Berätta om dig själv i skolan
En narrativ studie om mellanstadieelevers
identitetskonstruktion och meningsskapande i skolan.
Roberta Malacarne Johansson
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 30 hp
Examensämne: Didaktik
Mastersprogram i didaktik (120 hp)
Höstterminen 2020
Handledare: Eva Svärdemo Åberg Examinator: Anna-Lena Kempe
English title: Tell about yourself in school – a narrative study on six graders’ identity construction and meaning making.
Berätta om dig själv i skolan
En narrativ studie om mellanstadieelevers
identitetskonstruktion och meningsskapande i skolan.
Roberta Malacarne Johansson
Abstract
The aim of this thesis is to study how self-narratives work as displaying identity construction and meaning making in school. The study draws from a theoretical frame made up by narrative inquiry, the theory of Communities of Practice and Ervin Goffman’s dramaturgical model of role-taking and positioning on the educational scene. The method used is narrative inquiry. In total, 96 sixth grade pupils in four different schools in Sweden, have written a text based on a PowerPoint presentation titled “Tell about yourself in school”. The data is analyzed with an emphasis on the organization and structure of the narrative as well as on its content. The findings reveal that the pupils in the study are active identity constructors and meaning makers when they are given the opportunity to tell about themselves and their experiences in school. These pupils position themselves in their narratives by choosing who they want to be and how they wish to be perceived by others. These roles are thus not solely selected by the narrator itself but are also influenced by the school community with its expectations, culture and social norms. Furthermore, the analyses yielded that pupils currently move within a complex landscape of communities of practice in the school’s context where they are continually compelled to make decisions, take stands and reflect upon their lives. To nurture
meaningful relationships with peers and with others in school is viewed by the pupils in the study as the main element for meaning making in school.
Keywords
Communities of practice, identity construction, meaning making, narrative inquiry, positioning, role taking.
Förord
Mitt första och största tack går till eleverna i denna studie som så generöst har delat sina narrativ med mig. Att få arbeta med era berättelser har varit ett privilegium och en lärorik resa. Uppsatsen är tillägnad er.
Min handledare Eva Svärdemo Åberg som har läst, kommenterat och diskuterat min text från dag ett. Tack för ett engagerat handledarskap. Min kunniga vän, Cilla Dalén, som har läst och rättat uppsatsen samt gett mig konstruktiv kritik. Tack!
Min familj, min make Mats, mina barn Jessica och Marcus och sonhustrun Mathilda vill jag tacka för all uppmuntran, tålamod och stöd. Ni ger mening till mitt livs narrativ.
We grasp our lives in a narrative. In order to have a sense of who we are, we have to have a notion of how we have become and of where we are going. Charles Taylor (1989)
Stockholm i januari, 2021 Roberta Malacarne Johansson
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Problemformulering ... 3
Syfte och frågeställningar ... 3
Struktur och upplägg ... 4
Tidigare forskning ... 5
Informationssökningsmetoder ... 5
Svenska studier om identitetskonstruktioner och meningsskapande ... 6
Internationella studier om identitet och meningsskapande inom skolans praktiker ... 8
Sammanfattande reflektion ...10
Teoretiskt ramverk ... 12
Val av teorier ...12
Den narrativa vändningen ...12
Praxisgemenskapers betydelse för identitetskonstruktion ...13
Identitet ...16
Rolltagande och positionering ...17
Meningsskapande inom narrativ forskning ...19
De språkliga och textuella strukturernas betydelse för meningsskapande ...19
Teoriernas relation till varandra, sammanfattande reflektion ...20
Metod ... 22
Introduktion ...22
Narrativ forskning som analysmetod ...22
Studiens design ...23
Narrativ blir data – beskrivning av mallen och av Exceldokumentet ...24
Urval ...24
Urval av skolor och förberedelse ...24
Skolornas organisation och lokala kulturdrag ...25
Genomförande av studien ...26
Datainsamlingen ...26
Bortfall ...26
Överväganden i samband med den konstruerade uppgiften ...27
Bearbetning av data ...27
Steg i analysarbetet ...28
Transkriptionerna ...28
Framing av varje narrativ ...29
Sammanställning av praxisgemenskaperna och av centrala teman för meningsskapande ...30
Agens i den textuella analysen ...31
Etiska överväganden ...33
Riskanalyser ...34
Trovärdighet och tillförlitlighet...34
Trovärdighet och tillförlitlighet i elevernas berättelser ...35
Sammanfattande reflektion ...35
Resultat ... 37
Kulturspecifika och kontextuella aspekters betydelse för elevernas identitetskonstruktion och meningsskapande ...37
Traditioner och högtider ...39
Lokala bestämmelser ...39
Rastaktiviteter ...39
Miljöaspekter ...40
Didaktiska benämningar ...40
Praxisgemenskaper i narrativen ...40
Meningsskapande aspekter i den textuella strukturen ...43
Löpande text utan rubrik ...43
Löpande text med rubrik ...44
Brevformat ...45
I punktform efter förslaget i Powerpointpresentationen ...45
Flera sätt att berätta i samma narrativ ...46
Roller och positioner ...46
Positionering i narrativen ...47
Aktivt framträdande och positionering ...48
Passivt framträdande och positionering ...49
Relationellt framträdande och positionering ...49
Rangordning av rolltagning i narrativen ...50
Återkommande teman och indikatorer för meningsskapande ...51
Sammanfattande reflektion av resultatet ...52
Diskussion ... 54
Slutsatser i relation till forskningsfrågorna och till tidigare forskning ...54
Meningsskapande i berättarprocessen ...54
Praxisgemenskapernas betydelse för elevernas identitet och meningsskapande ...57
Meningsskapande via roller och positioneringar ...58
Studiens metod ...59
Kunskapsbidrag och praktiska implikationer ...61
Vidare forskning ...62
Referenser... 63
Bilagor ... 68
Bilaga 1 Powerpoint presentationen ...68
Bilaga 2 Mallen ...70
1
Inledning
Uppsatsen handlar om hur elever skapar mening samt konstruerar sig själva när de får möjligheten att berätta om vilka och hur de är i skolan. Jag har studerat detta meningsskapande och de
identitetskonstruerande processerna som sätts igång i berättarsituationen i skolkontext. Gunther Kress (1997) ser meningsskapande som ett aktivt, kommunikativt och transformativt handlande där elever på olika sätt och genom olika tecken utvecklas och förändras. Uppsatsen grundas därför i antagandet att i berättarprocessen, det vill säga genom olika val och sätt att uttrycka sig, får eleven förståelse för sig själv och sin omvärld (Bruner, 1997; Kress, 1997; Wells, 2011). Lärande och meningsskapande betraktas därmed som att de går hand i hand, de är två sidor av samma mynt.
Den svenska skolan fick de rådande styrdokumenten 2011 (Skolverket, 2011). Sedan dess har den politiska debatten om skolan lagt större vikt vid kunskapsresultat och bedömning av kunskapskraven. Att skolan har blivit mer nyttoinriktad går oss inte förbi, då kunskapsresultat lokalt och nationellt samt i internationella mätningar, är återkommande inslag i utredningar, nyhetssändningar och kollegiala diskussioner. Men skolans uppdrag är bredare än vad de politiska och mediala inslagen fokuserar på. I styrdokumenten är skolans uppdrag allsidigt. Det vill säga att skolan har som mål att utrusta eleverna med alla de värden som främjar lärande i ett livslångt perspektiv, och inte enbart se på de mätbara kunskapsresultaten. Lärande och identitetsutveckling ses i läroplanen som nära förknippade och att gå i skolan ska upplevas som meningsfullt (ibid, s.9). Målet för lärandet och för skolan överskrider alltså de kunskapsresultat som får så mycket fokus i debatten om skolan.
Elevernas rätt till en allsidig måluppfyllelse framgår inte bara i styrdokumenten för det svenska undervisningsväsendet utan även i FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018) som blivit lag i Sverige sedan 1 januari, 2020. Artikel 12 i barnkonventionen handlar exempelvis om varje barns rätt att få komma till tals. Artikeln motsvarar skollagens paragrafer som handlar om elevernas rätt till inflytande, delaktighet och att få arbeta med frågor av gemensamma intresse (SFS 2010:80, kap. 9§ och 10§). I enlighet med sitt uppdrag som formulerat i läroplanen (Skolverket, 2011 s. 9), är skolan med sin unika kontext, en öppen arena för meningsskapande och identitetsutveckling på flera plan. I arbetet med uppsatsen har jag utgått från det som skolans uppdrag förväntas innebära och riktat strålkastaren mot eleverna i studien. Genom en konstruerad uppgift har eleverna haft
möjligheten att reflektera över och berätta om sina erfarenheter i skolan med fokus på hur och vilka de väljer vara i det didaktiska mångfacetterade sammanhanget.
I en tidigare publicerad kunskapsöversikt över hälsa och lärande i skolan (Skolverket, 2019), påtalar Partanen att barn och unga påverkas i sin utveckling i stor utsträckning av det som sker i skolan. I ett livslångt perspektiv, menar han, är en positiv upplevelse av skolgången en viktig potentiell
hälsoresurs. Aktuell didaktisk forskning visar också att elever i dagens skola ingår i flera olika sociala processer som påverkar deras utveckling, mående och val utan att de nödvändigtvis får chansen att stanna upp och reflektera över vilka de är och varför (Frykman, 2015; Gergen, 2009; Norton & Sliep, 2018; Winther Jörgensen & Phillips, 2018). Den enskilda eleven förväntas kontinuerligt anpassa sig till skolans krav, till undervisningen och till ett socialt samspel mellan människor i situationer som är styrda av skolans formella organisation men som även kräver en mängd personliga färdigheter och förmågor, samt till de normer och värderingar som skolan och vårt globala samhälle står för. Att vara elev idag är minst sagt komplext!
2
Oavsett var i landet man bor, går de allra flesta barn från sexårsåldern i skolan och är därmed elever. Elevidentiteten innebär självfallet en konstruktion som är beroende av en didaktisk kontext, men som också påverkar livet utanför skolan. Skolan kan inte enbart ses som en yttre och begränsad miljö. Giddens (2014) menar att i den institutionella kontexten, som för uppsatsen är skolan med alla dess praktiker, är självet inte att betraktas som passiv entitet, enbart determinerad av yttre påverkan. På samma sätt är skolan som social kontext och den rådande didaktiska diskursen, inte åtskilda från elevens personliga och intima liv. Det innebär att när elever brottas med egna problem och konflikter av olika slag, bidrar de aktivt till att skapa mening om sig själva och den värld av sociala aktiviteter som omger dem. Hur väljer eleven vem och hur hon vill vara i skolan? Vem väljer hon att vara och
bli?
Uppsatsen handlar alltså om hur eleven aktivt skapar mening och konstruerar sin identitet, när hon berättar om sig själv i skolan. Utgångspunkten är att berättandet utgör den handlingskontext och de ramar inom vilka eleven utövar agens. Med agens menas i studien att eleven självständigt handlar och uttrycker sig inom den kontext som utgörs av berättandet i skolsituationen (Ahearn, 2001). Eleven är alltså fri att formulera sig och utöva agens inom det egna narrativet. På samma gång påverkas berättandet av elevens deltagande i olika praktiker och gemenskaper i skolans kontext. (Wenger, 1998). Lave och Wenger (1991), Wenger, (1998) samt Goffman (2015) menar att gruppen och gemenskapen måste godkänna och bekräfta individens deltagande i den specifika praktiken. Reflexivitet och reflexiva handlingar är andra begrepp som används i uppsatsen för att beskriva hur eleven speglar sig själv i de didaktiska och sociala praktiker som utgör skolan (Norton & Sliep, 2018). Uppsatsens data består av 96 texter där elever i årskurs 6 i fyra olika skolor, genomfört samma
individuella uppgift på temat ”berätta om dig själv i skolan”. Elevernas berättelser har analyserats med narrativa forskningsmetoder. Lieblich, Tuval-Mashiac och Zilber (1998) definierar berättandet om oss själva som både kommunikativt och narrativt. Vi berättar alltid för någon det som vi vill att denna någon ska veta och tro om oss. Hur eleverna väljer att framställa sig själva i den konstruerade uppgiften, vem eller vad de inkluderar i sina berättelser och vilka skolkulturella och sociala praktiker nämns och beskrivs som betydelsefulla eller problematiska för narrativet om självet, är centrala frågor i uppsatsens analysarbete. I uppsatsen refererar jag till skolans sociala praktiker och sammanhang som praxisgemenskaper (Wenger, 1998; Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Fokus i studien ligger både på hur och på vad eleven väljer att berätta, på de roller som eleven tillskriver sig när hon berättar om sig själv i skolan, samt på de positioner hon intar när hon beskriver olika didaktiska och sociala praktiker i skolans mångfacetterade kontext. Vidare söker jag förståelse för vilka handlingskontexter och praktiker som är betydelsebärande i elevernas berättelser om sig själva i skolan.
I studien intresserar jag mig inte för vad som är sant eller inte i elevernas berättelser. Lieblich et al. (1998) argumenterar för den narrativa sanningen där frågan inte är om individen presenterar en sann bild av sig själv, utan vad och hur hon väljer att skriva om när hon berättar om sig själv. Vi människor skapar narrativ hela tiden, våra berättelser används för att underhålla, för att beskriva och återge, för att få förståelse och för att skapa mening om våra liv (Czarniawska, 2007; Johansson, 1999). Giddens (2014) beskriver narrativet som kärnan av vår identitet.
Min egen ingång till den här studien kommer från över tjugo års arbete i grundskolan, både som lärare och som skolledare. Jag har arbetat i flera skolor och reflekterar dagligen över hur den enskilda eleven anpassar sig och fattar beslut som påverkar hennes identitet, skoldag och lärande. Jag funderar även över hur detta påverkas av praxis, bemötande, situation samt tidigare handlingar och erfarenheter. Under alla mina år i skolan, har jag aldrig träffat en elev som inte vill lyckas med sina studier. Å andra sidan, träffar jag elever som ger upp hoppet om att lyckas. Jag träffar också elever som ger upp tanken
3
på att komma till skolan. Det görs ett antal satsningar på kommunal samt statlig nivå och forskning pågår för att hitta metoder och sätt att locka tillbaka de uppgivna eleverna. Om trenden fortsätter, förutspås att konsekvenserna för samhället blir allvarliga. I samtal med elever blir det tydligt för mig att läroplanens ambitiösa målsättning och uppdrag inte alltid stämmer överens med deras uppfattning, önskemål och strävan. Avsikten med studien är därför att ge eleverna möjligheten att reflektera över och berätta om vilka de är och vill vara i skolan. Studien vill bidra med kunskap om hur elever skapar mening och konstruerar sig själva när de får möjligheten att berätta om sina erfarenheter i skolan, om hur de väljer att framställa sig själva samt om vad som händer i mötet med de praxisgemenskaper de deltar i under skoldagen. Uppsatsen kan också bidra till att synliggöra komplexiteten i att vara elev idag genom att ge en inblick i de personliga val och dilemman som elever dagligen brottas med. Erwin (2005) påstår att, för att skapa mening i skolan krävs det att deltagande, erfarenhet och lärande
interagerar med varandra och hänger samman med skolans unika praktiker och med den didaktiska diskursen som råder. Elevernas berättelser om sig själva i skolan ger också möjligheten till oss som läser förutom till eleverna själva, att reflektera över, överskrida och utveckla det egna livets narrativ (Wells, 2011).
Problemformulering
Skolans breda uppdrag (Skolverket, 2011 s.9) och skolan som kontext, bjuder på en mångfald av praktiker och sammanhang för lärande och meningsskapande. Samtidigt möter eleverna dagligen situationer som kräver ställningstaganden av olika slag (Norton & Sliep, 2018; Winther Jörgensen och Phillips, 2018). Elevens utmaning blir att orientera sig, hitta sin plats och skapa mening om sig själv, om andra och om skolan i denna komplexitet. Att studera hur eleven skapar mening samt konstruerar sig själv när hon får möjligheten att berätta om vem hon är i skolan, är studiens syfte och ett
användbart didaktiskt tillvägagångssätt för att få förståelse för de processer som pågår inom och runtomkring eleven i skolan.
Syfte och frågeställningar
Med uppsatsen vill jag öka kunskapen om hur elever skapar mening och konstruerar sig själva när de får möjligheten att berätta om sig själva i skolan. Vidare vill jag få kunskap om de skolkulturella, sociala och praktiska verksamheter som eleverna väljer att inkludera i sitt berättande om sig själva. I studien refererar jag till dessa verksamheter som praxisgemenskaper. Studien vill också bidra till att få syn på vilka roller och positioner eleverna intar i de egna narrativen.
För att närmare precisera mitt syfte, har jag formulerat följande frågeställningar: • Hur skapar eleverna mening i sina berättelser om sig själva i skolan? • Vilka praxisgemenskaper blir synliga i berättelserna?
4
Struktur och upplägg
Uppsatsen är indelad i sex kapitel. Efter inledningskapitlet som inkluderar uppsatsens
forskningsproblem med syfte och forskningsfrågor, följer andra kapitlet som behandlar tidigare forskning. Tredje kapitlet täcker uppsatsens teori. I kapitlet redogör jag för begreppen identitet, meningsskapande, rolltagande och positionering som är uppsatsens fokus. Narrativ forskning presenteras här som teoretisk ansats. Jag introducerar Wengers (1998) perspektiv på
praxisgemenskaper där identiteter är situerade, föränderliga och förhandlingsbara, beroende på sociala, kulturella och organisatoriska kontexter. Dessa tillsammans med Goffmans (2015) dramaturgiska perspektiv på rolltagande och positionering, är de antaganden som utgör uppsatsens teoretiska ram. Kapitel fyra innehåller en redogörelse av narrativ forskning som metodologisk ansats. En presentation av urvalet och av materialinsamlingen ingår i kapitlet. Här redogör jag för hur jag gick tillväga med transkriptionerna och även för analysarbetets olika steg. De forskningsetiska aspekterna med
undersökningen samt en diskussion om uppsatsens trovärdighet och tillförlitlighet presenteras i samma kapitel. Kapitel fem täcker resultatet av de olika stegen i analysarbetet. Kapitlet avslutas med en sammanfattande reflektion över resultatet av dataanalysen i förhållande till forskningsfrågorna kopplade till uppsatsens teoretiska ram. Sist följer ett diskussionskapitel som ställer hela resultatet i relation till uppsatsens syfte, till forskningsfrågorna och till tidigare forskning, samt en reflektion kring studiens kunskapsbidrag, praktiska implikationer och vidare forskning. I uppsatsen använder jag begreppen narrativ och berättelse som varandras synonymer.
5
Tidigare forskning
I detta kapitel placerar jag in uppsatsen i ett övergripande forskningssammanhang. Studiens
kunskapsintresse, det vill säga hur elever skapar mening och konstruerar sig själva när de berättar om sig själva i skolan, ringas in. Mina sökningar har baserats på uppsatsens teoretiska begrepp som är: berättelse, ”communities of practice” (i uppsatsen översatt till praxisgemenskaper),
identitetskonstruktion, meningsskapande, narrativ forskning, positionering och rolltagande. Dessa begrepp presenteras utifrån annan forskning, både nationell och internationell. Gemensamt för studierna är att de rör hur barn, ungdomar och vuxna konstruerar sin identitet och skapar mening i en didaktisk kontext. Jag skriver om tidigare forskning och avslutar kapitlet med en sammanfattande reflektion.
Informationssökningsmetoder
Under informationssökningen om tidigare forskning om meningsskapande, identitetskonstruktion, rolltagande och positionering i olika praktiker, har jag varit öppen för olika teoretiska perspektiv. Jag genomförde sökningar i olika databaser och sökmotorer med specifika begrepp i olika kombinationer på engelska och på svenska. På engelska sökte jag på: identity construction in the school environment, student identity, situated identity, narrative discourse in students’ identity construction, meaning making in school, positioning och communities of practice. På svenska sökte jag på
identitetskonstruktion, meningsskapande, situerad identitet, rolltagande, positionering, didaktisk kontext och narrativ forskning. Jag avgränsade mina sökningar till de nyckelord och begrepp som ligger till grund för uppsatsen. Jag genomförde sökningarna under höstterminen 2019 och vårterminen 2020 och använde bibliotekets sökfunktion på Stockholms universitets hemsida. Sökfunktionen inkluderar sökningar inom EBSCO (ERI och ProQuest), Google Scholar och LIBRIS. Jag sökte även avhandlingar och uppsatser på Academia.edu och på avhandlingar.se. Min handledare på Stockholms universitet föreslog också artiklar och avhandlingar som jag kunde läsa. Jag begränsade sökningarna till peer reviewed uppsatser, avhandlingar och vetenskapliga studier från 2005 till 2020.
Litteratursökningen genererade flera referenser till forskare, studier, böcker, avhandlingar och publikationer. För att avgränsa textmängden, valde jag att enbart söka vidare på de referenser som lyftes fram upprepade gånger i de studier jag tittade på. I sökningen och granskningen av tidigare forskning började jag alltid med att läsa sammanfattningen och titta på referenslistan. Vidare valde och läste jag de texter som jag bedömde ha relevans för mitt intresseområde. Jag läste publikationer främst på svenska och på engelska. Sökningen visade att flera intressanta studier om elevidentitet som situerat fenomen och om meningsskapande i didaktisk kontext har gjorts i USA och i olika länder i Afrika och i Latinamerika. Två av de studier jag refererar till är på spanska. Referenslistorna förde mig till böcker, avhandlingar och artiklar som publicerades innan år 2005. Jag väljer att inkludera några av dessa i detta kapitel då deras forskning är intressant för mitt eget arbete med uppsatsen. För att
strukturera läsningen indelar jag forskningsöversikten i två delar: svenska studier och internationella studier.
6
Svenska studier om identitetskonstruktioner och
meningsskapande
I detta avsnitt presenterar jag svensk didaktisk forskning om identitetskonstruktion och
meningsskapande i skolan. Forskningsansatserna varierar mellan diskursanalys, samtalsanalys och narrativ forskning.
Svensson (2018) har studerat hur flerspråkiga mellanstadieelever konstruerar sina egna samt varandras identiteter i gruppdiskussioner som inte är lärarledda. Studien är diskursiv. Svenssons (ibid) forskning inkluderar både verbala och icke-verbala diskurser. Avhandlingen utgår ifrån socialkonstruktionistisk teori, där identiteter är situerade, flytande och förhandlingsbara. Analysmetoden är samtalsanalys (förkortas CA efter engelskan conversation analysis). Svensson har undersökt elevernas
språkhandlingar i interaktion med varandra. Hon lägger fokus på verbal och icke-verbal kommunikation i form av initiativtagande, respons och uppföljning i de videoinspelningar av gruppdiskussioner som utgör studiens data. Hon fann att elevernas flerspråkiga identiteter inte
kommer till uttryck i gruppdiskussionerna. Några elever i studien visar däremot att de använder sig av flerspråkigheten för att uttrycka känslor, komma undan och utöva makt. I avhandlingen talar Svensson om identiteter i pluralform. Identiteter betraktas som multipla, flexibla, föränderliga och
kontextberoende samtidigt som de är kontextskapande. Hon indelar identiteterna i tre olika
dimensioner, diskursiva, situerade och bärbara. Hon menar vidare att det är viktigt att undersöka olika sorters identiteter som är relevanta för den enskilda individen. Av vikt är också, menar hon, att studera de strategier som individen använder för att hävda sina identiteter. Svensson (ibid) argumenterar för att individens identiteter kan studeras i interaktion när de skapas genom språkliga uttryck.
Som språkforskare, intresserar Bellander (2010) sig för hur ungdomars interaktionsformer varierar beroende på kontext och situation. Hennes avhandling handlar om konstruktionen av individuella identiteter i form av institutionella roller i sex gymnasieungdomars specifika kommunikativa verksamheter. Studien lutar mot sociolingvistisk teori. Metoden är etnografisk och diskursanalytisk. Studien är intressant för mitt arbete med uppsatsen då Bellander fann att ungdomar konstruerar sig själva och även tillskriver sig själva olika roller beroende på hur, när och var de kommunicerar med varandra. Via exempelvis SMS, chatt, genom att träffas fysiskt eller prata med varandra i mobilen, växlar samma ungdom position och roll, hon blir elev, körmedlem, son eller försäljare. Identiteter är alltid situerade och konstrueras lokalt genom individernas interaktion med varandra. Dessa identiteter realiseras genom olika positioneringar som bygger på ställningstaganden, eller också som olika roller som individer intar eller tillskrivs i den specifika och pågående diskursen som alltid är situerad. På samma tema har Almér (2011) studerat konstruktionen av identitetsstilar hos tre flerspråkiga unga kvinnor i deras muntliga berättelser via inspelade gruppsamtal och intervjuer. Avhandlingen är intressant för uppsatsen då Almér använder sig av narrativa analysmodeller och den studerar
förhållandet mellan identitet och språket samt hur individen positionerar sig beroende på situation och omgivningens förväntningar. Begreppen makt och rådande diskursordning är centrala för
avhandlingen. Resultatet visar att tydliga skillnader framträder i hur individen positionerar sig och uttrycker sig språkligt i konstruktionen av ”jag” och ”andra”. Almér (ibid) menar att talaren har med sig en kognitiv identitetsstil som beroende på situation, berättelse, genre och individen själv, intar olika positioner i interaktionen. Hon argumenterar för att skillnaderna i deltagarnas språkbruk indikerar deras identitetsstilar, vilka hon benämner den normorienterade och den
7
Engblom (2004) har studerat hur ungdomar som lever i en flerspråkig miljö konstruerar och definierar sina identiteter i interaktion med sin omvärld. Engblom har undersökt samma ungdomar i olika typer av samtalssituationer och kontext både i skolan och på fritiden. Datainsamlingen är varierad och består av inspelningar av arrangerade samtal, intervjuer och egeninspelningar (ungdomarnas egenhändigt gjorda inspelningar i skolan och på fritiden). Syftet med den varierade datainsamlingen är att kunna jämföra individens identitetskonstruktion mellan olika situationer. Analysmetoden är samtalsanalys (CA). Studien visar att identitetskonstruktionen är flexibel och förändringsbar, ett redskap för
individen att positionera sig beroende på situation och behov. Studien av positionering i interaktionen mellan ungdomarna blev relevant för att beskriva riktning mot distansering eller mot en stark känsla av grupptillhörighet mellan samtalsdeltagare. Distansering eller närmande i interaktionen blev ett användbart verktyg för att relevantgöra identiteter genom kontrastering.
Även Wirdenäs (2002) har studerat identitetsstilar hos gymnasieelever. Hon har utgått från ett socialt perspektiv på identitet och undersökt ungdomarnas argumentationsstilar när de diskuterar musik med varandra. Syftet med avhandlingen är att undersöka omungdomarnas ”yttre identiteter” såsom ålder, kön, skolbakgrund och socioekonomisk status har betydelse för hur de samtalar med varandra, interagerar och argumenterar för sin sak.Wirdenäs fann att ungdomar konstruerar sig själva som individer i interaktion med andra, och att de argumenterar på olika sätt. Deras ”yttre identiteter” spelar roll för hur mycket de argumenterar och hur de gör det. Skillnaderna som visar sig mellan de olika grupperna och identitetskonstruktionerna är intressanta för didaktisk forskning om hur skola och samhället påverkar, hindrar eller främjar elevernas identitetskonstruktion.
I en studie om menings- och identitetsskapande hos flerspråkiga elever, i möte med texter både hemma och i skolan, undersöker Schmidt (2013) genom etnografiska metoder, vilka upplevelser samt vilken innebörd mötet med texter och med läsningen har för nio barns meningsskapande och
identitetskonstruktion. Studien vilar mot den hermeneutiska forskningstraditionen och Schmidt beskriver den teoretiska reflexivitet som ”en pendling mellan närhet och distans” (ibid, s.45). Schmidt lägger fokuset på elevernas identitetsskapande som läsande individer. Studien visar att skolans uppdrag behöver vidgas och tydliggöras så att alla medel som främjar litteracitet och en läsande-identitet inkluderas i undervisningen. I en artikel om meningsskapande undervisning som grundas på en uppgift där elever skulle tolka och gestalta ett ämnesinnehåll med olika uttrycksformer, fann Schmidt (2017) att eleverna är aktiva meningsskapare i skolan när de ges möjligheten och friheten att tolka, utforma, berätta och gestalta olika slags innehåll genom flera uttrycksformer där språk ingår. När elever skapar mening genom text kan det exempelvis handla om bildskapande, muntligt och skriftligt berättande, lek, tecken och symboler.
Även Nilson (2011) fann att det finns en tydlig koppling mellan elevernas självpresentationer,
konstruktionen av självet och de texter som erbjuds i undervisningen. Hennes diskursanalytiska studie om hur elever berättar om sig själva inom skolans didaktiska ram, visar undervisningens påverkan på elevernas diskurser och på hur de presenterar och konstruerar de egna identiteterna. Empirin består av uppsatser på nationella provet i ämnet Svenska B. Genom att sätta in materialet i en samhälls- och skolhistorisk kontext, synliggörs vilka berättelser som är möjliga att skriva och vilken typ av berättande som inte ryms i skolan. I studien argumenterar Nilson vidare för begreppet reflexivitet utifrån fyra olika teoribildningar. Oavsett perspektiv, menar Nilson, kan man knyta reflexivitet och självpresentationer till det reflexiva skrivandet i skolan, där självpresentationen står i fokus. Studien är också intressant för uppsatsen då empirin består av konstruerade uppgifter.
I en narrativ studie om yngre barns upplevelse av övergången mellan förskolan och skolan, fann Ackesjö (2013) att dessa övergångar innebär en brytning och förändring i barnens kontinuitet. Det i sig
8
kan ha betydande konsekvenser för barnens identitetskonstruktion och meningsskapande. Hon
förespråkar mer narrativ forskning som lyfter fram barnets röst och erfarenheter av dessa övergångar i skolans kontext.
Eek-Karlsson (2015) har studerat lärande och utveckling i ungdomars interaktion på nätet.
Avhandlingen tar sin utgångspunkt i diskussionen om hur det virtuella rummets språkliga strukturer och sociala praktik både begränsar och möjliggör ungas handlande och utveckling. Studiens
analysarbete utgår ifrån Goffmans (2015) teori om social interaktion och positionering, där olika ordningar för att bevara ansiktet, inta roller och positionera sig utvecklas. Eek-Karlsson fann att sociala medier är en mötesplats där människor skapar mening om sig själva genom att utveckla olika förmågor, som social identifikation och förståelse av världen i gemenskap med andra.
I sin studie om konstruktionen av elevidentiteten, fann Lofors-Nyblom (2009) att relationen mellan elever har större relevans för hur de definierar sig än de egna ansträngningarna att lyckas med skolarbetet. Studiens metodik utgår ifrån begreppen läroplandiskurs och läroplansstudier. Andra metoder som användes var deltagande observationer och intervjuer. Att positionera sig själv i relation till andra är processer som upptar elevernas tid och engagemang i större utsträckning än andra
didaktiska aktiviteter (ibid)
Internationella studier om identitet och
meningsskapande inom skolans praktiker
I detta avsnitt presenterar jag tidigare studier som intresserar sig för grundskoleelevers och äldre studenters identitetskonstruktion och meningsskapande i skolan och som är gjorda i andra länder än Sverige. Jag har valt de studier som knyter an till uppsatsens syfte och frågeställningar samt till uppsatsens teoretiska ram, det vill säga Wengers (1998) teori om praxisgemenskaper samt narrativ forskning, med koppling till Goffmans (2015) begreppsbildning om rolltagande och positionering. Studier avseende identitetskonstruktion och meningsskapande i en didaktisk kontext har genomförts inom de antropologiska och etnografiska forskningsfälten. Studierna jag refererar till är gjorda inom specifika och avgränsade kulturella och samhälleliga kontexter i Latinamerika, USA, Afrika och Europa.
Serpell (2010) har genomfört fallstudier på skolor i jordbrukssamhällen och i städer i Zambia. Hans forskning visar att färdigt paketerade didaktiska modeller och skolorganisationer, hindrar forskaren från att få syn på elevens tolkning och uppfattning av vad som förväntas och spelar roll i valet av att antingen gå i skolan, eller hoppa av. Serpell (ibid; även Serpell, 2010) använder en etnografisk och narrativ ansats i forskning om elevidentiteten och meningsskapande. Han (1997) menar att i likhet med andra kulturella kontexter, är skolan inte enbart en standardiserad arena för lärande och
kunskapsutveckling. Skolan är en resurs för själv-definition (ibid). Han (ibid) argumenterar vidare för didaktiken och skolkontexten som transportmedel till ”att bli någon”. Serpells forskning (1997, även Serpell, 2010) är intressant för uppsatsen då han beskriver komplexiteten för den enskilda eleven att hitta mening i en skola som ska vara giltig för alla. Serpell (2010) argumenterar mot studier som har ett fågelperspektiv på didaktiken och på skolan som institution. Han menar att varje skola bör reflektera över den kontext den befinner sig i och de elever som kommer till den. Som psykolog intresserar sig Serpell (2010) för betydelsen av skolan för individens liv och val. Han argumenterar för att skolan riskerar att enbart bli ett isolerat tillägg i individens övriga socialisering i familjen och i samhället, snarare än ett komplement i utvecklingen av vem hon är och vill bli.
9
Luttrells (1997) studie om unga mödrar i USA och deras självbild som skolelever, ger också bevis på komplexiteten i processen att definiera sig själv som elev eller student. Utgångspunkten för Luttrell (1997) är att skolan och deltagandet i den didaktiska praktiken är vägen till att ”bli någon”. Hennes forskning är narrativ. Luttrell använder kvinnornas berättelser för att studera vilken effekt
studentidentiteten har på unga mödrar som hoppar av skolan och så småningom kommer tillbaka till vuxenutbildningen. Studien synliggör hur arbetarklassens kvinnor ser sig själva och anser sig vara sedda av andra samt vilka effekter detta har på deras identitetsutveckling. Kvinnorna i Luttrells studie väljer att gå tillbaka till skolan (vuxenutbildningen) efter att de har fött sina barn och lämnat
grundskolan eller gymnasiet. Största delen av dem bär på negativa erfarenheter av skolan. Analysen av deras berättelser synliggör spänningen som uppstår mellan behovet av att bli betraktad som individ oavsett om man har lyckats eller inte i skolan, och uppfattningen att fullgjord skolgång är grunden för självförverkligande. Resultatet av Luttrells undersökning visar att kvinnorna som återgår till skolan som vuxna söker mer än en examen, de söker självrespekt, mening, erkännande och en egen identitet. Norton och Sliep (2018) har studerat hur en reflexiv ansats på livsberättelser i ett specifikt didaktiskt sammanhang (högskolestudenter i Sydafrika) ökar en upplevelse av identitet och mening hos den enskilda individen. När man kommer i kontakt med livsberättelserna kan man få syn på de personliga, identitetsskapande diskurserna som kan vara både unika och gemensamma för en och flera individer (ibid). I studien betraktas reflexivitet både som forskningsansats och som identitetskonstruerande process. De menar att när vi återger och dekonstruerar våra livsberättelser, kan vi bättre förstå var vi befinner oss i den diskurs och kontext vi rör oss i. Intressant för min egen studie är forskarnas argument att det är när studenterna återger sina erfarenheter, som de får en starkare känsla av vem de är. Det är i återgivandet av erfarenhet som studenten tillåts se närmare på sitt liv, sin historia, samt på de lärdomar och upptäckter hon bearbetar (ibid). Forsakrana fann att i berättelsen reflekterar
studenterna över normer och värderingar, samt var de härstammar ifrån och grundar sig i.
I en artikel om ett samtal med en elev på en skola i Bogotá, Colombia, redogör Guerrero (2011) för narrativ forskning som användbar metod när man vill få syn på hur identiteter konstrueras inom sociala och kulturella kontext. Guerrero menar att skolan spelar en avgörande roll i konstruktionen av individen. I artikeln beskriver Guerrero hur narrativ forskning används för att analysera hur och vad eleverna väljer att berätta om sig själva samt hur de uttrycker mening i vardagen. Narrativa studier i didaktiska kontext, tillåter en djupare förståelse av elevernas identitetskonstruktion samt av hur skolan startar olika processer för att uppmuntra eller motarbeta meningsskapande. Det är därför, menar Guerrero, analysen av elevernas berättelser kan öppna nya vägar för att bättre förstå hur de praxis och diskurser som råder i skolan formar seglivade normer, ideologier och sociala strukturer.
I en studie om självidentifikation och identitetskonstruktion bland sjätteklasselever på en grundskola i Chile, fann Luna Figueroa (2015) att när skolan organiseras av vuxna som ett kontrollerat område, med fasta och schemalagda lektioner och aktiviteter, förmedlar man att det finns aktiva och passiva tidsrum för lärande. Luna Figueroa menar att lärande istället bör studeras som direkt kopplat till identitetskonstruktion och identitetskonstruktionen som direkt kopplad till en holistisk syn på elevens interaktion med didaktiken, med andra och med den fysiska miljön. Studien är etnografisk men lutar teoretiskt mot perspektivet att elevernas lärandeidentiteter innebär ett deltagande i praxisgemenskaper. Luna Figueroa talar om identiteter i pluralform. De identiteter som elever konstruerar blir resultatet av hur den didaktiska kontexten och praktiken är organiserad. Luna Figueroas analys belyser att en negativ utveckling av elevers identifikation med skolan, resulterar inte enbart i bristande kunskaper, utan att den även påverkar deras identitetsutveckling med långsiktiga konsekvenser, för samhället och för deras liv. Författaren argumenterar för att identiteter konstrueras i förhandlingen mellan individer.
10
Dessa förhandlingar inkluderar intressen, motivation, samt inställning och kompromisser som är både sociala och känslomässiga. Det som elever lär sig i skolan är inte bara en produkt av den formella undervisningen, utan snarare produkten av en ständig och kontinuerlig förhandling mellan de
förväntningar som läggs på eleverna av deras lärare, och de sociala spänningar som finns mellan olika agenter i den didaktiska kontexten. (ibid).
Även Erwin (2005) har studerat elevernas identitetskonstruktion och lärande ur Wengers (1998) teori om praxisgemenskaper. Hon fann att identitetskonstruktionen och lärande är direkt kopplade till varandra och till deltagandet i ett större sammanhang. Identiteter konstrueras när vi deltar och samspelar i en eller flera praxisgemenskaper. Det är i dessa gemensamma praktiker som vi utbyter meningar, värderingar, symboler och handlingar med varandra. I interaktionen formas förbindelserna mellan sociala identiteter, sociala relationer och lärande. Det är i diskursen som eleverna konstruerar olika identiteter, uttrycker delaktighet och skapar mening. I sin studie om matematikämnets diskurs påverkan på elevers identitetskonstruktion, lärande och deltagande, argumenterar Erwin (ibid) för att lärande är starkt kopplat till hur eleven konstruerar sin identitet i processen. Identitetskonstruktionen inom olika praxisgemenskaper innebär hur eleven förmår förhandla och skapa mening i lärandet. Studien visar att när elever samspelar och deltar i flera olika praxisgemenskaper, skapar de och förhandlar fram, mening. Det är genom dessa erfarenheter som elever konstruerar sina identiteter och väljer vem de vill vara.
I enlighet med Erwin (2005) hävdar Chen (2010) att skolan som en samling praxisgemenskaper, erbjuder flera kontexter där identitet konstrueras genom lärande. De sociala diskursernas innebörd är situerade och kontextberoende. Man är på ett visst sätt på olika platser och i olika situationer (ibid). Chens vetenskapliga artikel är intressant för mitt arbete med uppsatsen då hon genomför en studie på en elevs identitetskonstruktion, eller snarare identiteter, när han förflyttar sig mellan och från olika praxisgemenskaper. Elevidentiteten i studien är starkt förknippad med var han befinner sig och vilka förutsättningar som finns där han är för stunden. Lärande begränsas inte till innehållet i läroplanen och i undervisningen, utan det är ett lärande som är förankrat i det mest intima, i identitetskonstruktionen och rolltaganden som pågår dag efter dag på flera nivåer i didaktiska och sociala diskurser och i praxisgemenskaper.
I en narrativ studie om utövandet av agens när vuxna studenter lär sig ett främmande språk, fann Korhonen (2014) att det finns flera typer av agens beroende på individens erfarenhet, motivation, interaktion med andra och den kontext hon rör sig inom. I studien undersöker Korhonen hur en student uppvisar autonomi och agens när hon lär sig ett annat språk. Dataanalysen visar att studenten använder sig av två former av agens. Korhonen beskriver dessa som lärande agens, vilken utövas i den
didaktiska kontexten, samt agens som förflyttas utanför språkinlärningen i skolkontext. Den sistnämnda agens rör studentens målsättning att lära sig det nya språket. Korhonen menar att dessa tillvägagångssätt att beskriva agens, bidrar till förståelsen av begreppet i relation till autonomi, mening, identitet och kontext i lärandeprocessen.
Sammanfattande reflektion
Sammanfattningsvis finns det en del aktuell forskning om identitetskonstruktionen, rolltagandet, positioneringen och meningsskapandet inom olika praktiker i didaktisk kontext både i Sverige och internationellt. De studier som jag har inkluderat i detta kapitel, hör hemma inom olika
11
forskningstraditioner men betraktar alla identitetskonstruktionen som strategisk, situerad och
positionerande. De ser också meningsskapandet som starkt förankrat i självet och i ett ständigt samspel med en yttre kontext och med olika praktiker. Det är bara internationellt som jag har hittat didaktiska studier där man kopplar narrativ forskning med Wengers (1998) teori om praxisgemenskaper. Dessa studier är relevanta då de beskriver skolan som fenomen ur elevernas perspektiv, utsagor och interaktion med andra. Dessa studier visar också att identiteter är situerade, föränderliga och
förhandlingsbara, beroende på den kulturella och organisatoriska kontexten. Det är ett ständigt ”work in progress” där individen gör aktiva val styrda av hennes intresse och motivation.
I några av studierna anses eleven vara fri att utöva agens det vill säga framställa sig själv, och att reflexivt ta ställning för vem hon vill vara inom ramen för skolans olika kontexter och praxis. Den yttre kontexten består av andra individer, grupper och praktiker, av skolan som fysisk plats och organisation samt av didaktiken. Kontexten och språket är centrala begrepp i samtliga studier även om de hanteras olika beroende på ansats och metod.
Rolltagande och positionering i olika sociala och didaktiska situationer, förknippas med
identitetskonstruktioner och med Goffmans (2015) teoribildning i några av studierna. Det är inte klart i studierna vilken som kommer först. Intar eleverna olika positioner beroende på situation för att sedan införliva olika roller, eller tvärtom? (Eek-Karlsson, 2015; Lofors-Nyblom, 2009). Goffmans teori om roller och positioner redogörs för i nästa kapitel.
I den här genomgången av tidigare forskning märks det en tendens, både nationellt och internationellt, att tillämpa denna typ av forskning på elever och studenter som särskiljer sig från mängden på grund av flerspråkighet eller för att de befinner sig i socioekonomiskt utsatta situationer. Jag uppfattar att det finns en brist inom svensk narrativ forskning, när det gäller undersökningar där eleverna själva får reflektera och sätta ord på vilka de är och önskar vara i skolan.
Att satsa på narrativa studier som fokuserar på hur den enskilda eleven väljer att framställa sig själv, beskriva sin vardag i skolan som den är organiserad idag och skapa mening i den egna berättelsen, är av hög relevans för att få kunskap om vad det innebär att vara elev i dag. Vi behöver också få ökad förståelse för hur skolans mångsidiga praktiker påverkar elevernas ställningstaganden,
identitetskonstruktion och meningsskapande. Det faktum att jag vill studera hur mellanstadieelever framställer sig själva och skapar mening i sina egna berättelser, kan vidare erbjuda en vidgad syn på de utmaningar och de processer som de möter och genomgår idag.
12
Teoretiskt ramverk
Kapitlet inleds med en presentation och motivering av mitt val av teoretisk ram. Grundantaganden för de olika teoretiska perspektiven presenteras direkt efter. De begrepp som ingår i uppsatsen förklaras, dessa är meningsskapande, identitetskonstruktion, rolltagande, positionering och praxisgemenskaper. I kapitlet presenteras också de metodologiska begrepp som har använts i analysarbetet. Kapitlet slutar med en sammanfattande reflektion kring hur teorierna och deras centrala begrepp relaterar till varandra.
Val av teorier
Jag har gett uppsatsen en socialkonstruktivistisk karaktär. Gemensamt för alla perspektiv inom socialkonstruktivismen, är individens interaktion med och tolkningen av omvärlden (Berger och Luckmann, 1966). Den främsta ståndpunkten är att verkligheten är en konstruktion och att interaktionen alltid sker via språket. Språket och interaktionen är centrala för förståelsen av hur individen konstruerar sig själv och skapar mening i olika sammanhang och relationer. Människor i allmänhet är meningsskapande varelser som använder språket för att tolka, förstå och ge mening åt sin tillvaro (Boréus & Bergström, 2018). Språk avser alla teckensystem som används för kommunikation (Boréus & Bergström, 2018; Kress, 1997). Elevernas berättelser om sig själva i textform är exempel på sådan kommunikation. (Boréus & Bergström, 2018; Winther Jörgensen & Phillips, 2018). De teoretiska inriktningar och begrepp som färgar uppsatsen i sin helhet är alltså förgreningar av en socialkonstruktivistisk syn på identitet och på meningsskapande. Uppsatsen vilar teoretiskt mot narrativ forskning och Wengers (1998) teori om praxisgemenskaper. Båda teoribildningar intresserar sig för hur individen skapar mening när hon väljer olika roller och intar mer eller mindre aktiva positioner i interaktionen. Det är antaganden som i studien även kopplas till Goffmans (2015) teori om individens identifiering med en viss roll och hennes aktiva beslut att positionera sig på livets scen.
Den narrativa vändningen
Från början av nittiotalet har narrativet som forskningsmetod genomgått en vändning. Det som traditionellt var historikernas domän för att dokumentera och reda ut forna händelser, började nu användas av forskare inom samhällsvetenskapen för att ge forskningsobjektet en egen röst (Wells, 2011). Människors narrativ, började ses som vägen till att få en djupare förståelse av identitets- och meningsskapande (Striano, 2012). Numera anses narrativ vara en etablerad forskningsansats för att definiera, beskriva och förstå individens identitetskonstruktion och hur den utspelar sig i olika kontext (Hollingsworth & Dybdahl, 2007; Striano, 2012; Wells, 2011). Striano (2012) argumenterar för att berättaren skapar mening när hon återger sina erfarenheter, samtidigt som hon ordnar och positionerar sig i livet. Meningsskapandet sker genom processer som i narrativen kan studeras både textuellt och innehållsmässigt, det vill säga hur berättaren uttrycker sig språkligt och strukturellt samt vad hon väljer att berätta om. När vi berättar historier konstruerar vi bilder och skapar mening som vi har makt att påverka, förankra och förändra. I berättelsen kan vi bli den som vi önskar vara, vi kan också reflektera över vilket sorts liv vi vill leva (ibid). Ur ett narrativt perspektiv är språket aldrig neutralt (ibid). Språket är intimt förbundet med erfarenhet och med minnet, dels på en individuell nivå men även när det gäller institutionaliseringen av kollektiva och sociala erfarenheter (Czarniawska, 2007).
13
Den narrativa forskningens fokus är alltså de meningsskapande och identitetskonstruerande processerna i berättandet. González Monteagudo (2011) poängterar att narrativen måste placeras i bestämda praktiker. Berättelserna om självet är situerade i specifika kontexter, de pågår i sammanhang som har kulturella drag och är påverkade av normer, värderingar och förväntningar (ibid). Identitet och meningsskapande i narrativ är fenomen som är ständigt pågående och föränderliga inom individen i möte med en yttre värld, då de härrör från erfarenhet (Striano, 2012). Lieblich et al. (1998) menar att den narrativa forskningens uppdrag och syfte är att föra samman händelser, eller snarare en följd av händelser, till en helhet via subjektets muntliga och skriftliga berättelser. Narrativen ger inte oss bara information om något som har hänt, utan ger oss också förståelse för hur berättaren fyller sitt narrativ med mening. Lieblich et al. (ibid) argumenterar vidare för att en narrativ ansats möjliggör för
forskaren att komma åt individens identitet och det mest intima, via språket. Berättelsen är alltid en kommunikativ aktivitet. Berättelsen är också en bild eller en metafor av livet,
” The story is one’s identity, a story created, told, revised, and retold throughout life. We know or discover ourselves, and reveal ourselves to others by the stories we tell” (Lieblich et al.,1998 s.7)
Inom narrativ forskning måste forskaren finna sig i att acceptera sanningens ambiguitet och
tolkningsbara slutsatser (Lieblich et al.,1998). Den narrativa sanningen handlar inte om att återge en sann och konstaterande bild om berättelsen och om berättaren, utan snarare om vad och hur individen väljer att berätta. En narrativ ansats inbegriper inte enbart språket som uttryck och möjlighet till förståelse, utan även individens förmåga att utveckla en egen berättelse (Bruner, 1997). Med det åsyftar Bruner till individens förmåga att uttrycka de innersta processerna i dess väsen.
“[…] there is no such thing as an intuitively obvious and essential self […] Rather we constantly construct and reconstruct ourselves to meet the needs of situations we encounter, and we do so with the guidance of our memories of the past and our hopes and fears for the future. Telling oneself about oneself is like making up a story about who and what we are, what has happened, and why we are doing what we are doing.”(Bruner, 1997 s. 210).
Gonzáles Monteagudo (2011) menar att Bruner har bidragit till att ge berättelsen utrymme för att beskriva, uttrycka och visa vägen till förståelsen av det som pågår inom människor i vardagliga situationer. I uppsatsen har jag sökt förståelse för hur eleven konstruerar sig själv och skapar mening i berättarsituationen. Guerrero (2011) beskriver hur narrativ forskning möjliggör förståelsen för hur vi konstruerar och uttrycker mening i vardagen, då narrativa konstruktioner är tolkningar av verkligheten. Genom narrativ forskning får man därför möjligheten att utforska hur elever väljer att framträda och berätta om sig själva.
Praxisgemenskapers betydelse för
identitetskonstruktion
Narrativ föds, pågår, utvecklas och förändras i interaktionen mellan individer, samt i fysiska,
emotionella och sociala sammanhang. Tidigare forskning med narrativa ansatser visar att den fysiska och psykosociala miljön har stor betydelse för individens identitetsutveckling och meningsskapande (Ackesjö, 2013; Chen, 2010; Erwin, 2005; Guerrero, 2011; Korhonen, 2014; Luna Figueroa, 2015;
14
Luttrell, 1997). Miljön på en skola är långtifrån bara fysisk och statisk, utan eleven förflyttar sig mellan olika praktiker, tidsrum, gemenskaper, formella och icke formella sammanhang, under några timmar varje dag. Wenger et al. (2002) definierar begreppet praxisgemenskap som,
“Communities of practice are groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis.” (Wenger, et al., 2002 s.4)
Centralt för teorin om praxisgemenskaper är att lärande, mening och identitet konstrueras inom situerade grupper, ”communities” av individer som delar intresse och engagemang för ett specifikt ämne eller område. Inom didaktisk forskning ses lärande och meningsskapande som två sidor av samma mynt. Individen är en del av en ständigt pågående meningskapandeprocess som får henne att utvecklas, växa och lära (Kress, 1997; Selander och Kress, 2010). I denna process bearbetar individen information utifrån de erfarenheter hon har av interaktionen med världen. Denna bearbetning genererar nya iakttagelser och erfarenheter som för individen framåt i den egna utvecklingen (ibid). Lärande ingår alltid i ett språkligt och kommunikativt sammanhang där individen på olika sätt uttrycker hur hon tolkar och vad hon förstår av världen (ibid). Wengers teori inbegriper denna tolkning av lärande som meningsskapande process. Han riktar intresset mot människan som social varelse som genom delaktighet i olika praxisgemenskaper, ökar sin förmåga att förstå världen och skapa mening utav det hon erfar tillsammans med andra (Wenger, 1998). I Wengers teori (ibid) finns det fyra komponenter som han menar är nödvändiga för att man ska definiera en social situation som praxisgemenskap. Dessa komponenter är: a) praktik, b) mening, c) gemenskap eller grupptillhörighet och d) identitet. Komponenterna är alltid kopplade till varandra. a) Praktik innebär att de som ingår i en
praxisgemenskap är utövare som delar en repertoar av gemensamma erfarenheter, artefakter, språkliga drag och redskap. b) Mening innebär att de som deltar i praxisgemenskapen, delar erfarenheter, skapar mening och gör världen begriplig tillsammans. c) Grupptillhörighet eller gemenskap rör sig om individer som delar minst ett intresse eller en kompetens, de har något gemensamt som skiljer dem från andra individer. d) Identitet innebär att de som tillhör en praxisgemenskap utvecklar egna och gemensamma kulturella drag och en gemensam historia. Praxisgemenskapen erbjuder alltså en
identifikationsplats där medlemmarna möter likasinnade. En praxisgemenskap, menar Wenger (2018), fyller en mängd olika funktioner för dess medlemmar och det är de fyra komponenterna som för individen framåt i sin utveckling. Det är alltid individen själv som väljer engagera sig samt inta olika positioner och roller beroende på praxisgemenskap (Wenger-Trayner, E., Fenton-O’Creevy,
15
Figur 1 Praxisgemenskaper. Fyra komponenter som kännetecknar och definierar en
praxisgemenskap. Det är i praxisgemenskapen som mening skapas i interaktion och identifikation med andra likasinnade.
Wegner-Trayner et al. (2014) fann att människor deltar i flera praxisgemenskaper samtidigt och att deltagandet sker på flera olika nivåer. Det innebär att individen är medlem i ett helt landskap av gemenskaper där hon agerar, utvecklas och interagerar olika beroende på personliga, kulturella, sociala och psykologiska aspekter (ibid). Enligt Wenger-Trayner et al. (ibid) tillhör alltså alla människor flera olika gemenskaper och dessa utgör en naturlig del av våra liv. De flesta praxisgemenskaper är
informella och vi reflekterar inte kring dem. Inom skolan utvecklas flera av dessa gemenskaper, det vill säga olika sätt att existera tillsammans. En praxisgemenskap kännetecknas av symboler, ritualer och förväntningar som är gemensamma för alla. Konceptet praxisgemenskaper har bidragit till forskning om betydelsen av individens vilja, motivation och engagemang i att investera den egna identiteten i gemenskapen (Wenger, 1998). Upplevelserna av mening och tillhörighet är avgörande för individens val och viljan att utveckla sig själv (ibid). Centralt för teorin om praxisgemenskaper är dock att verkligheten är mer komplex än att man kan begränsa sitt deltagande till en eller några
praxisgemenskaper (Wenger-Trayner et al., 2014). I ett landskap av praxisgemenskaper finns det flera gränser som individen måste vara villig att överskrida. Wenger-Trayner et al. (ibid) menar att dessa övergångar och förändringar innebär flera spänningar både för individen själv och för gruppen. Det är när individen förmår tillhöra och röra sig mellan olika praxisgemenskaper samt i den spänning som uppstår i denna rörelse som hon har största möjlighet att skapa mening och utvecklas (ibid). Det innebär alltså att variation och flera valmöjligheter till umgänge är bra. På det viset kan man säga att skolan erbjuder den mångfald av möjligheter till identifikation och meningsskapande som krävs för att individen ska utvecklas och skapa mening i vardagen. I ljuset av detta blir lärande en förhandling av mening inom och mellan olika praxisgemenskaper (Wenger, 2018; Wenger-Trayner et al., 2014). Med det menar jag att inom olika praxisgemenskaper, startar eleven om och väljer på nytt vilka
16
positioner hon är villig att inta. Lärande och utveckling kräver också att deltagarna är både beredda och villiga att överskrida gränser och ta risker för att genomgå olika förändringar inom ett landskap av praxisgemenskaper (Wenger-Trayner et al., 2014). Wenger (1998) argumenterar för att vi investerar vår identitet där vi väljer att ha vår lojalitet och där vi ser en mening med mödan. För att välja att bli någon måste vi alltså känna motivation och mening. Enligt Wengers teori är individen inblandad i olika identitetsförhandlingar inom en bred repertoar av identiteter. Relationen mellan individens blivande och de sociala strukturer som finns tillgängliga är meningsbärande och meningsskapande (ibid).
Wenger-Trayner et al. (2014), menar att teorier ska kunna tillämpas. Som jag har återgivit här, är teorin om praxisgemenskaper en teori om identitet, lärande, tillhörighet och mening där individen betraktas som aktiv i konstruktionsprocessen genom beslut, ställningstaganden och förhandlingar. (ibid). Förflyttningen mellan olika praxisgemenskaper betraktas också som transformativ och meningsskapande (ibid). Med teorin tillför alltså Wenger ett element av görande i
identitetskonstruktionsprocessen. Wenger (1998) menar vidare att begreppet praxisgemenskap kan användas som analysverktyg, för att systematiskt undersöka och synliggöra det som är bekant och som man inte i första hand tänker på. I uppsatsen har jag betraktat skolan som bestående av de
praxisgemenskaper som eleverna själva berättar om i sina texter. Jag vill få syn på vilka
praxisgemenskaper de väljer att ta upp när de får möjligheten att reflektera och berätta om sig själva i skolan. Enligt Gonzáles Monteagudo (2011), kan man, när man ser skolan både fysiskt och didaktiskt som ett landskap av praxisgemenskaper, studera konstruktionen av eleven som ett socialt fenomen. Med det menar han att den sociala praktiken och görandet inom olika praxisgemenskaper i sig är identitetskonstituerande.
Identitet
Identitetskonstruktionen är en social och dynamisk process (Winther Jörgensen & Phillips, 2018). Bruner (1997) argumenterar för att identitetskonstruktionen i berättelsen inte är statisk utan flytande och dynamisk. Han menar att vi organiserar våra erfarenheter och vårt minne i form av berättelser. Genom de historier vi berättar, reflekterar vi över vem vi är och vill vara; vi lär känna och upptäcker oss själva samtidigt som vi visar oss för andra (Bruner,1997; Lieblich et al., 1998). Ur ett narrativt perspektiv konstrueras och konstitueras identiteter som sagt genom själva berättandet (Bruner, 1997; Giddens, 2014; Johansson, 1999; Lieblich et al., 1998; Striano, 2012). Det innebär att identiteter inte är givna utan ständigt omförhandlas i narrativa handlingar och i erfarenhet, ”The construction of individual and collective identity is not a predetermined process but comes out of a series of
generative experiences […]” (Striano, 2012, s. 149). Identitetskonstruktionen inom narrativ forskning tolkas alltså utifrån identitetens och självets temporalitet (Lieblich et al., 1998). De berättelser som förmedlas tillåter oss att se hur identiteter är konstruerade inom sociala och kulturella sammanhang. Man talar även här om multipla identiteter som skapas i samspel mellan människor i olika situationer och kontexter. Identiteterna är situerade och kommer till uttryck inom specifika situationer i
förhandling mellan människor (Bellander, 2010; Wenger, 1998; Wenger et al., 2002).
Identitetskonstruktionen betecknar alltid dynamiska processer och val som formar vår sociala omvärld och ger mening till vår tillvaro (Winther Jörgensen & Phillips, 2018). Även Wenger (1998)
argumenterar för perspektivet att identiteter är situerade, föränderliga och förhandlingsbara, beroende på organisationens kontext och praxis. Ur Wengers teori (ibid) konstrueras och förändras individens identitet inom olika praxisgemenskaper, det handlar alltså om ett ständigt ”work in progress” där
17
individen gör aktiva val styrda av hennes intresse och motivation (ibid). Som jag skrev tidigare, tillägger Wenger-Trayner et al. (2014) att inom de olika sociala praxis som individen rör sig mellan under en skoldag, uppstår det spänningar som kräver anpassningar och ställningstaganden som i sig är identitetskonstituerande och meningsskapande.
Giddens (2014) påtalar att identitetskonstruktionen kräver agens och en reflexiv inre strävan. Nielsen (1999) argumenterar för att agens har olika innebörd beroende på teoretiskt perspektiv. I studien utgår jag ifrån den narrativa forskningens definition av agens, där individen, medvetet berättar om sina egna erfarenheter och agerar därefter (Ahearn, 2001; Nielsen, 1999). Giddens (2014) menar att individen är fri att utöva agens och bestämma vem och hur hon vill vara inom ramarna för den kultur och de sammanhang hon hör till, både lokalt och globalt. Huang (2011) betraktar agens som reflexiva handlingar och beslut som helt och hållet styrs av individen när hon får utrymme för det. Jag har tidigare i uppsatsen skrivit om de reflexiva meningsskapande processer som pågår när individen får möjlighet att distansera och spegla sig i det egna narrativet. På det sättet inleder hon en reciprok dialog med sig själv och med den kontext hon rör sig i. Både narrativ forskning och Wengers teori, betraktar identitetskonstruktioner som produkter av inre reflexiva handlingar som pågår när individen får förutsättningar och utrymme för dem. Individen skapar mening genom att själv ta ställning och agera. Dessa inre processer triggas och påverkas i sin tur av vår interaktion och deltagande i olika
praxisgemenskaper. Den ena utesluter inte den andra, snarare tvärtom. Sådan förståelse, menar Wenger (1998) kan leda till förbättringar för mänskliga villkor, inte minst i skolan.
Rolltagande och positionering
I berättelsen om sig själv i skolan intar eleven olika roller och positioner. Gonzáles Monteagudo (2011) och Giddens (2014) argumenterar för att skolan som institutionaliserad och fysisk kontext, erbjuder ett tids- och handlingsrum där individen konstruerar sig själv kontinuerligt genom att prova olika roller och välja olika positioner. Jag har tidigare beskrivit att enligt Wenger (1998) är det i deltagande i olika praxisgemenskaper som elever på en skola förhandlar och förvandlar sina roller och positioner. I uppsatsen ses därför identitetskonstruktion som ett resultat av de roller och de positioner som eleven intar inom de praxisgemenskaper de berättar om. Winther Jörgensen och Phillips (2018) menar att de roller vi intar och hur vi positionerar oss i sociala relationer, har betydelse för skapandet och för förändringen av våra identiteter. Samtidigt är de identiteter vi kan anta och de uttryck som är tillåtna, strikt kopplade till den kultur och den diskurs vi rör oss inom (ibid). Den individuella
identiteten är alltså inte isolerad från den kollektiva identiteten, snarare tvärtom (Stets & Burke, 2000). Winther Jörgensen och Phillips (2018) påtalar att det krävs kunskap om de sociala ramarna och förväntningarna i en specifik kontext för att komma åt hur individen väljer att positionera sig och inta olika roller. Till olika praktiker och diskurser finns det alltid olika positioner som subjektet kan inta. Till dessa positioner knyts förväntningar på hur individen ska uppföra sig och begränsningar av vad hon kan säga och så vidare (ibid). Det är dessa förväntningar som införlivas i olika roller. Det finns förklaringsmodeller hos Goffman (2015) som är intressanta för antagandena om roll och positionering som identitetskonstruktion och som kan tydliggöra innebörden av begreppen i skolans specifika sammanhang. Även hos Goffman (2015) är självet och kollektivet kontinuerligt kopplade till varandra och utgör aldrig distinkta enheter. Det innebär att skolan inte kan betraktas som en etablerad och stel institution som styrdokumenten och beslutsfattare utövar fullständig kontroll över. Skolan är snarare ett tids- och handlingsrum som konstrueras av dess medlemmar och som påverkar individens narrativ om sig själv (Gonzáles Monteagudo, 2011). Vidare hävdar Goffman (2015) att mänsklig identitet
18
enbart konstrueras i interaktion med omvärlden. De språkliga tecken och symboler som förmedlas i olika kontexter och inom olika grupper ligger till grund för vilka vi är och blir (ibid). Man övertar eller tillskriver sig en roll i den sociala situationen som är, det kan vara flera roller beroende på situation och praxis (Goffman, 2015; Winther Jörgensen & Phillips, 2018). I skolans sammanhang kan man inta rollen som den stökige, den frispråkige, den tystlåtne, fredsmäklaren, klassens clown och så vidare. Samtidigt positionerar man sig beroende på de förväntningar och status som rollen kräver enligt de implicita kollektiva överenskommelser som finns i situationen eller praxis. Man kan exempelvis vara mer eller mindre passiv, sätta sig längts bak på matematiklektionen, springa först ut på basketplanen, vara den som aldrig eller alltid räcker upp handen oavsett om man har eller inte något att säga och så vidare. Goffman (2015) gestaltar livet som en eller flera dramaturgiska scener och roller vilka individen intar eller tilldelas samt förväntas leva upp till. Olika scener har olika innebörd, olika beteenden förväntas beroende på roll, på scen och på publik. Likt Winther Jörgensen och Phillips (2018), implicerar Goffmans (2015) dramaturgiska perspektiv att individen har en begränsad repertoar av roller och identiteter att välja bland. Både Goffman (2015) och Giddens (2014) menar att individen har en inbyggd strävan efter att kontrollera och styra interaktionen och kommunikationen, det vill säga vilken information hon väljer att överföra om sig själv. Ur deras perspektiv väljer individen vem hon vill presentera sig som och vilken position hon intar i interaktionen med andra. Därmed konstrueras individen i det specifika handlingsutrymmet. Roller kräver positionering i narrativet och i de
praxisgemenskaper som man deltar i. I narrativet beskriver alltså eleven sin roll genom att berätta vem och hur hon är i skolan. I förhållandet till de erfarenheter som hon delger, berättar hon vidare om vilka positioner hon intar inom olika praxisgemenskaper, exempelvis på lektioner på raster, vid
genomgångar och så vidare. Oavsett roll och position, krävs det ett specifikt framträdande för en specifik publik och vid en specifik situation. Det är alltså möjligt att spela flera roller samtidigt (Goffman, 2015). För både Goffman (2015) och Giddens (2014) handlar det om individens
rolltagningar, i pluralform. Varje roll och framträdande kräver aktiva beslut och ställningstaganden. Goffman (2015) argumenterar för att individen verkligen tror på den roll hon intar, det blir ett trovärdigt skådespel. På samma sätt är vi beroende av att även andra delar samma tolkning och
uppfattning som vi gör, då roller existerar enbart i förhållande till andra (Goffman, 2015). När rollerna är fördelade och införlivade måste de upprätthållas för att de ska bli sanna för alla. Det är ett komplext åtagande att framställa sig själv inför andra! Enligt Wenger (1998; även 2018) och Goffman (2015), pågår detta meningsskapande kontinuerligt samtidigt som individer ramar in, förhandlar och förändrar sina roller och positioner i gemensamma praxis och handlingar. Frågan som uppstår är i vilken utsträckning individens agens hämmas, hindras eller främjas när hon positionerar sig i de etablerade sociala praktiker som styr över hennes repertoar av roller.Det är i narrativet, menar Bruner (1997), som eleven skapar sig ett större spelrum för att önska, erövra, påverka och återskapa nya roller samt inta andra positioner än dem som tilldelats henne.
Precis som på teater, finns det olika positioner för framträdande. Goffman (2015) definierar dessa positioner, eller ställen, som regioner. När individen framträder och spelar ut sin roll befinner hon sig i den främre regionen, där är hon aktiv och spelar den roll hon har konstruerat noggrant. När individen inte befinner sig i främre regionen, är hon i den bakre regionen, men är ändå inte passiv. Vare sig man befinner sig på den främre eller på den bakre regionen under framträdandet, är man deltagande i den kollektiva, identitetskonstruerande och meningsskapande dramatiska processen (Barbalet, 2009). Reed och Alexander (2009), menar att den sociala handlingen som uppstår i fördelning och införlivning av roller och positioner, inte enbart ska tolkas som ett hierarkiskt och organisatoriskt perspektiv, utan snarare som ett kulturellt och meningsskapande fenomen. Handlingen blir då ett iscensättande av medvetna och omedvetna meningar, om önskemål och ambitioner om vem man skulle vilja vara (ibid).
