Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn, unga, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng Grundnivå
Pedagogers och förskolechefers tankar
kring utvidgade syskongrupper
Educators' and Pre-school Directors' thoughts on extended sibling groups
Patricija Boskovic
Camilla Svensson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2011-11-01
Examinator: Gitte Malm Handledare: Mariann Enö
3
Förord
Examensarbetets samtliga delar har skrivits tillsammans. Arbetet med inläsning av litteratur och genomgång av transkriberade intervjuer har skett var för sig och därefter bearbetats gemensamt.
Vi vill tacka pedagogerna och förskolecheferna som tagit sig tid att delta i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare för stödet och vägledningen vi fått under arbetets gång.
Malmö 2011-11-03 Camilla och Patricija
5
Abstract
Syftet med denna studie var att beskriva möjligheter och svårigheter med utvidgade sys-kongrupper och pedagogers och förskolechefers tankar kring detta. Vi ville även få ökad förståelse om mot vilken bakgrund åldersammansättningen i barngruppen organiseras. Vår studie utfördes på en förskola med utvidgade syskongrupper och undersökningen bygger på intervjuer med öppna frågor. Vår analys grundar sig på tidigare forskning och Vygotskijs teorier om barns utveckling. I stort upplever pedagogerna att det sociala gynnas men att överlag är utvidgade syskongrupper negativt för barnens utveckling. Barnen leker inte ål-dersblandat och de får ofta stå tillbaka för varandra. En ojämn åldersspridning, stora barn-grupper och låg personaltäthet är det som påverkar det pedagogiska arbetet negativt. Det viktiga är då att man har ett bra arbetssätt och en väl planerad verksamhet för att få det att fungera. Förskolecheferna uppger att man främst organiserar barngrupper mot en pedago-gisk bakgrund och med läroplanen som utgångspunkt. Flest fördelar finner de i åldersinde-lade barngrupper.
Denna studie visar därmed att barn gynnas socialt i ålderblandade grupper men att nack-delarna överväger.
Nyckelord: Barngrupper, Förskola, Utvidgade syskongrupper, Åldersblandat, Åldersinde-lat, Ålderssammansättning,
7
Innehållsförteckning
1. Introduktion ... 9
2. Syfte och problemformulering... 11
3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 12
3.1 Historik ... 12
3.2 Styrdokument då och nu ... 13
3.3 Forskningsöversikt ... 15
3.4 Vygotskijs syn på utveckling ... 17
4. Metod ... 19
4.1 Urval och genomförande ... 20
4.2 Forskningsetiska överväganden ... 21
4.3 Analysförfarande ... 22
5. Resultat och analys ... 23
5.1 Lika barn leka bäst ... 23
5.2 Den sociala utvecklingen ... 25
5.2.1 Syskon ... 27
5.3 Strukturella faktorer ... 29
5.3.1 Planering ... 30
5.3.1.1 Barns samlärande ... 32
5.4 Jag vill, jag kan, jag är duktig! ... 33
5.5 Hur vill pedagogerna ha det? ... 35
6. Avslutande diskussion ... 37
Referenser ... 40
Bilaga 1 Intervjufrågor till pedagoger ... 42
9
1. Introduktion
En dag fick vi en fråga av en pedagog som arbetar på en avdelning med barn i åldrarna 1-5 år. Pedagogen undrade om vi upplevde att de äldre barnen glömdes bort till förmån av de yngre. Detta väckte tankar hos oss som: Vad är egentligen bäst? Åldershomogena grupper eller åldersheterogena? Glöms de äldre barnen bort och vilket synsätt har pedagogerna på de barnen? Andra tankar som väcktes var hur pedagogerna arbetar med de mindre, om de kanske får för mycket hjälp och inte ses som kompetenta. De kanske inte får den möjlighet att bli självständiga som de större får då de anses i mer behov av hjälp.
Denna uppsats kommer därför att handla om åldersindelningen av barngrupper på en förskola. Vi finner det intressant att undersöka vad förskollärare och förskolechef på en för-skola anser om utvidgade syskongrupper. Vi är också nyfikna på hur man tänker när man organiserar barngrupper.
I den reviderade Läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2010) har det lagts till en del om förskolechefernas ansvar över verksamheten. Bland annat ska de kontinuerligt och systematiskt utveckla verksamheten. De ska även se till att miljön utformas, anpassas för att ge en bra grund för utveckling och lärande så att alla barn får de utmaningar de behöver. För övrigt står det att den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. ”Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårighe-ter och få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket, 2010, s 5).
Våra tankar om utvidgade syskongrupper är att de äldre barnen får stora möjligheter att känna sig som en tillgång i gruppen då de hjälper de mindre barnen. Samtidigt ska arbetet anpassas till alla åldrar vilket kan vara en svårighet. Vår uppfattning är att den sociala biten gynnas men att den pedagogiska biten lätt hamnar i skymundan. Förskolans uppdrag är även att skapa en miljö som är trygg, rolig och lärorik för alla barn som deltar (a.a.). Hur gör man detta bäst? Är det i en åldersindelad barngrupp? Eller kanske i en åldersblandad?
10
Länge har det diskuterats vad som är bäst för barnen; åldersblandade eller åldersindelade barngrupper i förskolan. Anna Freud menade att barn i grupp har mest utbyte av jämnåriga barn. Detta trots att hennes egen forskning visat på att konkurrensen och aggressiviteten var större i åldershomogena grupper än i åldersblandade (Edenhammar, 1982).
Detta ämne är relevant att undersöka då det inte finns någon nyare svensk forskning kring ämnet och då utländsk forskning inte går att applicera på svenska förskolor vad gäller ålderssammansättning. Köer till förskolor är långa och det byggs många nya förskolor för att få plats åt alla barn. Då är detta betydelsefullt vid organisering av nya förskolor och i planeringen av det pedagogiska arbetet. Om man arbetar i en utvidgad syskongrupp är det viktigt att ha kunskap och vara medveten om de svårigheter som kan uppstå så att man på bästa sätt kan lösa detta. I diskussioner under vår utbildning har vi fått uppfattningen att det blir allt populärare med åldersintegrerade barngrupper. När vi har haft vår verksamhetsför-lagda tid och vikarierat har vi i samtal med arbetande pedagoger däremot fått uppfattningen att så inte är fallet, utan snarare att det är tvärtom. Vi förmodar att detta kan bero på att det inte finns någon nyare forskning som stärker motiven för dessa avdelningar.
I detta arbete kommer vi benämna de barngrupper där åldersspridningen är från ett till fem eller sex år som åldersintegrerade barngrupper, åldersblandade barngrupper eller ut-vidgade syskongrupper. Där åldersspridningen är mindre kallar vi dessa för åldershomoge-na barngrupper eller åldersindelade barngrupper. På småbarnsavdelningar är ålderssprid-ningen från ett till tre år.
11
2. Syfte och problemformulering
Syftet med detta arbete är att beskriva vilka möjligheter och svårigheter det kan finnas med en utvidgad syskongrupp. Vi vill få kunskap om vad pedagoger anser om att arbeta på en utvidgad syskonavdelning och hur de arbetar för att alla barn ska utvecklas. Vi vill dessut-om öka förståelsen för varför förskolchefen väljer att organisera förskolan på ett visst sätt.
Utifrån detta är våra huvudfrågor:
1. Vilka tankar har pedagoger kring arbetet på utvidgade syskonavdelningar?
12
3. Tidigare forskning och teoretisk förankring
I detta avsnitt kommer vi presentera historik till den svenska förskolan och varför utvidgade syskongrupper infördes. Vi tar sedan upp tidigare forskning inom ämnet och de teoretiska begrepp vi ämnar förhålla oss till under arbetet.
3.1 Historik
Den svenska förskolan kännetecknas av åldersblandade barngrupper. Utanför Norden är det mycket ovanligt med åldersblandade grupper, de som finns är ofta nödlösningar på grund av att det finns för få jämnåriga barn. Det var under slutet på 1970-talet som utvidgade sys-kongrupper infördes i Sverige. Anledningen till detta var att den snabba inflyttning till stä-derna under denna period. Ökningen av enbarnsfamiljer ansågs minska kontakten mellan barn i olika åldrar. Denna brist skulle man kompensera genom att införa åldersblandade grupper. De utvidgade syskongrupperna antogs vara speciellt viktiga för barn utan syskon som ger barnen möjlighet att skapa relationer både till äldre och till yngre barn. Även för barn med syskon skulle detta ge ökad trygghet då syskonen kunde vistas i samma barn-grupp. Andra motiv till åldersblandade grupper var att det antogs öka barnens sociala och kognitiva utveckling, gynna barnens inlärning. Det skulle även öka förskolepersonalens ar-betstrivsel då arbetet blir mer omväxlande och engagera föräldrarna bättre tack vare den ökade kontinuiteten av att barnen är i samma grupp under hela sin förskolevistelse (Sundell, 1993). De åldersblandade grupperna blev väl etablerade och erfarenheterna var goda. In-tresset av utvidgade syskongrupper ökade (Socialstyrelsen, 1981).
Teorierna om barns syskonrelationer som föranledde utvidgade syskongrupper stärks av Evenshaug och Hallen (2001). De menar att äldre syskon kan fungera som
anknytningsper-13
soner och förebilder att imitera. Mycket tyder även på att tidiga syskonrelationer kan ha betydelse på längre sikt. Ömsesidiga imitationer och nära relationer mellan syskonen kan ha positiv inverkan på barnens sociala utveckling. Ett visst ansvar över omsorgen av yngre syskon kan också ge möjligheter att utveckla altruistiska och hjälpsamma attityder.
År 1993 ingick endast 6 procent av alla förskolebarn i åldershomogena barngrupper. 43 procent av barnen ingick i utvidgade syskongrupper, 36 procent i 3-6 årsgrupper och slutli-gen 15 procent i småbarnsgrupper (Sundell, 1993).
3.2 Styrdokument då och nu
Barnstugeutredningen tillsattes 1968 för att utreda förskolans kvalitet, mål, innehåll, arbets-sätt och organisation. 1972 hade Socialstyrelsen tre viktiga punkter som angav strävansmål i verksamhet för barn och ungdom:
Förskolan bör sträva efter att i samarbete med föräldrarna ge varje barn bästa möjliga betingelser för att rikt och mångsidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga till-gångar.
Förskolan kan därigenom lägga grunden till att barnet utvecklas till en öppen och hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till samverkan med andra, i stånd att komma fram till egna omdömen och problemlösningar
Förskolan bör hos barnet lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor
(SOU 1972 i Arbetsplan för förskolan, 1981:11)
Arbetssättet skulle präglas av samspelsprocessen mellan barnen och en ”dialogpedagogik”. Detta innebar att barn och vuxna tillsammans skulle utforska och upptäcka omvärlden. För-skolans miljö skulle uppmuntra barns självständighet och nyfikenhet. Barnstugeutredningen höll även fast vid att verksamheten inte skulle bindas till några fasta läroplaner då det ansåg att detta skulle begränsa att man tog till vara på barns intressen, nyfikenhet och fria val. Denna utredning fick kritik bland annat för att pedagogiken var för individualiserad, vilket gjorde det svårt för personalen att hitta ett bra arbetssätt. Perspektivet gjorde också att per-sonalen tog en mer passiv roll med risk för ”fri fostran”. Fokus på barns frihet gjorde att det var de starka barnen som främjades. Under de följande tio åren pågick det en diskussion
14
och utveckling av verksamheten. Detta resulterade i en arbetsplan för förskolan som utgavs år 1981 av socialstyrelsen. Meningen med denna var att konkretisera förskolans mål och innehåll och tyngdpunkten låg nu istället på ett mer grupporienterat tankesätt. Även om det var viktigt att alla skulle få utvecklas som individer så sågs det som nödvändigt att barn fått utvecklas socialt, som medlemmar i en grupp. Stor vikt lades vid skapande verksamhet som ansågs ha stor betydelse för barnens kreativa och emotionella utveckling. Även leken var av stor betydelse. Den sågs som ett sätt att träna sig inför kommande vuxenroll. Det var också ett medel för att bearbeta konflikter. Sättet att se på pedagogik ändrades från ett traditionellt synsätt lärare-elev till att se det som ett sätt att arbeta med den sociala, emotionella och in-tellektuella utvecklingen. Ett större behov av en mer aktiv vuxenroll påpekades också. Det tycktes att det skulle riktas mer uppmärksamhet mot de äldre barnen och deras inlärning. Nytt var dessutom att förskolan borde erbjuda en genomtänkt, planerad verksamhet med en plan för hur detta ska genomföras. Sammanfattningsvis skulle man väl avväga fördelningen mellan struktur och frihet och mellan planering och improvisation och det skulle anpassas för varje barngrupp (Socialstyrelsen, 1981).
1998 kom den första läroplanen för förskolan Lpfö98, som reviderades 2010. I denna läggs mycket fokus både på varje barns sociala utveckling och på en väl planerad pedago-gisk verksamhet. Grunden för dagens förskola är en verksamhet där leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet tas till vara. Den ska utgå från barns intressen, erfarenheter och be-hov och de ska få möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. Stor vikt läggs även vid att ut-veckla ett demokratiskt förhållningssätt. Läroplanen innehåller ett flertal konkreta kun-skapsmål att sträva efter. Barnen ska ställas inför utmaningar som stimulerar lusten att lära. Mycket tryck är på barns utveckling inom många olika områden och barns inflytande är en viktig del. Nytt är också dokumentation för att kvalitetssäkra och för att kunna utgå från varje barn och förskolan har numer ett helt annat ansvar (Skolverket, 2010). Denna nya lä-roplan är mycket mer konkret än de tidigare styrdokumenten. I de äldre var det sociala i fokus och dessa dokument var mer riktlinjer än styrdokument.
15
3.3 Forskningsöversikt
Efter att utvidgade syskongrupper infördes gjordes det en hel del forskning och utvärde-ringar om just denna organisationsform fram tills början på 1990-talet då det helt plötsligt slutar tvärt. Knut Sundell är en av de stora aktörerna som har forskat inom detta ämne med anledning av avsaknaden av nyare forskning.
Det gjordes ett antal undersökningar av familjestödsutredningen som alla visade på för-delar med åldersblandade grupper. Det viktigaste den visade på var att barnens sociala ut-veckling gynnades. Dessa undersökningar är dock svårtolkade på grund av upplägget. De gjordes även väldigt kort tid efter införandet. Annan kritik som förs fram är att få grupper och barn ingick i studien och att den byggde på intervjuer av personal som frivilligt delta-git. Det gjordes heller inga observationer eller tester på barnen för att se om deras sociala utveckling verkligen gynnats. Men den största kritiken som riktas är ändå att det inte gjor-des några jämförelser med åldershomogena barngrupper (Sundell, 1992).
Sundell och Johanson (1990) menar att barnens utveckling och sociala förmågor var re-laterade till en åldershomogen gruppsammansättning. I denna undersökning upplevde även personalen att utvidgade syskongrupper påverkade de yngre barnens lek negativt. Det finns även frågetecken om barnen verkligen leker åldersblandat. Förskollärare ansåg att det var svårt att få en jämn åldersspridning i barngruppen och att denna skapade problem vid plane-ring av arbetet.
Kärrby (1992) har forskat om de äldre barnens utveckling, det vill säga barnen i 5-6 års-åldern. Även hon anser att det finns för få undersökningar på hur åldersammansättningen påverkar det pedagogiska arbetet och barnens sociala utveckling. Hennes forskning visar på att barn i denna ålder pratade både mer med varandra och med vuxna när de befann sig i utvidgade syskongrupper. Hon fann även mer social lek och mer varierande aktiviteter. Dessa var dock inte lika målinriktade vilket tyder på att personalen hade svårigheter att or-ganisera det pedagogiska arbetet. Hon såg också att de äldre barnen fick klara sig mer på egen hand. Slutsatsen av hennes analys var att en alltför stor ålderspridning kan var till nackdel för det pedagogiska arbetet.
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) hänvisar till Sundell som hävdar att barnen själva undviker att umgås åldersblandat vilket kan leda till dålig gruppkänsla.
16
Det finns även risk att pedagogiken försämras då det kan vara svårt att individualisera un-dervisningen. Hans slutsatser är även att den sociala och känslomässiga utvecklingen miss-gynnas och att det blir svårare att upptäcka utsatta barn. Sundell anser inte heller att kon-flikter mellan barnen minskar och att de som uppstår inte är lika utvecklande. I motsats till resultat som redovisats i forskningen så hävdar han att kamrater inte är bra lärare. Lök-ken (1996) drar, i sin forskning om små barns samspel, slutsatserna att små barn har mest utbyte av jämnåriga, då det händer så mycket på väldigt kort tid under de första åren. Hon anser att det är för stort spann på en syskonavdelning och att en ettårings och femårings le-kar inte är kompatibla. Dock menar Lökken att dessa grupper ska mötas i förskolan men att gruppbasen ska bestå av så många jämnåriga som möjligt. Hon menar att på detta sätt ut-vecklar barnen sin självuppfattning och identitet. Barns som har längre erfarenhet av jämn-åriga är mer samarbetsvana samt visar mer positiva känslor och interaktion.
Men det finns likaså studier som visar på fördelarna med åldersblandade grupper. En fördel är att de yngre och äldre kan lära av varandra och en annan är den stabila grupptill-hörigheten under en längre period. Det är viktigt för små barn att kamraterna är välkända, då de inte engagerar sig så mycket i nya kamrater. Det hjälper dem även att utveckla sam-spelsmönster. Synen på barns lärande förändras och man anser mer och mer att barn lär när de möter andras perspektiv och samarbetar med andra (Hagens, 1997).
Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) sammanfattar i sin forsknings-översikt med att det egentligen handlar om hur man ser på kunskap och lärande. De som talar emot åldersintegrering grundar sig på antaganden om att utveckling och kunskap hör till ålder. De som talar för däremot utgår ifrån att barn har skilda erfarenheter och kompe-tenser och åldersblandade grupper blir då ett sätt att ta tillvara på dessa. Vidare menar för-fattarna att man inte behöver låsa sig vid gruppkonstellationer utan skapa olika beroende på vad man arbetar med. Det är viktigt att barn får upptäcka att man kan olika saker och har olika åsikter, vilket är en grund för demokratin. Det är även viktigt att lyfta fram att organi-seringen av åldersgrupper påverkas av många faktorer såsom ekonomiska, sociala och poli-tiska faktorer.
17
3.4 Vygotskijs syn på utveckling
I Vygotskijs teorier har kulturen och den sociala interaktionen den största betydelsen för människans intellektuella och emotionella utveckling, det vill säga han har ett sociokultu-rellt perspektiv. Det är samspelet mellan kollektiv och individ som är i fokus. Han menar dessutom att mycket av det vi lär oss, lär vi oss av varandra. Vygotskij menar att det finns två nivåer i ett barns utveckling. Den ena är där barnet befinner sig just nu, den aktuella ut-vecklingszonen, och är vad ett barn klarar av att göra själv. Den andra nivån är den proxi-mala, eller närmsta, utvecklingszonen. Den innebär vad barnet kan klara av tillsammans med vuxna eller mer kunniga kamrater. Det sociala samspelet är den viktigaste drivkraften i barns utveckling och lärandet sker genom att ta in och bearbeta processer. Till en början sker dessa i samspel med andra barn och vuxna. Barns dialoger är ett utbyte av idéer mellan jämlikar, efter att återkommande utsättas för dessa införlivas dem och påverkar barnets egna sätt att tänka. För att utvecklas behöver barn ta hjälp av kunnigare och mer erfarna kamrater eller vuxen, då detta bidrar till att det konstruerar kunskap tillsammans och barnet når lättare sin proximala utvecklingszon. Hans teori är således att barn lär både mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva. Förmågan att imitera är nyckeln till socialt lärande. Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen har gett upphov till peer tutoring, vilket innebär att ett barn som har mer kunskap inom ett område får ta rollen som lärare och samarbeta med ett som kan mindre. Fördelar med detta kan vara att barnet har lättare att framföra sina åsikter och det blir en större ömsesidighet och balans, vilket främjar barnets utveckling (Williams, 2001, 2006).
Vygotskij menar därmed att barnets utveckling inte begränsas av dess inre förutsättning-ar såsom ålder och mognad, utan det handlförutsättning-ar om interaktioner och aktiviteter. Bförutsättning-arnet ut-vecklar således sin kompetens och sina kunskaper i relation till de utmaningar som omger barnet. Därför är processerna en social aktivitet och samspel med andra blir en viktig del i lärandet. Man kan säga att barnet lånar en begreppsvärld den ännu inte har, för att internali-sera denna och göra till sin egen kunskap. Den proximala utvecklingszonen förklaras som avståndet mellan den nuvarande utvecklingszonen som bestäms av individuell problemlös-ning och den potentiella nivån barnet kan nå genom problemlösproblemlös-ning tillsammans med
vux-18
na eller mer kunnande jämnåriga. För att nå denna krävs att följade tre sammanstrålas: in-struktion, imitation och lek. Först presenteras barnet för ett problem. Barnet imiterar den mer kunnige för att införliva kunskapen hos sig själv. Genom leken tar sedan barnen dessa kunskaper till nya nivåer och skapar på så sätt den proximala utvecklingen. Det betonas dock att lärandet är ett samarbete mellan barnet och den vuxna, och båda är utmanare och deltagare (Strandberg, 2006).
Det är alltså en dynamisk kontakt mellan utveckling och lärande. Vygotskij hävdar att utvecklingen är beroende av undervisning och inlärning och att utvecklingen kommer efter. Därför är undervisningen helt avgörande för barns psykologiska utveckling och det är ge-nom den som läroprocesser skapas. En bra pedagogik är därmed alltid inriktad på barnets framtida utveckling. Även leken har en viktig del i barns utveckling. Den är ett mentalt stöd för barnen som gör det möjligt att tänka och agera på ett mer invecklat och sammansatt sätt än annars. (Evenshaug & Hallen, 2001). Vidare menar Vygotskij att det inte är förrän i tre-årsåldern som leken kommer in, det är då de börjar bearbeta tankar och önskningar, och det är dessa som skapar leken. Innan dess lever barnen i nuet. Därför är ofta det som en ettåring finner intressant, helt ointressant för en treåring. I alla lekar finns även regler. Men i leken kan barnen hantera mer komplexa regler än i verkligheten, vilket också gör att barnen kan utvecklas. Leken är källan till utveckling och genom leken skapar barn hela tiden nya po-tentiella utvecklingszoner (Hägglund, 1989).
19
4. Metod
Då vi vill få insikt i pedagogernas och förskolechefernas tankar om detta ämne anser vi att intervjuer är en bra metod för att få fram information. Kylén (2004) menar att samtalet är det bästa sättet att få fram vad en person känner och tänker. Då har man även möjlighet att ställa följdfrågor. I semi-strukturerade intervjuer finns det ett frågeområde att gå igenom. Man har först en mer öppen fråga för att sedan styra in den och precisera frågan efter vad som uppgiftslämnaren verkar finna intressant.
Vår utgångspunkt var semi-strukturerade intervjuer, det vill säga vi hade ett antal frågor att utgå ifrån men samtalade även fritt över dessa för att få pedagogernas tankar om ämnet.
Kvalitativa undersökningar är rimliga när man är intresserad av att försöka förstå männi-skors sätt att tänka och resonera eller om man vill hitta mönster. Dessa grundar sig oftast på ett mindre antal intervjuer. Kvalitativ empiri är beskrivande och i analysen kan man finna sammanhang och öka förståelsen för informantens tankar. Detta innebär att intervjuaren reflekterar över de svar som getts i undersökningen (Lantz, 1993).
Denna undersökning är kvalitativ, då vi inte är ute efter att göra en jämförande studie utan vill få ökad förståelse för hur pedagogerna tänker. Därför valde vi att fördjupa oss i få intervjuer istället för fler.
Reliabiliteten anger hur tillförlitliga svaren är. Ett problem vid känsliga frågor under en intervju kan vara att informanten inte ger helt ärliga svar. Validiteten eller giltigheten anger ifall undersökningen har undersökt det man avsett att undersöka, det vill säga ifall man har fått svar på de frågor som ställts (Kylén, 2004). Då vi sitter i samtal med informanten är detta ingen svårighet och då missförstånd uppstår kan vi direkt omformulera frågan. Detta forskningsområde är inte etiskt känsligt, därför anser vi inte heller att reliabiliteten är något problem.
20
Trost (2010) menar att begreppen reliabilitet och validitet förutsätter ett statiskt förhållande vilket människor inte är. Därför upplever han det svårt att använda begreppen reliabilitet och validitet vid kvalitativa undersökningar. Tankarna om dessa termer kommer från kvan-titativa metoder, och vid kvalitativa studier kan de därför bli opassande.
4.1 Urval och genomförande
Vi har begränsat urvalet till en förskola. Valet av denna förskola grundade sig på att vi har haft tidigare kontakter med denna, dessutom består förskolan endast av avdelningar med utvidgade syskongrupper. Detta gjorde att vi ansåg att det räckte som urval, och då en kva-litativ undersökning går mer på djupet än bredden såg vi detta som tillräckligt. Förskolan består av fyra avdelningar där varje avdelning har tre till fyra pedagoger. Vi intervjuade fem pedagoger på olika avdelningar, varav en barnskötare och fyra förskollärare. Valet av pedagoger var slumpmässigt. Undersökningsgruppen består även av två förskolechefer. Då det efter omorganisering i stadsdelen nyligen har tillsatts en ny förskolechef finner vi det intressant att ta del av både den förres och den nyes tankar. Vi har valt denna grupp att un-dersöka för att få in tankar och synsätt på ålderssammansättning i barngrupper från olika perspektiv. Pedagogerna och förskolecheferna vi intervjuat arbetar på olika avdelningar, och har olika erfarenheter av förskoleverksamhet. Endast en av pedagogerna hade lite erfa-renhet från småbarnsavdelningar och resterande har enbart arbetat i utvidgade syskongrup-per. Förskolecheferna har själva arbetat i både utvidgade syskongrupper och åldersindelade. Som chefer har en av dem erfarenhet mest från åldersindelade förskolor och den andra från båda verksamhetsformer.
Genom telefonkontakt med förskolan bokade vi intervjuer med pedagogerna och genom mailkontakt med förskolecheferna (intervjufrågor, se bilaga 1 & 2). De fick då även infor-mation om vad arbetet skulle handla om. Intervjuerna spelades in och transkriberades se-dan. Vi använde denna metod för att inte missa något vilket är lätt att göra när man anteck-nar, och det blir även enklare att gå tillbaka. Det vi upplever kan vara negativt med detta tillvägagångssätt är ifall informanten känner sig obekväm med att bli inspelad. Detta kan göra att informanten drar sig tillbaka och inte ger utvecklande svar, vilket kan påverka
reli-21
abiliteten. Varje intervju skedde enskilt med informanten och tog cirka 30 minuter att genomföra. Vi anser att vi fick mycket empiri och välutvecklade svar.
4
.
2 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2011) tar upp fyra begrepp som är viktiga att förhålla sig till. Det första är
informationskravet. Det innebär att de som är berörda av forskningen skall vara
informera-de om syftet med informera-denna. De ska ha fått relevant information om syftet för att kunna ta ett objektivt ställningstagande om sin medverkan. Det skall även tydligt framgå att det är fri-villigt att deltaga. Informanterna har även rätt att själva bestämma över sin medverkan, om och hur länge de vill medverka och på vilka villkor. De har även rätt att dra sig ur när som helst under undersökningen utan att det får negativa följder för dem. Detta kallas för
sam-tyckeskravet. Ett tredje begrepp är konfidentialitetskravet. Med detta menas att all
informa-tion vi får om informanterna skall behandlas på ett sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Man ska inte heller kunna identifiera de deltagande. Slutligen har vi även
nyttjande-kravet att förhålla oss till. De uppgifter vi får fram får endast användas för
forskningsända-målet. De får inte användas eller utlånas för andra syften. Det rekommenderas även att de inblandade får ta del av det färdiga arbetet innan det publiceras. De berörda bör även till-frågas om de är intresserade av att veta var forskningen kommer publiceras.
Deltagarna fick innan intervjuerna information om arbetet och om att alla uppgifter kommer behandlas konfidentiellt och att vara anonyma. De fick även sina transkriberade intervjuer i handen efter att detta gjorts. För att man inte ska kunna identifiera informanter-na och för att vi ska kuninformanter-na uppfylla anonymitetskravet, har vi valt att benäminformanter-na både barn-skötare och förskollärare som pedagoger. Vi benämner dessutom alla informanter som ”hon” då urvalet bestod av en manlig pedagog och en manlig förskolechef, resten kvinnli-ga.
22
4.3 Analysförfarande
Efter intervjuerna transkriberade vi dessa för att inte behöva gå tillbaka och lyssna om vil-ket är mycvil-ket tidskrävande. Vi letade sedan efter röda trådar och olika kategorier genom att jämföra svaren. För att få distans till intervjuerna och lättare kunna tolka dem började inte arbetet med analysen förrän all empiri var insamlad och bearbetad. Empirin analyserades och tolkades med hjälp av de teorier vi tidigare presenterat samt med en jämförelse av tidi-gare forskning för att bland annat se förändringar och likheter. Då tiditidi-gare forskning kring utvidgade syskongrupper är knapp har den även kompletterats med forskning som inriktar sig på barns samspel.
23
5. Resultat och analys
När vi kom till förskolan för att göra våra intervjuer hade de nyss fått en ny förskolechef på grund av omorganiseringen i stadsdelen. På grund av detta hade det uppkommit diskussio-ner om att göra om förskolan till åldersindelade barngrupper. Pedagogerna hade mycket tankar om detta, både för och emot, så det var väldigt intressant att lyssna på dem, då de redan verkligen hade börjat tänka till hur de själv skulle vilja ha det, och vägt fördelar och nackdelar mot varandra. I detta avsnitt kommer vi presentera resultaten av vår undersök-ning varvat med analys.
5.1 Lika barn lek bäst
Leken är det högsta stadium av utveckling under barnaåren; den är denna periods utveckling av människan, ty den är det fria uttrycket för barnets inre väsen.
(Simmons-Christensen, 1977 i Kärrby, 1990, s 55)
En av våra funderingar kring utvidgade syskongrupper var hur leken påverkas, då detta är en sådan viktig del av utvecklingen. Leker barnen åldersblandat eller håller de sig till sin egen ålder? Pedagogerna som vi intervjuade var överens om att barnen i huvudsak inte le-ker åldersblandat. De stora söle-ker sig till de stora och de små söle-ker sig till de små. Har man ingen jämngammal så kan det vara svårt att hitta lekkompisar.
Ett flertal undersökningar visade även de att barnen själva väljer att leka med kamrater som var högst ett år yngre eller äldre. En förklaring till detta kan vara att de kanske egentli-gen inte väljer jämnåriga kamrater utan väljer samma aktiviteter som sina jämnåriga, då lekutvecklingen är på olika nivåer i olika åldrar (Sundell; 1993, 1995).
24
Leken har många ändamål. Genom leken undersöker barnen sin omgivning och sig själva. Barnen utvecklas även kreativt och lär känna sig själva. Leken stimulerar även barnen intel-lektuellt, emotionell, socialt och motoriskt. Den är en viktig faktor i socialisationsprocessen och av stor betydelse för den personliga och kulturella identiteten. Vygotskijs syn på leken är att den utgör ett viktigt mentalt stöd som ger barnen möjlighet att tänka och handla på ett mer komplext sätt än annars. I leken är barn över sin ålder och kan på detta sätt lättare nå sin proximala utvecklingszon (Evenshaug & Hallen, 2001). Forskare är överens om att barn behöver goda kamratrelationer för att kunna utvecklas socialt och kognitivt. Kamratrelatio-nerna ger också en nödvändig kunskap om barns sociala och emotionella utveckling (Sun-dell, 1995).
Leken är alltså en viktig del för att barn ska utvecklas på bästa sätt. Då pedagogerna menar att det kan vara svårt att hitta lekkamrater kan det tolkas som att barns utveckling i utvidgade syskongrupper påverkas negativt. Frågan är då; vad händer då med dessa barn och deras utveckling? Hur gör man för att alla barn ändå ska få möjlighet att utvecklas? Re-laterar man pedagogernas tankar med Vygotskijs lekteorier så blir det tydligt att möjlighe-ten att nå den proximala utvecklingszonen inte gynnas. Då leken är ett sätt att bearbeta och införliva nya kunskaper försvåras denna process av att det finns få lekkamrater.
Yngre barn i åldershomogena grupper leker mer avancerade lekar än i åldersheterogena gruppen. En tendens fanns i utvidgade syskongrupper att leka mer stereotypa lekar (Sundell 1992). Men hos pedagogerna fanns det tankar om att de större barnen kunde utveckla de mindre barnens lek, då de ser och lär. Emellertid var den generella uppfattningen att barnen ofta hämmar varandra i deras lek.
Man får hela tiden vara observant på att de inte blir att nån utnyttjar nån annan, att de stora inte kan leka för att de små är i vägen. Och det kan även vara tvärtom, att de små inte kan leka för att en stor kommer in och stör för mycket. (pedagog)
Detta försöker de lösa genom att dela på barnen, ha de stora på ena sidan och de små bred-vid. Eller att de får vara i olika rum för att inte störa varandras lek. Och att detta påverkar barnens utveckling ser en pedagog som självklart. Ute på gården ser leken annorlunda ut. Där är det oftast positivt med åldersblandningen. Många gånger gillar de större barnen att ha de små bak på cykeln och även de små verkar uppskatta detta. De stora hjälper gärna till
25
att gunga de små. Relateras detta till teorierna om barnens lekutveckling så kan det vara så att uterummet inte begränsar leken, som anpassade, mer styrda innemiljöer kan göra. Ut-rymmet kan påverka lekens dynamik då barnen inte behöver känna sig trängda. De mindre barnen som lever i nuet, deras lekar blir mer kompatibla med de lite större barnens lekar i den mer fria miljön. Kan uterummet vara ett pedagogiskt hjälpmedel?
En pedagog anser att de är mest de små som blir hämmade i leken. De blir inte riktigt delaktiga utan oftast tilldelade en roll av de större. Hon har även märkt att när de stora är iväg på någon aktivitet då leker de små på helt annat sätt. De tar för sig mer och man kan se att de samspelar och hittar sina roller. Knutsdotter Olofsson (1996) fann under sina obser-vationer på en förskola att det fanns en klar åldershierarki. Hon kunde tydligt märka en rangordning och de yngsta barnen fick endast vara med på de äldres villkor. Vidare menar hon att när pedagogerna på förskolan var med mer i leken så kunde hon se att detta maktut-övande från de äldre barnen minskades.
Även Kärrbys forskning (1986) visar att barnen inte har så många jämnåriga att leka med, och att barnen faktiskt hellre leker med sina jämngamla. Ingen forskning vi funnit har visat på att barn tycker om att leka åldersblandat, och överlag visade även pedagogernas svar på detta.
5.2 Den sociala utvecklingen
Mestadels är pedagogerna positiva till utvidgade syskongrupper när det kommer till den sociala utvecklingen. De anser att barnen har mycket att lära av varandra. Då de stora bar-nen är duktiga på språket och de mindre barbar-nen får badas i deras språk hela tiden och inte bara i pedagogernas. På det sättet fungerar de större barnen som dragare och hjälper de små i deras språkutveckling. De stora blir förebilder både lekmässigt och utvecklingsmäs-sigt. ”Så de små barnen ser att de stora barnen kan presentera nånting och blir lockande av att, men det kan ju jag också göra” (pedagog). Även de större lär sig mycket av att umgås med de mindre barnen. De får ta hänsyn och visa empati samt att varva ner på ett annat sätt. Vygotskij (Williams, 2006) menade kommunikationen var grunden till utveckling och lä-rande. Det kan tolkas som att den språkliga och kommunikativa utvecklingen främjas av
26
utvidgade syskongrupper då barnen får stora kommunikationsmöjligheter. På detta sätt läggs tidigt en bra grund för lärande.
När utvidgade syskongrupper infördes var fokus i dåvarande styrdokument på den socia-la utvecklingen och gruppsammanhållningen, barnen skulle utvecksocia-las både som individer och som medlemmar i en grupp (Socialstyrelsen, 1981). Utifrån pedagogernas tankar så påverkas den sociala utvecklingen positivt, vilket också var tanken med dessa grupper.
Sundell (1993, 1995) anser däremot att både den kognitiva och språkliga utvecklingen påverkas negativt av åldersblandad lek, vilket förekommer oftare i åldersblandade grupper. Men forskningen kring den sociala utvecklingen har visat på olika resultat. Sett i stort så gynnar åldersblandade grupper de yngre barnen, men inte de äldre. Det förklarar Sundell med att de äldre barnen fungerat som förebilder men även att de skapat en stimulerande miljö för de yngre och att personalen erbjudit barnen en större bredd av aktiviteter. Att de däremot inte gynnar de äldre barnen anses bero på att det förekommit färre tillfällen med åldersanpassad stimulans, att de yngre barnen stört och avbrutit de utvecklande aktiviteter-na och att det på grund av omsorg med de mindre barnen blivit begränsat samspel med de större.
Så här uttrycker sig en pedagog:
Jag satt med ett gäng idag och spelade memory. Då är det på liv och död! Då gäller det att vara koncentrerad för att komma ihåg var de ligger nånstans. Och då kom-mer det en liten och måste ha hjälp med att gå iväg på toaletten. Så att när jag kommer tillbaka, då har jag ju liksom glömt var korten ligger hehehe. Nä men då har jag fått släppa min grupp, och de har fått sin koncentration störd.
Samtidigt menar en annan pedagog att det finns risk för att de mindre blir hämmade om de inte är tuffa och vågar ta för sig. När de stora är där så går det undan och de mindre dras till de vuxna, de blir tillbakadragna. Då utvecklingen påverkas av interaktioner kan man dra slutsatsen att de mindre barnens utveckling påverkas då de drar sig tillbaka istället för att interagera. Och enligt Kärrby (1986) har barns språkliga och sociala utveckling värderats positivt endast utifrån personalens uppfattningar, alltså inte genom observation eller annan forskning.
Men barnen ges mer möjlighet att få lov att vara olika i utvidgade syskongrupper och barn är också olika i utvecklingen:
27
Jag kan se att alla barn som är 4 år inte är på ett speciellt sätt och man får lov att vara äldre och man får vara yngre. Och man hittar en balans som passar en, om man bara är med jämngamla så är det lättare att man faller ur ramen, att alla ska vara lika, här är det lättare att vara olik. (pedagog)
Även om detta kan vara positivt så visar undersökningar på att det i vissa fall kan ha en ne-gativ inverkan på barnens sociala utveckling. Det fanns inget som visade på att åldersblan-dat skulle gynna barnens sociala, känslomässiga eller kunskapsmässiga utveckling. Detta kan bero på att kraven på att barnen involveras i utvecklande konflikter och problemlös-ningssituationer, som är normalt förekommande i barngrupper, minskas. Ett barn kan ex-empelvis alltid undvika sådana situationer genom att umgås med ett yngre barn, där hon/han alltid kan få bestämma och slipper ta konflikter. Ett annat möjligt skäl kan vara att risken för att pedagogerna förlorar referenspunkter för barnens normala utveckling blir stör-re. Det blir svårare att uppfatta de barn som är i behov av extra stöd socialt och känslomäs-sigt, och istället se avvikelser som det normala (Sundell, 1993). Pedagogerna menar ändå att det kan vara positivt för de barn som inte utvecklas enligt normen att vara i utvidgade syskongrupper. Det kan tolkas som att barnen inte behöver känna sig utanför, vilket skulle kunna hämma deras utveckling. Det är då viktigt att man uppmärksammar dessa barn och ger dem stöd de behöver.
5.2.1 Syskon
Då utvidgade syskongrupper har en större spridning i åldrarna är det vanligt att syskon hamnar på samma avdelning. Hur påverkar detta barnen? Enligt Evenshaug & Hallen (2001) kan detta vara en fördel då syskon kan utveckla hjälpsam attityd när de får ansvar över sina syskon.
Informanterna hade många tankar kring denna fråga och upplevde att barnen istället inte får bli självständiga individer. De menar att det finns både fördelar och nackdelar, men nackdelarna verkar överväga. På denna förskola får många gånger de större barnen i uppgift att ta hand om sina småsyskon och kan inte slappna av och få lov att bli sig själva och ut-vecklas. Pedagogerna berättar att de då lär de större syskonen att det är de vuxna som ska ta
28
hand om barnen. För småsyskonen kan det vara en trygghet att ha sina äldre syskon där, speciellt under inskolningen. Men sedan tycker pedagogerna att det är viktigt att även de små får bli självständiga och inte bara hänger efter sina syskon. Barnen ser inte alltid möj-ligheterna de har. Man måste få lov att utveckla sin egen identitet och detta blir svårare när man har sina syskon där och gärna är med dem. Återigen så menar pedagogerna att det är deras ansvar att bryta mönstret så att syskonen inte hämmar varandra. De är syskon nästan dygnet runt och måste få lov att var sig själva i alla fall på förskolan. Det finns dock tillfäl-len när det fungerar bra och det är när alla är självständiga små individer, vilket kommer från att barnen är trygga i sig själva och från bra hemförhållanden. ”Men jag tror det är nog nästan bättre att försöka ha dem i samma hus men kanske på olika avdelningar” säger en pedagog.
Forskning om just hur det påverkar syskon att vara i samma grupp har varit svår att fin-na. För oss är detta ändå en väldigt intressant fråga. Pedagogernas svar kan tolkas som att fördelarna är mest att föräldrarna kan lämna sina barn på samma avdelning och att de yngre barnen kan känna trygghet. Nackdelarna verkar överväga då det kan gå tid från personalen för att se till att syskonen inte ”hänger efter varandra” och hämmar varandras utveckling. Det kan bli ett moment som påverkar den pedagogiska verksamheten. Däremot kan det vara väldigt positivt att ha syskon på samma förskola men olika avdelningar. Föräldrarna slipper lämna barnen på olika ställen, och barnen får lov att växa som olika individer, samtidigt som de får känn tryggheten av att ha varandra i närheten. Vi diskuterade frågan med försko-lecheferna om hur de tänker kring syskon på samma avdelning och vad de går efter när de kallar dem. I första hand tar de hänsyn till föräldrarnas önskemål och ifall det sedan uppstår svårigheter efter de börjat så tar man tag i det då. Oftast kallas syskon till samma avdelning, men det beror även på hur det ser ut med platser. De menar emellertid att ibland är det bätt-re att ha dem på olika avdelningar då de störbätt-re syskonen ofta får ta mycket ansvar och inte kan vara spontana och känna sig trygga, och även för att det yngre barnet ska kunna lyftas.
En av anledningarna till att utvidgade syskongrupper infördes var att det antogs vara vik-tigt för de barn som saknade syskon att ge tillfälle för dem att umgås och att skapa relatio-ner såväl med jämnåriga som med yngre och äldre barn (Sundell, 1993). Denna uppfattning delas inte helt av de intervjuade pedagogerna. För de barn som inte har syskon tror inte pe-dagogerna att det spelar någon roll om det är åldersblandat eller inte. Det som pepe-dagogerna
29
upplever har betydelse är att de får träffa andra barn: ”Det är helt klart positivt att få möta barn i sin egen ålder och skapa relationer med andra barn. Bara att träffa andra barn, det spelar inte så stor roll om det är åldersblandat”. Men även detta tror de kan vara individu-ellt. Vissa barn kan ha större behov av att träffa barn i olika åldrar än andra, medans andra inte bryr sig alls.
5.3 Strukturella faktorer
Enligt både en pedagog och en förskolechef skulle det endast vara 15 barn i varje barn-grupp och max fem små, när utvidgade syskonbarn-grupper infördes. Nu ser det inte likadant ut. ”Och på den tiden fanns det regler, att man fick vara max fem barn under tre år i en sys-kongrupp. Är det fem barn över tre år nu så är det nästan bra, nu är det nästan tvärtom” (förskolechef). Detta och att någon konkret läroplan inte existerade utan i de dokument som fanns låg fokus på sociala relationer och barns fria lek. Då var det lättare att arbeta och pla-nera. Förskolechefen berättar mer om hur det var då hon arbetade i barngrupp:
Jag tänker tillbaka när jag jobbade förr i tiden, vi hade ju ingenting sånt (styrdoku-ment, vår anmärkning). Vi levde på ett kollegieblock, man hade inga datorer och sånt där. Utan man skrev det, var det nåt barn som man tyckte, vi måste kolla lite mer här. Men man hade inte individuella utvecklingsplaner.
Relaterar man detta till hur det var när de utvidgade syskongrupperna infördes så får man en förståelse för hur tankarna gick då och att verksamheten var lättare att genomföra. Nu-mer ligger fokus i styrdokument på annat, barnkön ser annorlunda ut och personaltätheten är lägre. Då kan man förstå att det blir svårare att få verksamheten att fungera på ett bra sätt i dag.
Kärrby (1990) ställer frågan: Behöver de äldre förskolebarnen en annan struktur än de yngre barnen vad det gäller metod och innehåll? Detta är alltid viktiga frågor inom försko-lans pedagogik för att skapa en optimal utvecklings- och inlärningsmiljö för barnen.
Denna fråga blir ännu viktigare när det kommer till utvidgade syskongrupper. Pedago-gerna tycker att planeringen är en viktig del för att få verksamheten att fungera, speciellt
30
med den åldersspridningen som de har. Det gäller också att alla tar ansvar för sin del och att man som pedagog är positiv. Hur arbetslaget fungerar spelar också in, att man arbetar med pedagoger som vill jobba. Och att planera för denna verksamhetsform är inte alltid det lät-taste:
Just att tillgodose alla barns behov, och utgå ifrån läroplanen, så ibland är det ju en omöj-lighet. Det är en annan, det är skillnad från att läsa och vilja planera, men sen att genomföra det är svårare när det ser ut såhär. (pedagog)
Att den pedagogiska verksamheten försvåras i utvidgade syskongrupper visar forskning av Johansson & Sundell (1990). Det krävs att verksamheten förbereds och planeras, och den ska utöver detta anpassas till alla barns åldrar och behov. Av den anledningen antyds det att kvaliteten och antalet av vuxenledda aktiviteter minskas. Detta kan lösas genom tvärgrup-per, det vill säga grupper med barn från olika avdelningar. Genom att arbeta på detta sätt kan man lättare strukturera aktiviteter och pedagogisk verksamhet, och lösa de problem som kan uppstå på grund av ålderskillnader i barngruppen. Detta kräver emellertid ett gott samarbete och en tydlig målsättning bland personalen (Kärrby, 1986)
Utvidgade syskongrupper är mer sårbara när det fattas personal även om man har en bra planerad verksamhet, menar en pedagog. Man delar upp barnen i grupper hela tiden men sedan brister dessa när en personal är borta och hon undrar vad man då kan göra för att följa läroplanen? Sårbarheten i utvidgade syskongrupper fann även Sundell (1992) i sina under-sökningar. Kärrby (1986) menar att det behövs en fastare gruppstruktur när det är få perso-nal. Men det är svårt att ha en fast gruppstruktur med den ålderspridning som är.
5.3.1 Planering
Många av pedagogerna upplevde även att de känner sig otillräckliga. Det är mycket som ska hinnas med, många barn som ska bli sedda och få sitt och det är svårt att hitta tid till planering. Någon kände att hon hade svårt att ge alla barn vad de behöver: ”Vad har jag gjort för bra idag? Vad har jag gjort för pedagogiskt bra idag? Både stora och små får inte tillräckligt med uppmärksamhet. Som de behöver och som man hade velat.”.
31
Just detta är en del av problematiken med utvidgade syskongrupper menar Sundell (1993,1995). Han påstår att både personal och barn missgynnas. Personalen hade svårt att hitta tid till planering då det var så många åldersgrupper att planera för, vilket är en anled-ning till att barnens kunskapsinläranled-ning och språkutveckling missgynnas. Det förekom färre tillfällen av vuxenledda pedagogiska aktiviteter, då det blir svårare att planera för en större åldersspridning. För att det pedagogiska arbetet ska fungera krävs det att innehållet anpas-sas efter barnens ålder och behov. Personalen var oftare missnöjd med sin arbetssituation i utvidgade syskongrupper än i åldershomogena.
En pedagog vi intervjuat pratar om planeringen på detta sätt:
Att man har planeringstid. Att man bereds tid att verkligen planera. Att man har tid att sitta och resonera om barnen. Men tyvärr så är det nånting som bjuds med arm-bågar från kommunen och förvaltningen. Vi får ingen planeringstid helt enkelt. Man får roffa åt sig när det finns möjlighet. Improvisera fram stunder till planering.
Men när pedagogerna vi intervjuat väl får tid för planering så anser de att det är viktigt att se till varje individ, och utgå ifrån den nivå de befinner sig. De tycker också att det är peda-gogens ansvar att se till att alla barn blir sedda under aktiviteterna och det krävs planering även för detta. Man måste utnyttja hela dagen och de situationer som uppstår, som exem-pelvis vid matbordet.
Vygotskij observerade att det går att organisera utveckling genom aktivitet, interaktion och genom delaktighet. Han menade dessutom att även om det sociala är grunden för ut-veckling så är den också beroende av en bra pedagogik (Strandberg, 2006, Evenshaug & Hallen, 2001). För att det pedagogiska ska fungera arbetar de intervjuade pedagogerna of-tast i mindre grupper, indelade efter ålder. Svårigheten med detta är att det ofta är en ojämn åldersfördelning i barngrupperna. Detta gör det svårt att få till jämna grupper. Men det är inte nödvändigtvis efter ålder de formar grupperna, utan även efter mognad och vilken nivå barnen ligger på.
Alltså man behöver inte ha det åldersindelat utan, gruppindelat. Jag tycker det är svårt att säga så för att det beror på hur gruppen är. I min grupp tänker vi så här att i en grupp kan två barn vara för mycket. (pedagog)
Bland annat pågår just nu ett gemensamt sagoprojekt i huset, där man kan anpassa arbetet efter barnens olika nivåer. Men i stora barngrupper är det ändå svårt att alla blir sedda.
Pla-32
nering, dokumentation och reflektion blir då viktiga delar i att lyckas ge alla barnen möjlig-het att få utvecklas. Genom dokumentationen får pedagogerna även syn på de barn som kanske annars skulle glömts bort, de som är lite tystare och inte tar för sig lika mycket. Ett annat sätt är att var med i barnens fria lek. På en avdelning, där det arbetar tre pedagoger, bryter man ner den stora gruppen till ca 5,6 barn/pedagog så att de inte behöver greppa 18 barn. På det sättet blir det lättare att se alla barns behov. De observerar barnen och kommu-nicerar sedan i arbetslaget. En pedagog upplever att det trots allt kan vara en rolig utmaning med att jobba med ett till fem, då man får tänka till lite extra hur man ska göra ett bra arbe-te, där alla får sin del.
5.3.1.1 Barns samlärande
Barn behöver varandra. Barn gläder varandra. Barn lär av varandra och fostrar var-andra. Barns behov av andra barn kan inte ersättas av vuxenkontakter eller lekma-terial. Barngruppen i sig blir därför en viktig tillgång i det förskolepedagogiska ar-betet (Socialstyrelsen, 1987 i Williams, 2006, s 21)
För att barn ska få möjlighet att pröva sina åsikter och uppfattningar är det av stor vikt att förskollärare uppmanar till samarbete mellan barnen, detta skapar en bra grund för barnets lärande och utveckling. Vygotskijs perspektiv är att yttre aktiviteter hänger samman med individens inre tänkande. En central del av hans teorier är att det sociala samspelet är den viktigaste drivkraften i barns utveckling. Om barn handleds av mer kunniga kamrater ges dem de bästa möjligheterna för lärande (Strandberg, 2006, Williams, 2006).
Ett sätt att låta barnen utvecklas är att låta dem arbeta tillsammans, uppger en av peda-gogerna. Ibland får ett barn som har svårigheter med något arbeta tillsammans med ett som kan lite mer. Barn som exempelvis är högljudda kan få arbeta med lugnare barn, för att få lite mer balans. Relateras detta till teorierna peer tutoring, är detta en bra väg att gå för att hjälpa barnen nå den proximala utvecklingszonen, då det är genom interaktioner med andra barn tar till sig kunskap.
Men av de intervjuade pedagogerna var det endast denna som diskuterade hur man kan ta till vara på barns olika kunskap. Det kan tolkas som ett symptom på ett allt mer
individua-33
listiskt synsätt istället för fokus på samlärande. Eller är det en tyst kunskap hos pedagoger-na, som ligger väl förankrat hos dem så att detta blir en självklarhet?
5.4 Jag vill, jag kan, jag är duktig!
En av förskolecheferna resonerade mycket kring hur man kan arbeta med småbarn och att man faktiskt kan göra lika mycket med dem som med de större, utifrån egen erfarenhet i småbarnsgrupp. Pedagogerna, oavsett om de var positiva eller negativa till utvidgade sys-kongrupper, tänkte mest på omsorgsdelen när det rörde sig om de mindre barnen. Är det åldersspridningen som gör detta? Förskolechefen tror det beror mycket på hur en förskola är organiserad, att det blir lättare i en småbarnsgrupp. När vi frågade om barnsynen ändra-des i utvidgade syskongrupper så fick vi till svar att det gör den nog inte utan det beror på att det blir svårare:
Om vi tre hade jobbat på en småbarnsavdelning så hade vi verkligen kunnat jobba för de små barnen. Men när där är stora, de kräver jättemycket de stora barnen och de har all rätt till att få mycket av oss och det blir splittrat. Speciellt nu när det är så många små barn också. Det är inte lätt faktiskt. (förskolechef)
Pedagogerna upplever att de större får stå tillbaka för de mindre barnen då de behöver sin omsorg eller hjälp med något. Den utvidgade syskongruppen ser ut att inte vara till fördel för någon. Även mellanbarnen glöms lätt, man pratade ofta om vad de stora eller små be-höver, endast på en avdelning pratade man om barnen som lite, mellan och stor. På de andra avdelningarna pratade de om barnen som de stora och små. Vår fråga är: vad tar lanbarnen vägen här? Vad beror detta på? Förskolecheferna vi intervjuat pratade om mel-lanbarnen och som att det även är de som får stå tillbaka. En av dem förklarar detta med att de stora tog mer plats och de minsta var man tvungen att se till. Då försvinner lätt mellan-barnen, menar hon. En pedagog anser att man borde varva ner och fokusera på barnet: ”Bort med stressen. Vi ska väl inte stressa våra barn från början, … Bort med stressen, ta det lugnt! Vi kan ju inte hålla på och se vad vi inte gör, se vad vi gör istället.”
34
Kennedy (1999) menar att det är alla pedagogers ansvar att se det nyfikna och komp-etenta barnet, som har en kraft och vilja att lära. Väljer man att se barnens brister och behov i för-sta hand, så krävs det att en pedagog ständigt finns till hands och hjälper till, förklarar, be-rättar, skyddar och håller koll. Då ger man inte barnen tillfälle att utvecklas genom att själ-va tänka efter, ställa frågor och använda sin förmåga, fantasi och kompetens. Genom att observera och dokumentera med perspektivet att barn är rika och kompetenta kan man upp-täcka barns förmågor på en mängd olika områden. När små barn får tid upptäcker man hur mycket de klarar själva.
Det kan tolkas som att stressen är en av faktorerna till att vissa barngrupper hamnar lite i skymundan. Tillsammans med en stor åldersspridning och knapp erfarenhet av småbarns-grupper så är det förståeligt att det blir på detta sätt. När man först började med utvidgade syskongrupper var inte styrdokumenten speciellt styrda, vilket kan vara anledningen till att det tidigare var lättare att arbeta i en åldersblandad grupp. I dagens läroplan ska mycket hinnas med vilket kan tillföra till stressen, som i sin tur påverkar arbetssättet. Det gör det svårt att se alla barn och vad de kan.
I och med omorganiseringarna har diskussioner uppkommit på förskolan om att ändra om från utvidgade syskongrupper till åldersindelade grupper. Vi fick uppfattningen att det varit svårt att få personal som vill arbeta i småbarnsgrupperna. Beror detta kanske på att många av pedagogerna inte har erfarenhet av småbarnsavdelning? Men några är väldigt po-sitiva: ”Vi har haft den här diskussionen uppe, men vem vill arbeta på småbarns-avdelning? Jag vill! sa jag. Och jag tror att det finns jättemycket att göra i de grupperna”.
En pedagog skulle ha svårt att välja mellan att arbeta i småbarnsgrupp eller 3-5årsgrupp. Det tillfredställer henne att få arbeta med alla åldrar, att få se det stora i det lilla barnet och det lilla i det stora barnet, och tycker det viktigt att se alla små steg som barnen gör och inte bara skynda förbi.
35
5.5 Hur vill pedagogerna ha det?
Vi ville veta hur pedagogerna själva hade valt att forma en barngrupp. De fick därför frå-gan: Hur hade du velat ha det? För att få en översikt av hur pedagogerna tänker kring detta kommer vi först presentera deras svar i citat som vi sedan kommer tolka. Nedan följer deras svar:
Oj den frågan har jag aldrig fått innan. Färre barn … då spelar det ingen roll om det är blandade eller småbarns. … Jag tycker det handlar mer om personaltäthet än ål-dern. Och antalet barn i barngruppen.
Det är det jag vill ju se först. Syskon, det är inte bara negativt, det är ok. Man kan inte säga att det inte ska vara syskon. De har sin trygghet. … Som med allt är det både och.
Idealet? Jag hade ju inte velat ha så många barn i barngruppen. Jag tycker det är mer idealiskt med mindre barngrupper än stora med fler pedagoger. … Det hade va-rit idealet att haft dem, två i varje år så att säga, … Jo och så vill jag ha tre pedago-ger som tycker det är jätteroligt att jobba! Max 12 barn.
Jag tycker att vi skulle bara haft 15 barn. … … Färre barn, men sen kanske man kan säga att vi har så bra och lätt barngrupp så vi kan ta in ett barn till. Att vi blir lite proffsiga på det. … Det är alldeles för mycket egoism, det är bara vi, här på vår lilla avdelning. … Jag tror på en röd tråd, och det handlar om hela den sociala verksam-heten. Jag tycker inte det fungerar så. Alla jobbar med sitt, men hur blir helheten då? Var är barnet?
Ja jag skulle vilja att man … att man kanske har ett till tre. Och tre till fyra, och sen att man utvecklar det här med 5-8. … Man skulle ha nån fin övergång, med 5-8 år-ingar i någon gemensam skolform. Där förskolans pedagogik får vara grundstom-me. Så ser min dröm ut. Och då skulle jag nog jobba 1-3.
Utifrån dessa svar kan man göra tolkningen att för de flesta pedagogerna handlar det mer om åldersammansättningen i barngruppen och personaltätheten än ifall det är utvidgade syskongrupper eller åldersindelade. Detta kan relateras till hur barngrupperna såg ut då ut-vidgade syskongrupper infördes. En pedagog berättade att då hon började på denna förskola 70-talet så skulle det endast vara cirka fem småbarn på varje avdelning. Då var det helt andra förutsättningar, nu är det väldigt många små barn som står i kö och inte sällan är det en jämn åldersfördelning i barngrupperna.
36
Vi frågade förskolcheferna vad de har för befogenhet att ändra i barngrupperna. Till svar fick vi att de har rätt i princip till att ändra hur de vill. De har en delområdeschef att konsul-tera med men beslutet ligger slutligen hos förskolechefen, och en del av deras uppdrag är att förbättra förskoleverksamheten. Förskolecheferna anser det vara viktigt att personalen är med på, och är entusiastiska över förändringen. Då blir det mycket lättare att jobba. Och det finns mycket att tänka på. Ska man göra förändringar så ska avdelningarna ändras om och anpassas, och även barnantalet, det blir ofta lite färre barn på småbarnsavdelningar och i sin tur lite fler med de större barnen. Förutom det fasta barnantalet måste man också se till att läroplanen följs, och att man lever upp till de mål som stadsdelen och kommunen har för förskoleverksamheten. I huvudsak är det pedagogiska skäl som styr hur barngrupperna or-ganiseras.
Men hur skulle förskolecheferna då vilja ha det? De har ganska lika tankar:
Jag skulle organisera dom i tre om det var möjligt. Ett till tre, tre och fyra och så fyra,fem. Tre åldrar, tre grupper. Då vet jag att man gör de för barnen, det optima-la. … så varje ålder får sin tid. Som de små barnen, de behöver tid, och de ska få den tiden. Allt ska vara på små barns villkor. … de smakar sig fram till olika saker och sen strävar de efter att bli stora. De stora, fyra och femåringar, när de kommer i den åldern då händer det så mycket. Har man de rätta förutsättningarna utvecklas man till en nyfiken och glad och sugen individ, för att kunna ta till sig allt som hör till åldern.
Den andra förskolechefen pratar om sitt tidigare arbete på en annan förskola, där det var indelat i tre åldersgrupper. Då får alla sitt och de stora kunde man förbereda bra för skolan. Hon hade även önskat rotation bland personalen. Då blev man inte lika låst och inrutad vid sin avdelning och där var alltid någon som följde med när barnen bytte avdelning. Man får även möjlighet att utvecklas med alla åldrar, vilket blir en utmaning. Men det krävs att per-sonalen är sugna och tycker det är spännande.
Båda förskolecheferna tycker att det blir svårt att planera för utvidgade syskongrupper, så att alla får sitt. Det blir även svårare att vara spontan, som att ge sig ut på en utflykt, då de mindre barnen tar mer tid. Det som de ser som problem med åldersindelat är att om ett barn slutar så får man ta in ett yngre barn och blir tvungen att flytta upp ett barn som kan-ske inte är redo än. Det problemet fanns inte förr, då kunde man ta in ett barn i samma ål-der, men nu är det i princip bara små barn i kön.
37
6. Slutsats och diskussion
Syftet med denna undersökning var att få ökad förståelse för hur pedagoger tänker kring arbetet i utvidgade syskongrupper och mot vilken bakgrund förskolechefer organiserar barngrupper.
Vårt mål från början var att använda både intervjuer och enkäter som metod. Detta då vi ville få in så många svar som möjligt och vi kände att vi inte hade tiden att intervjua så många. Vi hade även tänkt använda enkäter till att få in tankar från föräldrarna. Ganska fort upptäckte vi att de svar vi fick från informanterna var väldigt utförliga vilket gjorde att vi kände att vi inte behövde komplettera med enkäter. Då detta är en kvalitativ undersökning är det inte heller mängden som är det viktigaste utan djupet. Efter fortsatta funderingar val-de vi val-dessutom att plocka bort föräldrarnas synpunkter, då vi känval-de att val-det haval-de blivit för många olika perspektiv. Vi ville hellre gå på djupet med pedagogernas och skolchefernas tankar då det är de som har bäst insyn i verksamheten. Vi är nöjda med valet av att använda intervjuer och upplever att detta fungerat bra.
Fokus på detta arbete var från början barnens utveckling generellt. Under arbetets gång märkte vi att leken var en viktig del i detta och i efterhand hade vi önskat att vi lagt mer tyngd på detta under intervjuerna.
Antalet intervjuade och valet av att endast använda oss av en förskola kan ha påverkat resultatet. Hade vi pratat med fler på förskolan så hade vi antagligen fått in fler och andra tankar. Hur väl det fungerar på förskolan kan bero på just den förskolans förutsättningar och tankarna kunde mycket väl gått annorlunda på andra förskolor. Detta har vi hela tiden varit medvetna om och vet informanternas svar inte behöver vara någon generell uppfatt-ning.
Om man jämför pedagogernas och förskolchefernas tankar och uppfattningar om utvid-gade syskongrupper så stämmer de ganska väl överens med forskningen vi funnit. Även de
38
tankar vi själva hade innan undersökningen stämmer bra överens med det resultat vi fått. Svårigheterna anser vi vara övervägande, även om det finns vissa möjligheter med utvidga-de syskongrupper. Problemet med att få personal vill arbeta på exempelvis småbarnsavutvidga-del- småbarnsavdel-ningar kan lösas med roterande arbetslag. Det blir ett mer varierande arbete och pedagoger-na får arbeta med alla åldersgrupper och möjlighet till självutveckling finns. Man kan då bättre anpassa pedagogiken till ålder och mognad och risken att någon faller ur minskar. Det ökar möjligheten att tillgodose alla barns behov. Att se det kompetenta barnet förenklas också då pedagoger kan fokusera mer på varje individ. Det blir lättare att se allt barnen kan.
Då leken är en så stor del av barns utveckling anser vi inte att utvidgade syskongrupper gynnar detta. Barnen leker ändå inte åldersblandat och det uppstår istället fler störnings-moment än vad det hade gjort på en mer åldershomogen grupp. Teorier och forskning om lek visade även att det sker en stor förändring i lekutvecklingen i treårsåldern, så kanske är det där man borde göra åldersindelningen? Enligt pedagogerna verkar det inte heller som att syskonen gynnas av att vara i samma barngrupp, vilket ofta blir fallet. På en förskola med åldersindelade grupper är risken mindre att de hamnar tillsammans, om inte förskole-chefen gör ett aktivt val med att inte ta in de på samma avdelning. Att den sociala utveck-lingen gynnas var alla pedagoger överens om. Dock så var forskningen tvetydig vad gäller detta.
Något som tydligt påverkades var planeringen. Det var väldigt svårt att planera för ål-dersspridningen vilket påverkade det pedagogiska arbetet. Dessa svårigheter fick i sin tur en inverkan över hur de arbetade med barnen och svårigheter med att se alla barns kompe-tenser och behov.
Överlag visade studien mest på nackdelar med utvidgade syskongrupper. Då de infördes rådde det andra omständigheter än idag. Den nya läroplanen har mer fokus på pedagogik till skillnad från den tidigare arbetsplanen för förskolan. Enligt pedagogerna var barngrup-perna var mindre och högre personaltäthet, vilket gjorde det lättare att tillgodose alla barns behov. Förskolecheferna berättade också att då fanns det andra möjligheter att påverka ål-dersfördelningen i barngrupperna. Men som det ser ut idag anser vi inte att utvidgade sys-kongrupper är det bästa för barnens utveckling. Det som talar för dem är i så fall den socia-la utvecklingen. Men har man åldersindesocia-lade grupper menar vi att det ändå finns
möjlighe-39
ter för alla åldrar att träffas, som exempelvis ute på gården eller under mindre styrda aktivi-teter.
Då det som tidigare nämnts inte finns någon nyare forskning om utvidgade syskongrup-per anser vi det behövs göra en ny grundlig undersökning i form av observationer och jäm-förelse av olika barngrupper. Det är viktigt för att kunna se vad som är bra med de olika arbetsätten och ta till vara på det. För visst finns det fördelar med både åldersintegrerade och åldershomogena barngrupper.
En vidare fördjupning i ämnet vi finner intressant hade varit att undersöka hur leken ser ut i åldersblandat jämfört med åldersindelat, och om det går att se någon påverkan på bar-nens utveckling utifrån det perspektivet.
