaktades via ett dagcenter och de fick alltså stöd och träning där för att få och behålla en anställning. De kunde även berätta om stöd de fått både i grundskolan och

gymnasiet. Baric (2017) och hennes kollegor kunde konstatera att stödet till ungdomarna sträckte sig över lång tid.

Intresseorganisationer för egen statistik över skolresultat och tillgänglighet till undervisning för elever med olika funktionsvariationer. Exempel på sådana organisationer är Autism- och aspergerförbundet (Autism & Aspergerförbundet, 2018) samt Attention (Riksförbundet Attention, 2018). Riksförbundet Attention genomförde 2015 en enkätundersökning

9 (Riksförbundet Attention, 2018) bland sina medlemmar och resultatet visar att en stor andel vårdnadshavare inte anser att deras barn och ungdomar får det stöd de behöver för att nå sina mål i skolan.

4.4. Om skolans arbete med AST-elever.

I en enkätundersökning bland grekiska lärare (Cassimos, Polychronopoulou, Tripsianis, & Syriopoulou-Delli, 2013) visas det tydligt hur förväntningar och attityder förändras genom att lärarna informeras om autism och arbetar med elever med svårigheter inom autismspektrum. Resultatet pekar också på att även om lärarna har en positiv syn på sina elever och det faktum att de är inkluderade i en skola för alla så ser de problem. Lärarna är skeptiska till om de kan tillgodose dessa elevers behov inom ordinarie skola. De är också oroliga för vad som ska komma efter avslutad skolgång för eleverna. Även om eleverna får stöd i skolan när det gäller att få en utbildning, erbjuds inte samma stöd i arbetslivet. Detta, menar lärarna försvårar övergången från skola till arbetsliv.

I en annan enkätundersökning tittar Lisa Osborne och Phil Reed (2011) på effekterna av inkludering för elever med diagnoserna autism och Aspergers syndrom i syftet att identifiera framgångsfaktorer i en inkluderad skolvardag för elever med AST-diagnoser. Utgångspunkten för studien är att inkludering är positivt för utvecklingen hos elever i behov av särskilt stöd i allmänhet, och Osborne och Reed (2011)vill ta reda på om så är fallet även när det specifikt gäller elever med diagnoser inom autismspektrum. De menar att studier som stödjer

inkluderingsambitionen är få och att arbetet har föregått empirisk data, istället för tvärtom. Flera studier som stödjer placering i särskilda undervisningsgrupper eller på anpassade skolor lyfts fram. Helt i strid med det rådande inkluderingsmålet enligt Salamancadeklarationen och Salamanca +10 (2006). Osborne och Reed (2011) menar ändå att inkludering har vinster och de har ingen önskan att överge arbetet mot ökad inkludering.

Aspekter av inkludering som undersöks av Osborne och Reed (2011) är t ex Skolans storlek, klassens storlek, tillgång till elevassistent och personalens kunskap om AST. Resultatet visar bland annat att storleken på skolan och storleken på klassen där berörda elever är inkluderade har liten eller ingen betydelse för deras utveckling, vare sig pedagogiskt eller emotionellt. Det som däremot har stor betydelse enligt studien är antalet pedagoger, deras utbildningsgrad när det gäller AST, och antalet övriga elever i behov av särskilt stöd på skolan. Det fanns även en skillnad mellan olika diagnoser inom AST där elever med autism och atypisk autism

gynnades mer av att ha elevassistent med sig än vad elever med Asperger gjorde. Där kunde assistenten snarare ha en hämmande effekt på elevens utveckling (Osborne & Reed, 2011).

10 4.5. Sammanfattning av tidigare forskning

Forskningsöversikten tar upp fyra områden av forskning inom området yrkesutbildning och ungdomar med diagnoser inom autism, vilka i sin tur kan grupperas två och två. Å ena sidan den kvantitativa forskning som redovisar pågående projekt i skolan där konkreta metoder för inlärning och stöd testas. Om dessa metoder kan sägas att det finns effektiva arbetssätt som förbereder ungdomar med AST för ett yrkesliv, även om de har stora svårigheter inom områden som mentalisering och central koherens. De försök som genomförs berör dock små grupper, och måste beröra små grupper, då stödet är individuellt avpassat.

Å andra sidan har vi den forskning som på ett kvalitativt sätt undersöker hur elever med autismdiagnoser, deras vårdnadshavare och deras lärare tänker om att bli vuxen och att så småningom bli en självständig medborgare. Här kan vi se att ungdomarna själva har en strävan efter att bli självständiga och att ha ett liv som alla andra, samtidigt som omgivningen tenderar att både underskatta ungdomarnas önskningar och ambitioner och se mer av

11

5. Metod

I följande avsnitt beskrivs och diskuteras den valda metodansatsen, dess bakgrund och

användningsområde. Valet av ansats motiveras och avsnittet avslutas med en diskussion kring ansatsens styrkor och svagheter i relation till arbetets syfte.

5.1. Fenomenografi

Då syftet med detta arbete är att undersöka en variation av uppfattningar om ett fenomen, i det här fallet yrkeslärares upplevelser av att undervisa elever med svårigheter inom

autismspektrum, är en fenomenografisk metodansats väl lämpad. Metoden (Larsson, 1986) är utvecklad av en grupp forskare vid Göteborgs Universitet för att genom en induktiv process studera just variationen i uppfattningar om lärande. Fenomenografin intresserar sig för att utforska de uppfattningar om fenomen som vi tar för givna. Det kan handla om hur vi lär oss saker, vilka förutsättningar en elev har för att utföra vissa uppgifter, vilka förväntningar som finns på eleven i olika situationer och annat vi som lärare gör inom ramen för vårt arbete. Staffan Larsson (1986) kallar detta för andra gradens perspektiv. Den fenomenografiskt inriktade forskaren frågar inte om hur något är, utan hen frågar om hur något uppfattas av just den som får frågan.

För att skapa mening kategoriseras sedan dessa skilda uppfattningar genom en analys där forskaren söker både efter det som varierar i uppfattningarna och det som förenar dem. Magnus Johansson uttrycker det som att den fenomenografiskt inriktade söker efter det i datamaterialet som är kritiskt fundamentalt (Johansson, 2009). De kategorier som tas fram i analysarbetet skiljer sig från varandra genom att de har olika kvalitet. Detta är viktigt eftersom fenomenografin definieras av synen på inlärning och tar sin utgångspunkt i att inlärning är att förflytta sig från en kvalitativ kategori till en annan (Larsson, 1986).

Det fenomenografiska arbetet med att identifiera och kategorisera en variation av

uppfattningar och upplevelser skapar ett utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015). Utfallsrum är det samlande namnet på de olika uppfattningar som senare presenteras. Utfallsrummet innehåller en variation av möjliga föreställningar om ett fenomen. Möjliga sätt att se på

världen. Detta utfallsrum är användbart för att identifiera uppfattningar man kommer i kontakt med senare (Larsson, 1986).

Genom att använda mig av en fenomenografisk ansats med inslag av tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) i genomförandet av mitt examensarbete förväntar jag mig att finna ett utfallsrum där yrkeslärares olika uppfattningar om arbetet tydliggörs och kategoriseras. Detta

12 utfallsrum kommer senare kunna bemötas i mitt eget arbete med att inom specialpedagogisk ram utveckla undervisningen på både yrkesprogram och studieförberedande program. 5.2. Datainsamling genom intervjuer

I detta arbete har datainsamlingen skett genom semistrukturerade tematiska intervjuer med lärare verksamma på gymnasieskolans nationella yrkesprogram. Varje intervju kom att bli 45-55 minuter lång. Vid intervjutillfället användes en intervjuguide som bas, men

intervjupersonen gavs stor frihet att utveckla sina egna tankar och föra samtalet i den riktning han eller hon fann givande. Intervjuerna spelades in och transkriberades senare för att

förenkla analysen.

Vid transkriberingen har namn på elever och andra identifierbara detaljer tagits bort och ersatts av t ex [namn], [stad] eller [yrke]. Hummanden och icke betydelsebärande ljud har i de flesta fall uteslutits från transkriberingen.

Kvalitativa intervjuer är den vanligaste datainsamlingsmetoden för fenomenografisk analys (Johansson, 2009). Detta är naturligt eftersom frågan alltid handlar om en persons uppfattning av något (Larsson, 1986). Johansson (2009) diskuterar forskningsintervjun och betydelsen av förförståelse ur ett fenomenografiskt perspektiv där lärandet och kunskapen är relationella fenomen. Vid en intervju är det forskarens uppgift att urskilja nya perspektiv av ett fenomen genom att be intervjupersonen att beskriva sin uppfattning av det. Men Johansson (2009) påpekar att uppfattningen inte är fix, färdig och oföränderlig i en intervjusituation. Den påverkas av hur frågan ställs och bara genom att respondenten tvingas formulera sig kring fenomenet kan nya tankar dyka upp. Både hos den som intervjuar och hos den som intervjuas. Även Monica Dalen (2015) diskuterar forskarens förförståelse och vikten av att använda sig av den på rätt sätt. Det är viktigt att forskaren drar nytta av det bekanta för att se det obekanta. Dalen hänvisar till vad som inom teatern kallas Picasso-profil. Att befinna sig både utanför och inom sitt intresseområde på samma gång.

5.2. Om analysarbetet

Den fenomenografiska metodansatsen placeras inom den hermeneutiska traditionen (Johansson, 2009). Det betyder att materialet tolkas av forskaren och att forskarens utgångspunkt får betydelse för resultatet. Johansson (2009) lyfter fram detta som en av styrkorna med metoden. Genom att vara medveten om, och använda sig av, sin förförståelse kan forskaren tränga djupare in i materialet och ställa relevanta frågor och följdfrågor.

13 En fenomenografisk analys handlar om att urskilja delar ur helheten för att sedan foga

samman delarna till en ny helhet. Johansson (2009) beskriver detta som att forskaren söker efter ”övergripande meningsstrukturer med utgångspunkt i individuella uppfattningar” (Johansson, 2009, s. 47). På så sätt bildas ny kunskap om ett fenomen.

I detta arbete analyseras insamlat datamaterial tematiskt efter Braun & Clarkes modell för tematisk analys inom psykologisk forskning (Braun & Clarke, 2006). Arbetet genomförs därmed i sex steg. Det första steget handlar om att bekanta sig med sitt material. Då jag själv har genomfört mina egna intervjuer, gjort korta fältnoteringar i anslutning till intervjutillfället och transkriberat intervjuerna manuellt är jag väl bekant med innehållet i dem redan vid den första genomläsningen. Kodningen, steg två, inleds direkt när materialet är utskrivet och den första genomläsningen tar vid. För en bättre överblick valde jag att koda innehållet i

intervjuerna manuellt i tabellform i Word. Varje ”Data Extract” (Braun & Clarke, 2006) klistrades in i tabellen och fick en eller flera koder i dokumentet.

Efter kodning av materialet inleddes arbetet med att forma teman i materialet.

Utgångspunkten var hela tiden forskningsfrågorna. Teman skapades, sattes samman, delades upp, formades om och skärskådades kritiskt. Till slut nådde jag den punkt i arbetet där Braun och Clarke (2006) menar att ännu en bearbetning av materialet inte kommer tillföra något nytt. Då läste jag igenom intervjuerna i sin helhet igen, för att säkerställa att de teman jag fördelat mina data extracts i verkligen fanns i materialet som helhet.

Braun och Clarke (2006) menar att den tematiska analysmetod de presenterar är en metod som dels redan ingår i mycket av den kvalitativa forskningen. Dels en metod som är stark nog att stå för sig själv. I detta arbete kombineras alltså Braun och Clarkes tematiska analys med fenomenografi.

5.3. Urval och begränsningar

För att kunna besvara forskningsfrågorna och möta syftet med undersökningen har yrkeslärare som undervisar på gymnasiets nationella yrkesprogram sökts upp via rektor på en

gymnasieskola där en bred variation av yrkesprogram finns representerade. För en kompletterande bild och ett vidare utfallsrum har ytterligare yrkeslärare kontaktats via specialpedagog vid en annan gymnasieskola.

För att vara aktuell för intervjun ska läraren undervisa på det nationella yrkesprogrammet under vårterminen 2018, och där undervisa elever som identifieras inom AST. Eleven eller

14 eleverna kan ha pedagogiskt eller annat stöd även utanför programmets ram, men de bör få huvuddelen av sin utbildning tillsammans med ordinarie klass.

Intresset rör inte elever som tillhör en särskild undervisningsgrupp och får delar av sin utbildning i någon eller några yrkeskurser. Jag har inte ställt krav på att eleverna dessa lärare möter ska ha en formell diagnos, då detta skulle innebära att jag även kräver att få ta del av utredningsmaterial. Däremot har jag frågat specifikt om svårigheter inom AST. Jag har inte heller ställt krav på att lärarna som deltar i undersökningen ska vara legitimerade då detta dels riskerade att begränsa urvalet alltför mycket.

Undersökningen utgörs efter dessa kriterier av fem verksamma yrkeslärare från lika många olika nationella yrkesprogram. Representerade program är Bygg- och

Anläggningsprogrammet, El- och energiprogrammet, Hantverksprogrammet, Restaurang- och livsmedelsprogrammet samt Vård- och omsorgsprogrammet. Tre av intervjupersonerna är kvinnor och två är män. Tiden som yrkesverksam lärare varierar från 3 till 40 år. Även utbildningsgrad och karriärsuppdrag varierar, men dessa variationer ingår inte i analysen. Med fler intervjuer skulle utfallsrummet ha kunnat bli vidare eller mer förtätat, men Larsson (1986) påpekar att med ett större material riskerar analysen att bli ytlig, vilket tar bort hela poängen med att göra den. Jag har därför valt att begränsa datamaterialet till dessa fem yrkeslärare, för att säkerställa en god kvalitet i analys och resultat.

5.4. Etiska överväganden

Genom hela arbetet har Vetenskapsrådets direktiv gällande forskningsetik (Vetenskapsrådet, 2017) följts. Informanterna har informerats om arbetets syfte och övriga förutsättningar för deltagande genom missivbrev där samtliga kontaktuppgifter till mig och handledare finns (se bilaga). I brevet framgår tydligt att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att det när som helst kan avbrytas.

Insamlade data har avidentifierats vid transkribering. För att ha möjlighet att återkomma till informanterna för eventuella kompletterande frågor har nödvändig information för

identifiering lagts åt sidan. Denna information har inte använts under analysarbetet och den förstörs då hela arbetet med uppsatsen är avslutat.

Ingen data har samlats in direkt från minderåriga eller från elever med funktionshinder. Endast verksamma lärare har deltagit i undersökningen. Då undersökningen handlar om lärares uppfattningar om arbetet med för dem specifika elever har ändå vissa uppgifter om minderåriga kommit fram i intervjuerna. Detta har handlat om enskilda elevers svårigheter i

15 skol-/APL-miljö, sociala förhållanden runt elever, specifikt stöd som ges till elever etc. I de fall elevnamn eller annan identifierbar detalj nämnts i intervjun har denna redigerats bort vid transkriberingen. Utbildningarna som representeras i undersökningen är av olika karaktär och olika stora, vilket gör att identifiering i vissa fall kan göras även utan namn. I fall då jag bedömt att det finns en risk för detta har ytterligare avidentifiering av materialet gjorts. Av samma skäl har jag valt att inte ange vilken yrkeslärare som står bakom de olika citaten i resultatredovisningen.

5.3. Metoddiskussion

Eftersom syftet med detta arbete är att få insikt i en variation av upplevelser och beskrivningar från lärare inom en bestämd yrkesgrupp lämpar sig den fenomenografiska ansatsen väl. Valet av intervju som datainsamlingsmetod är också lämpligt, då det är just lärarnas egna

upplevelser jag är intresserad av. Semistrukturerade intervjuer är även den vanligaste datainsamlingsmetoden vid fenomenografisk forskning.

Om jag istället hade valt att undersöka hur yrkeslärare arbetar med elever med AST hade någon form av observation istället för intervju kunnat användas. Om jag hade valt att redovisa exempelvis olika arbetssätt eller kunskaper om funktionshindret hade en annan ansats passat bättre.

En svaghet i undersökningen kan vara antalet genomförda intervjuer. Med endast fem intervjupersoner och deras upplevelser finns en risk att utfallsrummet blir begränsat. En snävare intervjuguide och kortare intervjuer skulle ha öppnat för möjligheten att genomföra fler intervjuer och på så sätt få tillgång till ett mer omfattande datamaterial. Det skulle dock inte med automatik garantera ett förändrat utfallsrum, även om det är möjligt att det skulle bli så.

En annan faktor som kan vara problematisk för utfallet är att jag tog hjälp av rektor och specialpedagog för att komma i kontakt med informanter. Informanterna är på så sätt utvalda av antingen sin rektor eller en specialpedagog som känner till och uppskattar deras arbete. Med ett annat urvalsförfarande är det möjligt att utfallsrummet skulle ha blivit ett annat.

16

7. Resultatredovisning

Vid arbetet med den tematiska analysen kunde lärarnas utsagor om sina upplevelser av att undervisa elever med AST på gymnasiets yrkesprogram fördelas i tre huvudteman. Det tema som redovisas först handlar om eleven och dennes egenskaper. Här presenteras underteman om överlämningar och information, samverkan med externa resurser och elevens styrkor och svagheter. Här redovisas även det lärarna i intervjusituationen förmedlat om sina kunskaper om NPF i allmänhet och AST i synnerhet.

I tema nummer två förs yrkeslärarnas upplevelser av det dagliga arbetet med att undervisa elever med AST fram. Här återfinns tal om svårigheter och möjligheter gällande

undervisningen och arbetet med extra anpassningar. I detta undertema presenteras även tal om utveckling på både ett privat och professionellt plan samt betydelsen av goda relationer med eleven.

Det tredje och avslutande temat innehåller yrkeslärarnas tankar om elevens yrkesframtid. Här redovisas utfallsrummet kring begreppet anställningsbarhet och vilka förväntningar lärarna har på yrkesframtiden för eleverna.

7.1. Eleven

I detta tema behandlas en variation av utsagor rörande yrkeslärarens kunskaper om den berörda funktionsvariationen samt deras kännedom om eleven. Här behandlas frågor om överlämningar från grundskolan och andra externa resurser. Under denna rubrik diskuteras även styrkor och svagheter yrkeslärarna upplever sig se hos sina elever.

7.1.1. Överlämningar

Överlämningar är ett område inom skolan där det kan finnas mycket att säga och ett flertal olika uppfattningar om värdet av överlämningar kom till uttryck i intervjuerna. De som lämnar över information till informanterna i denna undersökning är tidigare skola,

vårdnadshavare eller någon person som gjort en utredning av elevens svårigheter, så som en psykolog eller logoped kopplad till Barn- och Ungdomspsykiatrin (BUP). Yrkeslärarna uttrycker höga förväntningar på informationen i överlämningarna. Det finns tankar om att överlämningarna ska ge yrkesläraren konkreta lösningsförslag och presentera framgångsrika metoder för arbetet. Dessa lösningar och metoder förväntas kunna överföras rakt in i den egna verksamheten. Tanken är att det finns ett sätt som är rätt i arbetet och att de som arbetat med eleven under tidigare skolår har tillgång till denna sanning. Yrkeslärarna vet i vissa fall att elever haft tillgång till massiva stödåtgärder som assistent och annan extra hjälp, och de

17 uttrycker en förhoppning om att den kunskap skolan då fått kan förmedlas vidare på ett enkelt sätt. En av lärarna använder ordet facit för att beskriva den önskade informationen.

”Jag önskar att jag skulle fått ett litet facit på honom tidigare. Där någon redan har kommit på vad som funkar för honom.”

Yrkeslärarna vill undvika en situation där de genom okunskap om elevens behov utsätter eleven för situationer som blir alltför svåra. Särskilt om detta kan undvikas med hjälp av information om tidigare framgångsrikt arbete med eleven. En av lärarna talar om dessa

potentiellt svåra situationer som onödiga. De ska inte behöva ske, och med tillräcklig kunskap kan de också undvikas.

När en överlämning har fungerat bra innebär det att den blivit av och att läraren går därifrån med en tydlig beskrivning av eleven som senare bekräftas under studietiden. En av

yrkeslärarna ger exempel på en överlämning av elevinformation som hen fann särskilt givande. Informationen förmedlades i direkt anslutning till en genomförd utredning och all personal som deltog vid tillfället fick ta del av skriftlig information i form av en

powerpointpresentation. Presentationen innehöll konkreta förslag på arbetssätt lärare kunde välja att använda i sitt arbete med eleven överlämningen gällde.

När en överlämning inte fungerar kan det bero på att lärare upplever sig sakna just denna tydlighet. Det finns en tanke om att så många har arbetat med eleven tidigare genom åren att det är synd om de ska behöva testa sig fram på gymnasiet.

Överlämningarna upplevs ibland vara svåra att få ta del av. Lärare berättar om tillfällen där överlämningen helt uteblivit av någon anledning. Det sägs då bero på att elever byter kommun vid övergången till gymnasiet och att momentet då inte genomförs automatiskt. Yrkeslärarna lutar sig i dessa fall mot elevhälsan och de kompetenser som finns där. I de fall läraren upptäcker svårigheter i arbetet med eleven utan att ha fått särskild information lyfts detta till skolans elevhälsoteam (EHT) och skolsköterska, kurator, specialpedagog eller studie- och yrkesvägledare blir den som tar kontakt med tidigare skola. Yrkeslärarna upplever att detta ibland leder till att mer information kommer fram till dem, och ibland inte. Det finns också en uppfattning om att då gymnasiet är en friskola lämnar de kommunala grundskolorna inte över sin information.

”Men sen är det de vi inte får så mycket överlämning ifrån också. Utan där man själv upptäcker att här är det nånting som vi behöver gräva djupare i

18 Ett annat skäl till att överlämningen uteblir, angivet av yrkeslärarna i undersökningen, är att gymnasieskolan är en friskola och att kommunala skolor då håller inne informationen. Ett tredje skäl till utebliven informationsöverlämning upplevs vara sekretessbestämmelser. Lärarna kan se nyttan med sekretess, men de har också en uppfattning om att det inte alltid gagnar eleven.

”Så är det ju nån sekretess som sätter stopp. Då får ju inte jag reda på hur det går i alla fall där, va.”

Överlämningen kan också utebli som del i en medveten plan för att eleven ska få börja om på nytt. Genom att avsluta grundskolan och påbörja en yrkesutbildning inom en helt annan skolform får alla elever en möjlighet att nyskapa omformulera sin egen person. Ta sig bort från invanda mönster och roller. Lärarna talar om att eleven kan ha fått en stämpel i grundskolan, som inte leder framåt, och med detaljerad information från tidigare lärare riskerar denna stämpel att följa med eleven in i gymnasiet.

”Och ibland kan ju nån tänka så här kanske att det är bra att börja på nåt nytt. Alltså man börjar på ny skola. Det är kanske ingen som känner en där.

Man får kanske en ny roll.”

Ingen av dessa förklaringar till uteblivna överlämningar upplevs som allt igenom acceptabla. Lärare önskar få och anser sig behöva denna information.

Om skolor och vårdresurser är svåra att få överlämning ifrån uppger yrkeslärarna att det är lättare att få information från vårdnadshavare. Dessa upplevs vara villiga att dela med sig av hur ungdomen fungerar, hur skolan har varit hittills och hur lärarna bäst bemöter sin nya elev. Vårdnadshavarna uppfattas som engagerade och intresserade av sina barns skolgång.

Informationen vårdnadshavare ger upplevs dock inte alltid som användbar. Det lärare får reda på känner de sedan inte alltid igen hos eleven.

”Däremot har ju hennes vårdnadshavare varit väldigt öppna med hur det har varit. Alltså väldigt mycket direktiv när hon började i skolan. Och det är så här och så här och så här och så här. Och de här problemen har

eleven. Och det var också svårt att förhålla sig till, för jag såg direkt ingenting av detta.”

Lärare tar inte bara emot överlämningar, utan lämnar också över information till andra. Här nämns en form av intern överlämning som sker vid behov eller regelbundet varje läsårsstart. När elever börjar en ny kurs eller av andra anledningar får nya lärare behöver de nya lärarna

19 känna till informationen. De yrkeslärare som intervjuats för denna undersökning uppger att det finns rutiner för detta. Trots dessa rutiner händer det att detta glöms bort.

”Och när det blandas in nya lärare? Då går det åt pipsvängen i regel. *skrattar*”

Det finns ändå en trygghet bland yrkeslärarna i undersökningen. Den interna överlämningen blir gjord på ett eller annat sätt. Ibland genom att lärarna på programmet helt enkelt pratar om eleverna kontinuerligt och arbetar nära varandra. Yrkeslärarna talar då om en form av

informell överlämning där nya yrkeslärare fasas in i kunskapen om specifika elever allteftersom arbetet pågår. Vid denna typ av överlämningar är dokumentering ovanlig. Informationen lämnas vidare muntligt och i små portioner.

”Sen jobbar vi ju i samma lokaler så vi träffar dem ju. Så vi är ju lite beredda när de kommer.”

Överlämning ges också till APL-platserna inför elevernas tid där. Här är lärarna stolta

informationsbärare som berättar hur det är. Det facit som tidigare saknats från andra upplever lärarna nu att de kan förmedla till handledaren på APL-platsen. Yrkeslärarna berättar om hur de ringer till APL-platsen eller till kommunens APL-samordnare och ger detaljerad

information om eleven. Samtalet innehåller då information om hur skolan anpassas för att möta elevens specifika behov och hur APL-platsen föreslås hantera eleven i sin verksamhet. En av yrkeslärarna uppger att hen ber APL-samordnaren tänka på ett visst sätt i valet av handledare. En annan av yrkeslärarna talar tydligt om för APL-handledaren var i lokalen, och med vilken typ av uppgift eleven ska arbeta.

”Och då har jag ringt till APL-samordnaren och sagt att ni kommer få en elev av oss, och på skolan behöver vi tillmötesgå det här. Kan du ha detta i

tanken när du väljer handledare?”

Den oro för att eleven ska ha en stämpel i den nya miljön som yrkeslärarna ger uttryck för i mottagandet till yrkesprogrammet är inte lika tydlig när de själva lämnar information vidare. Då är de istället måna om att den information de själva har om elevens behov och

framgångsrika arbetssätt kommer andra till del. 7.1.2. Samverkan

Lärarna i undersökningen berättar om skiftande upplevelser av kontakter med externa resurser som BUP, arbetsterapeut eller arbetsförmedlingen. Det finns exempel på lärare som berättar om kontakt med arbetsförmedlingen inför att elever med AST ska lämna skolan och gå ut i arbetslivet. Kontakten är då tänkt som en kontakt mellan eleven och en representant från

20 arbetsförmedlingen, där läraren deltar i egenskap av någon som har god kännedom om

elevens förmågor. Den som initierar kontakter med externa resurser är någon profession ur skolans EHT. Yrkeslärarna i undersökningen har erfarenhet av att specialpedagogen eller studie- och yrkesvägledaren på skolan har ansvarat för det. Specifik kontakt med

arbetsterapeut har inte förekommit bland informanterna.

I kontakter med BUP och övrig sjukvård upplever lärarna att de får viss information, men att den inte är tillräcklig. Här talas det om sekretess som ett hinder för samverkan. När eleven fått en kontakt med BUP eller annat upplever yrkeslärarna att de i någon mån kopplas bort.

Kontakten med BUP upplevs bestå i att läraren antingen blir tillfrågad eller tillsagd om något som gäller eleven. En av lärarna ger exempel på hur den direkta kontakt hen haft med eleven förflyttades till att gå via BUP när eleven påbörjade sin utredning där.

”Men där tar ju informationen slut till mig, många gånger, tror jag. Hur det går för den eleven som har gått några gånger på BUP, t ex. Det är väl

sekretess och såna saker.”

Läraren träffar eleven dagligen. Hen kan vara väl medveten om att eleven har svårigheter som gör att det finns en regelbunden kontakt utanför skolan, men ändå inte vara del i arbetet som utförs. Läraren kan också vara insatt i planen, men utan att vara en av aktörerna i den. Att inte vara delaktig i BUPs arbete med eleven kan upplevas som ett problem. Lärare talar om hur svårt det är att göra ett bra jobb i skolan om eleven inte mår bra i övrigt, och att även om de problem eleven har inte är direkt skolrelaterade får de effekter på inlärningen.

”Man går ju dit av en anledning. Och så kan det ju va grejer som inte har direkt med skolan att göra också. Som inte funkar. Men det påverkar ju ändå när man kommer hit att man inte mår bra. Jättesvårt att göra ett bra

jobb i skolan om man inte mår bra.”

BUP upplevs både som en resurs och som ett hinder. I de fall då elever får medicin kan en lärare som träffar eleven välja att lägga sig i behandlingen, beroende på vad hen upplever fungerar och inte i skolmiljön. Kontakten med BUP förs då via elev eller förälder, men kan också vara av rent privat karaktär. Den lärare som har egna kontakter på området kan använda sig av dem och på så sätt delta i diskussioner om medicinering och behandling av eleven. 7.1.3. Kunskap om AST

Flera lärare deltar under läsåret i studiecirklar om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, men vågar ändå inte hävda att de har kunskap om vad autism innebär eller hur de bäst arbetar med elever med svårigheter inom AST. Autism och NPF är begrepp lärarna i viss mån söker

21 efter vid våra samtal, men det finns en tveksamhet som inte bara rör innehållet i begreppen, utan också själva begreppet i sig. Det är främmande mark. Men det är också ett område där det pågår en förändring och flera av lärarna har möjlighet att jämföra hur deras egen syn på personer med funktionsnedsättningar har förändrats över tid. Både som privatpersoner och som professionella. Från att mestadels ha uppfattningen att det är personer som inte sitter still till att vara personer som behöver hitta andra vägar.

Den diagnos yrkeslärarna helst pratar om och som är den lärarna fått flest överlämningar kring är ADHD. Då märks det att de generella uppfattningarna om vad ADHD är (en funktionsnedsättning) och hur ADHD visar sig (mycket energi) är väl befästa. Attityden till diagnosen ADHD är genomgående positiv bland yrkeslärarna i denna undersökning. ADHD ses som en förmåga att få saker gjorda och som något att avundas. En superkraft. Eleven med ADHD är kreativ, har blick för detaljer och håller reda på allting som händer.

”I vårat yrke så är det nog väldigt många som typ har ADHD eller sådär. Alltså, de är ju en väldigt stor tillgång, skulle jag vilja säga, med sin split

vision och allt det här. Och kan hålla igång många grejer.”

Samtidigt finns uppfattningen att det inte går att generalisera genom diagnosen hur någon är. Läraren måste lära känna personen för att kunna hjälpa. Allt med diagnosen ADHD är inte heller positivt för yrkeslärarna. Det finns exempel på lärare som genom elever fått höra om en överväldigande trötthet efter en hel dag i skolan.

”Ibland kan det ju förstås va jobbigt. Och det vet jag många som varit öppna med. De säger att det är jättejobbigt.”

Om definitionen av autism finns det inte lika mycket att säga. Eleverna som lärarna i denna uppsats refererar till beskrivs på olika sätt, och exemplen kopplas nästan uteslutande till enskilda individer som lärarna väljer att referera till. En av lärarna uttrycker uppfattningen att hens elev befinner sig i en bubbla, även om hen inte kan se bubblan. En annan elev beskrivs som monoton och entonig av sin lärare. Flera av lärarna påpekar att eleverna i den aktuella gruppen saknar egenskaper som företagsamhet och initiativförmåga. Eleverna uppfattas som ensamvargar av eget val. De beskrivs i termer av att vara trötta, långsamma och ofokuserade.

”Däremot så är de ju inga entreprenörer i regel. Där failar det ju då, va.” När lärarna tar fram positiva egenskaper hos ungdomarna i den aktuella elevgruppen blir tonen mer allmän. Det handlar inte längre lika tydligt om specifika elever, utan gruppen i

22 stort. Elevernas styrkor uppfattas som att de är kreativa, bra på att se detaljer, och att de

arbetar på med sina uppgifter så länge de har arbetstid. ”Det är arbetshästar, alltså.”

De kunskaper lärare har om AST har de fått genom erfarenhet, antingen av arbete med elever med AST eller genom att själv ha barn med diagnos inom spektret. Yrkeslärarprogrammet nämns som en källa till kunskap då området ingick i utbildningen där. Genom personligt intresse söks även information på nätet eller i kontakter med skolans specialpedagog, som förväntas vara expert på området. På en av de besökta skolorna deltar samtliga lärare i studiecirklar av SPSMs studiepaket om NPF. Detta är en god källa till kunskap, både om diagnoser lärarna stöter på och om möjliga tankesätt och vägar framåt i undervisningen. De lärare som deltar i utbildningen är nöjda med den. Dels lär de sig nya saker, och dels öppnar utbildningen för ökade kontakter mellan program och skolformer.

7.1.4. Styrkor och svårigheter

Yrkeslärarna i denna undersökning föredrog att utgå från eleverna själva och de egenskaper de möter i undervisningen istället för att beskriva AST på ett allmänt sätt. De egenskaper lärarna talar om fördelas i två grupper. Styrkor och svårigheter.

Styrkor som nämns är bland andra att eleven är punktlig, plikttrogen, arbetsam, kreativ och lugn. De praktiska förmågorna lyfts på ett sätt som ställer teoretiska kunskaper i bakgrunden. Eleverna upplevs fungera bättre praktiskt än teoretiskt. Teoretiska kunskaper bedöms i praktiska situationer för att eleverna ska få chansen att visa vad de kan. Ibland genom att läraren tillsammans med eleven arbetar med en specifik metod samtidigt som teoretiska kunskaper som namn på redskap och moment lyfts fram i ett naturligt samtal.

”Att jobba praktiskt har varit så mycket enklare. Att liksom förvärva och visa och prata då. /…/ Det är som att de lite glömmer bort sig.”

De styrkor som nämns bedöms också vara tillgångar för eleverna i ett framtida yrkesliv. Elevens förmåga att fokusera på detaljer och foga samman dem till nya helheter kan lärare berätta om med beundran.

”Ibland, vi fotar ju en hel del. Alltså, om man ska göra reklam för saker och så där. Då kan de ta in så här rekvisita och vad som passar ihop med det

här och… Jaha? Det är roligt att se. Själv fastnar man ju lite i gamla mönster ibland. Det är kul med de här som har så mycket nya idéer och som

23 En annan styrka lärarna upplever gör eleverna med AST till en direkt tillgång i

undervisningen. Genom sitt sätt att tänka bidrar eleverna med AST med nya synvinklar i diskussioner, oväntade förslag och nya lösningar på problem. Detta upplever lärarna utvecklar både deras egna och övriga elevers tankar. Eleverna med AST berikar på så sätt

undervisningen och kan ge mer tyngd i kursen.

”De har så mycket att tillföra de andra i klassen, fastän de inte tror det. För ibland när man har diskussioner då kommer det helt andra perspektiv på saker. Och då är det så häftigt för då blir resten helt plötsligt bara… Jaha?

Kan man tänka så?”

Det kan vara svårt att svara på vilka styrkor som syns hos eleven. Det blev tydligt till exempel då lärarna ombads berätta om autism. Det var enkelt för de flesta lärarna att med hänvisning till en känd elev ge exempel på negativa aspekter på diagnosen. För att lyfta fram positiva aspekter lyfte lärarna blicken och såg på gruppen i stort (se ovan). Svårigheterna som måste hanteras står ibland i vägen för det som kan betraktas som styrkor. Att inte kunna lyfta styrkor upplevs besvärande av lärare när de tillfrågas om dem.

De svårigheter som lyfts av lärare är både av social karaktär och svårigheter förknippade med undervisning och inlärning. De sociala svårigheterna kan vara så allvarliga att elever har fått byta utbildning. Andra sociala svårigheter handlar om att komma in i klassen och att orka med en hel skoldag. Även om de sociala svårigheterna mest verkar komma till uttryck i skolmiljön, där eleven interagerar med jämnåriga, och inte under APL, där eleven interagerar med vuxna, ser lärare just de sociala svårigheterna som det som riskerar att hindra eleverna framöver mest.

De teoretiska studiesituationerna upplevs innebära fler svårigheter än de praktiska. Detta hänvisas till elevens skolhistoria där misslyckanden varit en del av vardagen. Eleven beskrivs som frustrerad och stämplad. Fast i en negativ självbild inom de teoretiska delarna av

utbildningen.

”Och så plötsligt säger man nu ska vi se MÖJLIGHETERNA! Hur ska vi jobba? Nej, det går inte. Det går inte. Att bara vända det tar ju tid.” 7.2. Det dagliga arbetet

Detta tema rymmer tal om hur yrkeslärarna upplever det dagliga arbetet med eleverna, både i skolmiljön och i samband med APL. Här talar lärarna om hur de arbetar med helklass, vilka anpassningar de genomför och hur en god relation med eleven stärker arbetet. Temat ger

24 också ett utfallsrum gällande arbetets utvecklande karaktär, på både ett professionellt och personligt plan.

7.2.1. Undervisning och anpassningar

Arbetet med elever med AST i undervisningen upplevs av deltagande yrkeslärare som en utmaning. En svår utmaning, men en utmaning de är beredda att ta sig an. Yrkeslärarna uttrycker att det är svårt att få tiden att räcka till och uppgiften upplevs krävande. Ordet utmaning används på olika sätt, både som något positivt och utvecklande, och som något negativt och frustrerande. Lärarna uttrycker en oro för att bromsa utvecklingen för elever utan behov av särskilt stöd. De menar att de tvingas göra en avvägning i fördelningen av sig själva som resurs. Undervisningen med tillhörande anpassningar blir för lärarna en fråga om att ge och ta i olika delar.

”Nej, det är ju när man har tolv fjorton elever till. Man skulle vilja lägga lika mycket energi på dem som man måste med dem som har det lite

trassligare för sig.”

Utmaningen består också i de höga krav yrkeslärare menar att arbetet med elever inom AST ställer på dem. Dels menar lärare att behovet av förståelse för vad autism i allmänhet innebär är stort. Dels måste lärare ha förståelse för varje individ, då spektret är stort och alla elever är olika. De höga kraven betraktas ändå inte som något som går utöver uppdraget som lärare.

”Så det kräver ju en hel del förberedelse för att kunna möta dem på ett schysst sätt. Men det är ju också vårat jobb att göra det, så att… Det är ju

inget som man kan liksom bortse ifrån så.”

Något som underlättar arbetet för yrkeslärare uppfattas vara de långa arbetspassen där lärare och elever arbetar sida vid sida och kan ta god tid på sig. Yrkeslärarna betonar hur de arbetar tillsammans med eleverna i yrkeskurserna. Lärare och elever gör en uppgift tillsammans eller bredvid varandra. De tillfällen då läraren står i klassrummet och har eleverna framför sig är sällsynta inom yrkesutbildningen. Oftast arbetar alla i gruppen sida vid sida under långa arbetspass, och på så sätt lär de även känna varandra.

”Vi har ju rätt långa lektioner, vi som är yrkeslärare. Det blir svårare om man har kanske så här 40 minuter och så. Nu har jag eleverna från åtta på

morgonen till klockan tre på eftermiddan. Fyra dar i veckan. Alltså, man hinner prata rätt mycket, och man kommer rätt så nära. Alltså, man står inte framme vid nån tavla, utan man står ju bredvid eleven och jobbar. Så

25 En annan fördel med yrkesprogrammens struktur är att delar av elevgruppen ibland är borta från skolan under en tid. Vid APL kan antalet elever vara halverat i lokalerna och lärare får då mer tid för varje individ. Känslan av att läraren tar tid och resurser från vissa elever för att lägga på andra minskar under dessa perioder. Särskilt upplever de att det då finns möjlighet att arbeta extra med eleven med AST.

”Sen blir det lite lugnare över lag på avdelningen när halva gruppen är borta. Och det tror jag hjälper honom.”

Många av de insatser lärare gör för att undervisningen ska vara tillgänglig även för eleverna med AST menar de innebär förbättringar även för resten av klassen. Ett exempel är hur bildstöd börjat användas för att verktyg och arbetsmaterial ska hamna på rätt plats. Bildstödet är nödvändigt för en av eleverna, och eftersom det inte innebär något hinder för övriga elever har lärarna på programmet valt att sätta upp det öppet så att alla kan se. En lärare berättar att övriga elevers reaktioner på bilderna i ett inledningsskede var förvåning och tvivel. De kunde inte se vad bilderna skulle tillföra, och gav uttryck för att de var onödiga. De kunde säga saker som att de fattade ändå var redskapet på bilden skulle ligga. Efter en tid hade ändå eleverna funnit sig till rätta med bilderna och kunde hålla med om att förvirringen minskat för alla. Alla elever fick nu en påminnelse och alla fick en repetition av vad materialet hette. Läraren upplever att bildstödet nu är en naturlig del av lärmiljön och att det har gett positiv effekt för gruppen som helhet. Lärare upplever att ju mindre extra något är, desto bättre fungerar det. Även för eleverna, som oftast vill vara som alla andra.

”Eleven blev ju utpekad. I att ha ett behov som ingen annan hade. Och det speglar också elevens sätt att vara. Blev ganska taggig och frustrerad.” En annan insats som varit nödvändig för en elev men som visat sig ge positiva effekter på resultatet i hela klassen är korta genomgångar med repetition och små pauser för reflektion. En ökad tydlighet för alla elever och hjälpmedel i form av fysiskt material som kan användas av alla elever är exempel på annat som tagit steget från stödinsats till allmän undervisning.

”Jag tror mycket på att gå tillbaka. Inte för långa genomgångar, utan en sån här tydlighet. Att nu går vi igenom de här fyra. Backar tillbaka.

Diskutera en minut. Vad har vi pratat om?”

I situationer där det av olika anledningar inte går att göra lika för alla får eleven med AST ofta arbeta på egen hand en stund för att senare få en-till-en-undervisning av läraren. Läraren kan också välja att göra tvärtom och ta den enskilda handledningen inför lektionen. På så sätt

26 menar läraren att eleven är väl förberedd och kan arbeta på egen hand, men i klassen och med samma sak som övriga.

I talet om undervisning märks också en oro för att inte räcka till för alla elever. Övriga former av anpassningar lärarna berättar om är att eleverna får välja att arbeta i ett eget rum eller en annan del av lokalen och att eleverna tillåts arbeta i sin egen takt. De berättar även om mer ingripande åtgärder, som förlängd studietid och regelmässigt lediga dagar. En åtgärd som även följer med eleven till APL-platsen.

”Och då har vi anpassat APL-en genom att det blir dagtid. Så eleven har gått som i skolan. Måndag tisdag torsdag fredag. Och då funkar det, för det

är ju ett mönster som är invant sen skolan.”

Eleven själv ses som den säkraste källan till användbar information om hur undervisningen bäst kan anpassas. Trots detta nämns inte eleven eller samtal med eleven i talet om

överlämningar. Den information eleven ger lämnas vid senare tillfälle, ibland långt in i studierna, antingen i pågående undervisning eller i enskilda möten. Genom att observera och vara uppmärksam på elevens reaktioner samlar lärare in viss information. Genom att samtala och ställa rätt frågor kan de få viktiga redskap för arbetet från eleven själv. Eleverna upplevs ha svaren själva, och när läraren ställer rätt fråga berättar eleven vad hen behöver.

”Då sa hon till mig att nämen jag tänker i färger. Men varför har du inte sagt det innan? Nej, men det är så naturligt för mig. Och jag hade ju inte

tänkt på att fråga efter det.”

I arbetet med att skapa den så viktiga relationen mellan lärare och elev talar lärare om hur de intar olika roller i förhållande till sina elever. Dessa roller beskrivs på olika sätt och sträcker sig mellan det rent praktiska till mer känslomässigt beskrivna roller. Flera lärare upplever att de tar rollen som ställföreträdande förälder i skolsammanhang. Läraren ses som en fast punkt i tillvaron. Någon som ställer rimliga krav och som säger nej när det behövs. Andra lärare upplever hur de får en kompisroll i relation till eleverna. Ett annat sätt att beskriva relationen yrkeslärare/elev är som en relation mellan jobbarkompisar. Lärarna arbetar sida vid sida med eleverna. Utöver dessa roller talas det om rollen som handledare och mentor.

”Alltså, man byter ju jobbarkompisar varje år. Alltså, sina elever.”

Med en god relation upplever lärarna att de kan ställa högre krav på eleven när det gäller delaktighet, aktivitet och framför allt närvaro. Om relationen inte är god kan elevens inlärning tvärtom försvåras. I datamaterialet lyfts ett konkret exempel på hur en elev befanns vara i