Två läromedel - Ett centralt innehåll och kunskapskrav
En läromedelsanalys av två läromedel i ämnet Svenska
Two teaching materials - One central content and knowledge requirements One teaching aid analysis of two teaching materials in the subject Swedish.
Sharareh Pourkaveh och Linnea Sillén
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation
Svenska Examinator: Miriam Stenbacka Examensarbete/självständigt arbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
2
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA041 15 hp
Termin 8 År 2021
SAMMANDRAG
________________________________________________________________________________ Sharareh Pourkaveh och Linnea Sillén
Två läromedel - Ett centralt innehåll och kunskapskrav En läromedelsanalys av två läromedel i ämnet Svenska
Two teaching materials - One central content and knowledge requirements One teaching aid analysis of two teaching materials in the subject Swedish.
Årtal 2021 Antal sidor: 51
___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur två läromedel i ämnet svenska överensstämmer med det läroplanen Lgr11 förespråkar i kunskapskraven och det centrala innehållet samt jämföra de två läromedel med varandra. Studien genomförs genom en innehållsanalys där resultatet visar att respektive läromedel förhåller sig till de aktuella kunskapskraven. Samtidigt behandlar båda läromedlen respektive kunskapskrav i olika mängd och innehåll. Läromedlet Zick Zack arbetar kring hur elever skriver olika texttyper och läsförståelse medan Klara Svenskan istället belyser arbetet med grammatiken. Slutsatserna studien drar kring de två läromedlen är att Zick Zack, i en större utsträckning, når upp till läroplanens kunskapskrav och centralt innehåll än vad Klara Svenskan gör. Nyckelord – Grammatik, Ordklasser, Strategier, Substantiv, Tankekarta, Texter, Texttyper, Tidsord, Verb
3
Innehåll
Inledning... 5
1.1 Syfte och frågeställningar... 6
1.2 Uppsatsens disposition ... 7
2. Bakgrund ... 7
2.1 Begrepp och definition ... 7
2.2 Bakgrund ... 8
2.2.1 Läromedel i undervisningen ... 8
2.2.2 Lgr11 ... 9
2.2.3 Kursplanen - Svenska ... 10
2.2.4 Aktuell forskning - vikten av strategier ... 11
2.2.5 Aktuell forskning - vikten av kunskap om olika typer av texter ... 11
2.2.6 Aktuell forskning - grammatisk struktur ... 12
2.2.7 Aktuell forskning - Läromedel ... 13
3. Metod och material... 15
3.1 Allmänt om kvalitativ innehållsanalys ... 15
3.2 Urval och Överväganden ... 17
3.3 Material - Läromedel 1 - Zick Zack ... 18
3.4 Material - Läromedel 2 - Klara Svenskan... 18
3.5 Genomförande ... 19
3.5.1 Tema ”olika texter” ... 20
3.5.2 Tema ”strategier” ... 22
3.5.3 Tema ”grammatik” ... 23
3.5.4 Tema ”hur stoffet ska arbetas med enligt läromedlet” ... 23
3.6 Generaliserbarhet och tillförlitlighet ... 24
4. Resultat ... 26
4
4.1.1 Zick Zack – Texttyper ... 27
4.1.2 Zick Zack - Strategier ... 29
4.1.3 Zick Zack - Grammatik ... 31
4.1.4 Zick Zack - Arbetet med övningar och uppgifter ... 31
4.1.4 Sammanfattning av Zick Zack ... 32
4.2 Resultat - Klara Svenskan ... 33
4.2.1 Klara Svenskan - texttyper ... 34
4.2.2 Klara Svenskan - Strategier... 35
4.2.3 Klara Svenskan - Grammatik ... 36
4.2.4 Klara Svenskan - arbetet med övningarna och uppgifterna ... 37
4.2.5 Sammanfattning av Klara Svenskan ... 37
4.3 Jämförelse ... 39 4.4 Sammanfattning ... 41 5. Diskussion ... 41 5.1 Resultatdiskussion ... 42 5.2 Metoddiskussion ... 46 5.3 Reflektioner ... 47 5.4 Slutsatser ... 49 5.5 Arbetets betydelse ... 50 5.6 Fortsatt forskning ... 50 Litteraturlista: ... 51
5
Inledning
Läromedel har alltid haft en stor vikt i Sveriges undervisning. I historien har läroböcker varit granskade av statliga organisationer där läromedlet har behövt genomgå tester för att få användas samt säljas som en lärobok (Långström, 1997, s.193–196). I dagens Sverige har dock ansvaret för läromedel gått över till läraren där respektive lärare ska bedöma om läromedlet ska användas till deras elevgrupp. Samtidigt ska lärare bedöma om läromedlet uppfyller och behandlar de kunskapskrav som läroplanen uppger (Johnsson Harrie, 2009. s.223). En viktig aspekt är att undervisningens kvalité ofta är beroende på läromedel, “Med andra ord avgörs mycket i lärararbetet för de flesta lärare i förhållande till en enda bok (…), vilket är värt att understryka.” (Englund, 2011, s.281). I läromedlets historia har den svenska skolan utgått från olika läroplaner och förhållningssätt till skolan och undervisningen. Under 1800-talet delades skolan upp i lärdomsskolor och folkskolor. Lärdomsskolan skulle undervisa individer att bli ämbetsmän medan folkskolan skulle finnas för det övriga folket för att fostra gudfruktiga och nationalistiska människor (Lindensjö & Lundgren, 2002, s.30). Utefter den tidens skola måste därför läromedlet som användes vara inriktat på att förmedla skolans budskap om ämbetsmän respektive landsvänliga individer. Under 1900-talet började diskussionen om en skola för alla men det var först 1996 som riksdagen i Sverige införde en nioårig utbildning för samtliga individer, oberoende av kön eller ställning i samhället. 1996 var det året då den första läroplanen infördes i Sverige vilket samtliga elever skulle bedömas efter (Rydman, 2000, s.35–37). Då läroplanen förändrades ändrades innehållet i båda läromedlen. Efter den första läroplanen har flera följt därefter, bland annat Lgr 62, Lgr 80 och Lgr11. Lgr11 infördes 2011 och dess innehåll är etablerad att gälla för samtliga elever i den svenska skolan. I Lgr11 finns det kunskapskrav vilket respektive elev, skola och lärare ska förhålla sig till och arbeta utifrån vid undervisningen (Skolverket, 2011a. s.6). Skollagen föreskriver att utbildningen ska vara lika för alla (SFS 2010:800, kap.1 §9) och därför förstärker Skollagen Lgr11 och kunskapskravens position i skolan och undervisningen.
6 Då både Lgr11 och Skollagen beskriver en skola för alla måste läromedlet som används i skolan predika desamma. För att hjälpa elever att nå kunskapskrav som benämns i läroplanen finns en del läromedel som under åren har skrivits fram. Idag används läromedel alltmer bland lärare och efter erfarenhet utgår ett antal pedagoger efter att läromedlet ska kunna användas som redskap till att få eleverna att nå kunskapskraven. En rapport från 2006 (Skolverket, s.11) påpekar att lärare i hög grad förväntar sig att läromedlet de har att använda ska vara anpassad, uppbyggd och skapat med kunskapskraven i tanke. Rapporten påpekar att “Läroboken har således en legitimerande funktion i lärarnas arbete: så länge de följer en lärobok upplever de att de kan vara säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer.” (Skolverket, 2006, s.11). Då läromedel får en alltmer central roll i undervisningen är det av vikt att studera om de läromedel som skolor använder har ett innehåll förankrat i kunskapskraven och det centrala innehållet. Kan lärare utgå från de läromedel som finns till befogenhet eller finns det läromedel i ämnet svenska där ett visst innehåll saknas?
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur två läromedel i ämnet svenska överensstämmer med kunskapskraven och det centrala innehållet i LGR11 samt jämföra de två läromedel med varandra. Skolan idag ska planera och genomföra sin undervisning utifrån LGR11 och därför motiverar vi studiens relevans.
• Vilka sakprosatexter, exempelvis argumenterande texter, finns representerade i läromedlet?
• Vilka skönlitterära texter representeras i läromedlet?
• Vilken typ av struktur kring det svenska språket representeras i läromedlet?
• Vilka strategier för läromedlet fram som möjliggör elevernas inlärning?
• Hur beskriver läromedlet arbetet med olika texter, strategier och grammatik för att belysa kunskapskraven?
7
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 1 tar uppsatsen upp syftet och frågeställningarna studien ska beröra samt besvara. I kapitel 1 förtydligas problemområdet och anledningen till studien uppkomst. I kapitel 2 framställs begrepp, definitioner, analysens ramverk samt den forskning studien kommer att behandla. I kapitel 3 behandlas den metod som studien vilar på, information kring den valda metoden, en allmän förklaring om hur metoden innehållsanalys genomförs samt hur denna studie kommer att genomföra analysen av data. Därefter följer avsnitt kring etiska överväganden studien har behövt avväga samt en diskussion kring giltighet, validitet, tillförlitlighet och studien systematiska tillvägagångssätt. I kapitel 4 behandlas resultatet vilket delas in i tre avsnitt. Respektive avsnitt behandlar läromedel 1 i förhållande till läroplanen, läromedel 2 i förhållande till läroplanen samt jämförelsen mellan de två läromedlen. Kapitlet avslutat genom en avslutande sammanfattning av resultatets viktigaste stoff. I kapitel 5 genomförs en resultatdiskussion och metoddiskussion kring både resultatet för studien och val av metod. Därefter följer reflektioner, slutsatser vi drar kring arbetet, studiens betydelse för läsare och pedagoger samt fortsatt forskning.
2. Bakgrund
I följande kapitel definieras studiens begrepp. Kapitlet behandlar forskning kring läromedel, läroplanen, kursplanen för svenska, strategier, olika typer av texter och grammatik.
8
• Grammatik kan definieras på olika sätt. Denna studie definierar grammatik på
följande sätt.
Grammatik är ett typ av mönster eller struktur där det finns ett generellt sätt att se på hur språket i en allmän benämning är uppstrukturerad. Regler och strukturer för hur språket är uppbyggt är en allmän känt då det finns en generell syn på hur språket är uppbyggt (Boström & Josefsson, 2006, s. 20). För att därefter kunna få en bild av språket kan man använda verktyg som exempelvis, ordklasser, bisatser och meningsuppbyggnader för att kategorisera och beskriva språket samt få språket att bli enklare att begripa (Boström & Josefsson, 2006, s. 12–16).
• Ett läromedel är en bok med andra förutsättningar än de flesta andra böcker. Ett läromedels huvudsakliga funktion är att spegla en kunskapsbild som samhället anser att individer bör lära (Selander, 1988, s.17).
• Strategier - Strategier i vår studie hänvisar till de inlärningsstrategier skola,
lärare och elever använder för att inlärning av stoff. Begreppet strategi hänvisar i denna studie till strategier som används i ämnet svenska.
2.2 Bakgrund
Följande avsnitt behandlar vetenskapliga källor där information kring läromedel, kursplanen i svenska samt forskning kring strategier, olika typer av texter samt grammatik kommer att redovisas.
2.2.1 Läromedel i undervisningen
Ett läromedel är en bok med andra förutsättningar än de flesta andra böcker. Ett läromedels huvudsakliga funktion är att spegla en kunskapsbild som samhället anser att individer bör lära (Selander, 1988, s.17). Läromedlets stoff ska behandla det
9 läroplanen föreskriver. Böckerna ska inte innehålla subjektiva värderingar utan ska vara baserade på fakta kring det stoff som böckerna behandlar. Det är viktigt att poängtera att inget läromedel kan vara helt subjektivt då det alltid finns yttre faktorer vilka påverkar stoffets innehåll (Gómez, 2008, s.24–25). Förr i tiden hade lärare statliga läromedel att utgå ifrån i sin undervisning. Det statliga läromedlet förklarade tydligt vad eleverna skulle kunna samt framförde tydliga riktlinjer för vad lärare skulle lära ut och på vilket sätt det stoffet skulle läras. 1991 förändrades styrningen av läromedel i skolan vilket gjorde att skapandet av läromedel inte längre var ett statligt ansvar. Istället kunde enskilda förlag, vilka inte var kopplade till staten, ta över arbetet med läromedel (Juhlin Svensson, 2000, s. 16–19; Ammert, 2011, s.17–18). Lgr11 påpekar att läromedel ska vara av en god kvalitet samt att det är rektorns ansvar att uppehålla standarden på skolans läromedel (Skolverket, 2011a, s.16–17).
Aktuella läromedel som skolor arbetar med i dagens undervisning ska vara anpassade utefter den målgrupp läromedlet syftar till att utbilda. Anpassningarna kan ske utefter åldersgrupp eller de förkunskaper den enskilda gruppen har. Läromedlet bör därefter verka mot att fånga elevernas uppmärksamhet samt intresse för att lära. Därför måste böckerna vara anpassade efter den moderna tiden läromedlet arbetas med (Englund & Selander, 1994, s.46–47).
2.2.2 Lgr11
Lgr11; s innehåll är uppdelat i 5 huvuddelar, skolan värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen, förskoleklassen, fritidshemmet samt kursplaner som kompletteras med kunskapskrav. Studien kommer att beröra 2 av de 5 huvuddelarna, nämligen utbildningen och kursplaner som kompletteras med kunskapskrav. I styrdokumentet Lgr11 står det vad lärares uppgifter är och de kunskapskrav skola, lärare samt elev ska förhålla sig till i bland annat ämnet svenska.
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla
10
språket för att tänka, kommunicera och lära. /.../ Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan (Skolverket, 2011a, s.257)
2.2.3 Kursplanen - Svenska
Kursplanen för ämnet svenska föreskriver att undervisningen ska syfta till att främja elevernas kunskaper kring ämnet svenska. Undervisningen ska främja elevernas förmågor i både skrift och tal vilket ska ge eleverna förutsättningarna att kunna uttrycka sig i olika sammanhang (Skolverket, 2011a, s.257–258). Frågan om läromedel följer kursplanens föreskrifter är högst aktuell då det är kursplanen för svenska som eleverna och lärare ska förhålla sig till vid betygsättning.
I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. (Skolverket, 2011a, s.257)
Eleverna ska, genom det svenska språket, kunna kommunicera, tänka och lära, både svenska och andra ämnen i skolan.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för en själv och för andra människor. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket i olika sammanhang och medier. (Skolverket, 2011a, s.257)
11
2.2.4 Aktuell forskning - vikten av strategier
Att besitta olika strategier för sin inlärning, specifikt i ämnet Svenska, är avgörande för elevers läsförståelse, avkodning och tolkningsförmåga (Skolverket, 2016, s.11–14). I grundskolan ska elever få lära om olika strategier i bland annat ämnet svenska. I årskurserna 4 till 6 ska eleverna bekanta sig med exempelvis strategier kring olika texters budskap, texters uppbyggnad och språkliga drag samt strategier för inlärning och strategier för förmågan att minnas stoff (Skolverket, 2011a, s. 259). Oavsett ämne nämner Lgr11 ordet strategier i olika sammanhang och bekräftar därmed vikten av elevernas förståelse kring strategier. Eleverna ska, innan de går ut grundskolan, fått bekanta sig med strategier för att få möjligheten att lära på ett effektivt sätt.
Elever som har självinsikt i sitt lärande besitter ofta förmågan att sätta egna mål, söka relevant fakta samt använda relevanta inlärningsstrategier. Elever med förmågan att välja strategier är ofta mer självgående än de eleverna utan inlärningsstrategier och kommer därför längre i sin undervisning. Självgående elever väljer mer utmanande uppgifter då de besitter de strategier de behöver för att kunna genomföra uppgiften på ett meningsfullt sätt. För att eleverna ska bli självgående och kunna välja mellan olika strategier vid inlärning måste eleverna möta olika strategier under en längre period i sin undervisning. Eleverna måste få möjligheten att repetera, studera, diskutera samt influeras av olika strategier. Det är lärarens roll att säkerhetsställa elevernas förmåga att välja strategi, undervisa om olika strategier och visa när, hur samt på vilket sätt eleverna ska använda olika typer av strategier (Dalland & Klette, 2016, s.383–384).
2.2.5 Aktuell forskning - vikten av kunskap om olika typer av
texter
Vikten av att elever få möta olika typer av texter har beaktats länge. I historien har olika läromedel kritiserats för att inte innehålla olika texttyper. Kritiken menar att olika texter, som exempelvis sagor och sägner, har intentionen att framhålla, berika och
12 stimulera läslusten. Läromedel utan exempelvis sagor och sägner missar att fånga upp elevernas läslust vilket har lett till konsekvensen att läromedlen som följde efter kritiken har innehållit texter av olika slag (Lukács, 1999, s.5). Olika texter hjälper dock inte enbart att skapa läslust utan påverkar individens sätt att tolka olika texter, ta till sig textens innehåll, vad texten antyder eller inte antyder samt textens budskap. Texter menas göra individen mer logiska och rationella samt lär texter oss om omvärlden och ger individen kunskaper kring världen (Bagga-Gupta & Säljö, 2013, s.9–11).
Elever bör bekanta sig med olika typer av texter och genrer då en mångfald av stoff skapar en större förståelse och eleverna får en större mängd kunskap tillgänglig för dem. Att endast läsa en typ av text “är som att läsa som om jorden vore platt i stället för att upptäcka den som mångfacetterad och pluralistisk” (Westlund, 2015, s.43). Lärare måste därför vidga elevernas läsrepertoar och hitta sätt för att få eleverna att vilja läsa olika typer av texter för att öka sina kunskaper (Westlund, 2015, s.42–43). Skolverket påpekar också vikten av att elever får möta både skönlitteratur och sakprosa. Både det centrala innehållet och kunskapskraven i ämnet svenska behandlar olika texter som bland annat fabler. Elever ska ha kunskap kring olika typer av texter och hur olika texter struktureras annorlunda, samt hur innehållet förändras beroende på typ av text (Skolverket, 2011a, s.259–266). Texterna informerar inte endast eleverna om olika typer av texter och deras avsedda användningsområde utan etablerar andra människors tankar, idéer samt värderingar vilket påverkar elevernas kunskapsutveckling samt identitetsutveckling (Skolverket, 2011b, s.7). Då det är läroplanen undervisningen i svenska ska utgå ifrån måste därför lärare exponera elever för flera antal texter för att kunna ge elever en rättvis chans vid bedömning.
2.2.6 Aktuell forskning - grammatisk struktur
Grammatik är en stor del av ämnet svenska och både det centrala innehållet och kunskapskraven nämner grammatiken vilket ger grammatiska strukturer och regler en roll i undervisningen. Eleverna ska få utveckla en förståelse kring språkets normer och uppbyggnad samt lära hur språket används olika vid olika situationer (Skolverket, 2011a, s 257–266). Grammatiken är inte endast svåra ord som exempelvis bisats eller
13 adjektiv utan handlar också om det språk vi använder för att föra vår talan. Med språkets hjälp uttrycker människan, till största del, sina tankar och känslor. Språket är människans sätt att kommunicera med andra och för att göra våra tankar och känslor förstådda måste vi utgå från de regler och normer som språket innefattar (Boström & Josefsson, 2006, s. 28, 30–31).
Den grammatiska undervisningen borde inte vara en lektion för sig där lektionen kan definieras bära sig själv. Det vill säga ska skola inte isolera undervisningen i grammatik från den vanliga undervisningen (Svedner, 2010, s. 92). Ofta kritiseras undervisning inom grammatik för att vara enformigt, mekanisk och tråkig. Inlärning av grammatik separeras ofta från annan undervisning där istället elever ska automatisera ordklasser och satsdelar genom tråkiga och mekaniska former (Boström & Josefsson 2006, s. 23). I stället ska grammatikundervisningen behandlas som en förlängning av det moment klassen arbetar med där exempel på grammatikövningar ska vara elevnära och autentiska (Svedner, 2010, s. 92). Om elever får använda grammatiken som en förlängning till att förstå sitt modersmål, vilket i detta fall är svenska, blir det enklare för elever att bemästra och använda språket (Tornberg, 2000, s.101).
2.2.7 Aktuell forskning - Läromedel
Läromedel nämns inte i Lgr11 vilket är anmärkningsvärt då läromedel har en stark roll i vad elever lär sig i dagens skola. I stället fokuserar styrdokumentet på att läraren ska kunna göra det tillgängligt för eleverna att prova olika arbetsformer och arbetssätt. Skolan har ansvar för att respektive elev får stöd i sin språkutveckling och kommunikationsutveckling samt får allt fler självständiga uppgifter där elevernas kunskap ständigt utvecklas (Skolverket, 2011, s.13–14). Därefter nämner Lgr11 allmänna mål samtliga elever ska nå upp till i slutet av grundskolan.
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola • kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, (...) • kan använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska överväganden, • kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, • har fått kunskaper om och insikt i det svenska, nordiska
14
och västerländska kulturarvet samt fått grundläggande kunskaper om de nordiska språken (Skolverket, 2011. s.11–12).
Styrdokumentet fokuserar samtidigt inte på att undervisning måste innehålla ett läromedel. Dock menar styrdokumentet att lärare själva får välja, analysera och reflektera över hur sin undervisning ska gå till väga. Därför kan lärare själva avgöra om de vill använda läromedel eller inte, vilket läromedel de anser är bäst för sin elevgrupp samt vad för stoff de vill hitta från andra källor än läromedel.
En studie har visat att läromedel används på olika sätt beroende på lärarens inställning eller lärarens undervisningsstrategi. Om läraren anser att kunskap bäst hämtas via den traditionella skolan så arbetar ofta läraren med ett eller flera läromedel i högre grad. Lärare som använde läromedel oftare ansåg att läromedlet försäkrade att undervisningen följde kunskapskraven. Lärare som inte använde läromedlet i samma utsträckning arbetade mer med andra verktyg i sin undervisning (Juhlin Svensson, 2000, s.40–42, 59–60). I en uppsats kring läromedel i förhållande till målkommunikationen så uttrycker elever och forskarna, via observationer, att läromedel är den faktor som påverkar mest kring lektionernas innehåll och ”målinformationens koppling till kursplanen” (Heikka. 2015, s.65–67). Alltså är läromedel det material som förmedlar kursplanen till eleverna. Andra anledningar till vilken grad lärare använder läromedel är att lärare inte är familjära med yrket och därför använder läromedlet som en grund för undervisningen. En annan anledning är att vissa ämnen är läromedels ämnen där användningen av en bok för kunskapsinhämtning ger struktur för eleverna (Wikman, 2004, s.84–85). Läromedlets roll i klassrummet avgörs av skolans tillgångar, ekonomiska resurser samt läroplan och elevgrupper (Skolverket, 2006, s.130).
En del aktuell forskning kring läromedel förklarar hur läromedel kan inneha brister kring exempelvis genrebehärskning vilket då kan påverka elevernas måluppfyllelse av kunskapskraven och det centrala innehållet.
I ljuset av dessa resultat framstår det som angeläget att fortsätta undersöka om ursprungliga genrepedagogiska kännetecken, såsom metaspråkligt precisa beskrivningar, tydliga relationer
15
mellan språklig form och kommunikativ funktion och inriktning mot publika och högt värderade former av skrivande, lever kvar när genrebaserat skrivande sprider sig nationellt i grundskolan. Att resultatet har avtäckt vissa brister hos läromedlen i dessa avseenden ger lärare skäl att vara vaksamma på utgivningen av skrivpedagogiska läromedel med genrebegreppet i centrum. (Walldén, 2017, s.118)
3. Metod och material
Vi har valt att genomföra läromedelsanalyser av två läromedel, Zick Zack och Klara Svenskan. Målet med analyserna är att besvara våra frågeställningar och varje analys kommer att innebära att vi ställer frågor till de två läromedel vi undersöker. Analysfrågorna handlar om vilka texter, strategier samt grammatik som behandlas i läromedlen. Vi kommer analysera mängden olika texter, strategier samt grammatik i läromedlen. Därefter ska läroböckerna jämföras mot varandra för att få en insikt kring innehållet i förhållande till läroplanen. Studien är kvalitativ då en kvalitativ forskning bland annat definieras som en “insamling och kvalitativ analys av texter och dokument” (Bryman, 2011, s.344). En kvalitativ analys innebär en tolkning av data där ord från ett mindre antal källor har en större betydelse än en kvantifiering med ett stort antal siffror (Bryman, 2011, s.340–341). En kvalitativ analys behandlar därför en mindre mängd data som går in på djupet vilket värdesätts mer än en större mängd data som inte får samma djup. Studien vi ska genomföra blir utefter Brymans definition en kvalitativ då studien behandlar ett mindre antal källor där data ska tolkas samt analyseras.
3.1 Allmänt om kvalitativ innehållsanalys
Kvantitativa och kvalitativa forskningsansatser utgår från olika sätt att förhålla sig till företeelser i omvärlden. Inom kvantitativa tradition finns en strävan att komma “den objektiva sanningen” så nära som möjligt, medan uppfattningen att “sanningen” finns i betraktarens ögon är vägledande inom kvalitativ tradition. (...) Krippendorff (2004) menar att en text får mening
16
genom läsaren och att en text inte har en given mening. Flera tolkningar är möjliga och kan vara giltiga även om de är olika (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008, s.160).
Vid en kvalitativ metod är utgångspunkten växling mellan närhet till och distans från materialet. Ofta uttrycks tankar kring att forskare vid en kvalitativ ansats är medskapare i forskningsprocessen till en högre utsträckning är exempelvis forskare med en kvantitativ ansats. Därför ställs högre krav på kvalitativa forskare att formulera metoder där målet är att distansera data från forskaren. För att kunna distansera forskaren från studien kan studiens analysprocess och begrepp definieras och konkretiseras. Begreppet kategori definieras där koderna i kategorin har ett liknande innehåll till varandra. Tema däremot definieras där temat är en röd tråd i de olika kategorierna. Temat påvisar de underliggande innehållet och ska besvara frågan ‘hur?’ (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008, s.160–164).
Studien är en kvalitativ innehållsanalys vilket bearbetar och tolkar olika typer av texter. En innehållsanalys kan genomföras på olika nivåer, studier inom kvalitativ innehållsanalys kan arbeta med delen av ett material eller helheten (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008, s.159). Oberoende av vilken text en studie använder eller på vilken nivå som studien analyserar sitt material så följer oftast innehållsanalysen en enkel och logisk arbetsgång eller process. Först väljer studien ett lämpligt material vilket kan vara både ett och flera textavsnitt men även bilder. Urvalets kriterier bör vara tydligt formulerade i studien. Därefter ska texten eller bilderna brytas ned samt analyseras i mindre enheter. Enheterna kan bestå av ord och hela stycken av text till rubriker och innehåll i illustrerade bilder. Efter att studien brutit ned materialet till enheter ska studien utarbeta kategorier, som vi väljer att benämna tema, vilka är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Avsikten med kategorierna eller temat, vilket kan bestå av exempelvis frågor eller idéer, är att få fram en tydlighet i hur analysen av materialet ska gå till väga. I kvalitativa innehållsanalysen är det vanligt att därefter räkna antalet gånger enheterna nämns i texten för att få ett svar på hur många gånger ett specifikt ord eller mening nämns. I slutet av proceduren brukar textens enheter och delar analyseras med sig själv och andra enheter. Därav kan studien genomföra en analys där data kan förena flera enheter för att göra ett försök till att förklara materialets relevans (Denscombe, 2016, s.392–393).
17
3.2 Urval och Överväganden
Då studien kommer att belysa och jämföra läromedel utifrån läroplanens formuleringar kring centralt innehåll och kunskapskrav kommer urvalet dels bestå av den aktuella läroplanen Lgr11. Kring läromedel övervägde vi andra läromedel. Bland annat hade vi tillgång till Läsförståelse ABCD i olika upplagor och versioner. Vi var tvungna att begränsa oss på grund av tidsramen men valde ändå läromedel med mycket stoff och innehåll. Vi valde läromedel utefter vad olika pedagoger hade för åsikter kring läromedlet och materialet i fråga. Exempelvis tillfrågade vi en pedagog som hade tillgång till tre olika läromedel. Pedagogen beskrev de tre läromedlen och påpekade att ett av läromedlen var bättre än de andra två. Pedagogens åsikt och användning av läromedlet fick vara avgörandet för att vi valde ut läromedlet till studien. De valda läromedlen var båda material där böckerna stod för majoriteten av elevernas svenska undervisning. Pedagogerna ansåg att materialet var deras främsta verktyg till att få eleverna att nå kunskapskraven. De 4 pedagoger vi fick kontakt med var samtliga examinerade lärare i årskurserna 4 till 6. I studiens fall har de tillfrågade pedagogerna varit, för oss, redan kända individer eller kontakter vi har i inom skolan. Pedagogerna var för oss kända då vi, på grund av tidsbrist, inte hade tillgång till andra pedagoger.
En annan aspekt vid urvalet av läromedel för studien var att böckerna skulle vara aktuella läromedel som används i skolan av elever idag. Då studiens syfte är att undersöka om läromedel är anpassade i förhållande till den aktuella läroplanen Lgr11 anser vi att aktuella läromedel är ett krav för att kunna genomföra en studie i syftet att resultatet ska vara relevant för lärare och pedagoger att ta del av. En tredje aspekt vid val av läromedel var att materialet skulle finnas tillgängligt utan väntetid då tidsintervallen studien förhåller sig till inte tillåter en längre väntetid. Den sista aspekten studien förhöll sig till var att de två valda läromedlen skulle behandla samma årskurs för att kunna göra en mer specifik analys för en specifik årskurs. Då studiens första läromedel behandlade årskurs fyra blev det därför av vikt att hitta ett annat läromedel där stoffet var aktuellt för elever i årskurs fyra.
18
3.3 Material - Läromedel 1 - Zick Zack
Zick Zack är en läromedelsserie som består av 3 olika böcker som kompletterar varandra, Läsrummet vilket består av två böcker och Skrivrummet. Läsrummet är skriven av Lundenmark och Modigh medan Skrivrummet är skriven av Fällman-Bajagic, Hansson samt Nieland. Böckerna gavs ut år 2011 av förlaget Bonnier utbildning och är en läromedelsserie som riktar sig mot elever i årskurs 4.
I Zick Zack Skrivrummet får eleverna lära sig skriva återberättande, beskrivande, berättande, instruerande, argumenterande och förklarande texter. Eleverna får de verktyg de behöver före, under och efter skrivandet. De lär sig om olika texttypers syfte, layout (struktur), ordval, meningsbyggnad och grammatik (Fällman-Bajagić, Hansson & Nieland, 2011, u.s. baksidan på läromedlet).
Enligt sammanfattningen Skrivrummets utgivare gör om läromedlet så innehåller läromedlet verktyg för att framställa olika typer av texter samt kunskap kring grammatisk struktur.
Läsrummet behandlar också olika typer av texter men i syftet att fördjupa elevernas läsförståelse, ordförråd samt tränar ord och begrepp.
I Zick Zack Läsrummets övningsbok finns övningar att göra före och efter läsningen av
texterna i Zick Zack Läsrummets textsamling. Övningarna ger förförståelse och förkunskaper, tränar ord och begrepp samt kontrollerar läsförståelsen på, mellan och bortom raderna. I Zick
Zack Läsrummets textsamling får eleverna möta olika typer av texter, skrivna för olika
syften och ändamål - skönlitteratur, författarporträtt, artiklar, faktatexter och instruktioner är några exempel. Texterna är indelade i teman, som går att arbeta med i vilken ordning som helst. Med hjälp av texterna, olika lässtrategier och övningar stöttas, utmanas och utvecklas elevernas läsförmåga (Lundenmark & Modigh, 2011, u.s. baksidan av läromedlet).
19 Klara Svenskan är ett läromedel vilket består av två olika böcker och riktar sig till elever i årskurs 4. Klara Svenska är utgiven år 2015 av bolaget Natur & kultur och är skriven av Pär Sahlin och Mikaela Eriksson. Läromedlet utgår från cirkelmodellens fyra faser. Fas ett där lärare arbetar med elevernas förkunskaper och förklarar samt tydliggör målen eleverna ska nå upp till. Därefter arbetas det vidare med fas två där funktion, form och delar blir det centrala eleverna ska arbeta vidare med. I fas tre arbetar klassen eller gruppen fram en gemensam text eller ett gemensamt arbete för att bilda en förförståelse för elevernas egna skrivande. Cirkelmodellen avslutas med fas fyra där eleverna på egen hand ska framställa en produkt (Natur och kultur, u.å. u.s.).
Det ena läromedlet i Klara Svenskan kallas för Tala Läsa Skriva där stoffet och innehållet fokuserar på olika texttyper. Texttyperna ska bemästras genom att boken syftar till att systematiskt och i lugn takt få fram olika texttypers funktion och struktur. Klara Svenskan - Tala Läsa Skriva för årskurs 4 innehåller arbete med fyra olika
texttyper: återberättande text, faktatext, berättande text och instruerande text. Till varje texttyp finns exempeltexter, grafiska strukturer, vägledande checklistor och bedömningsmatriser (...) Klara svenskan är ett läromedel i svenska och svenska som andraspråk för åk 4–6. Med gemensamt kunskapsbygge och tydlig vägledning rustas eleverna till att bli kreativa och självständiga textskapare (Sahlin & Eriksson, 2015, u.s. se baksida av läromedlet)
Den andra läroboken i Klara Svenskan kallas för Språklära där stoffet och innehållet fokuserar samt behandlar grammatik och stavning. Exempelvis repeteras stavning, olika ljud, meningsuppbyggnad och ordklasser. Sahlin och Eriksson förklarar på baksidan av Klara Svenskan Språklära att “Klara Svenskan - Språklära för årskurs 4 innehåller textexempel, övningar och regler inom områdena: alfabet, meningsbyggnad, stavning, ordkunskap, ordklasser och språkbruk” (2015, u.s. se baksida av läromedlet).
20 Vi har valt läromedelsanalys som metod och kommer att analysera läromedlen Zick Zack för årskurs 4 och Klara Svenskan för årskurs 4. I följande avsnitt kommer det att presenteras hur läromedelsanalysen av de två valda läromedlen kommer att gå till. Vid insamling av data kommer studien utgå från fyra olika teman. Respektive tema kommer att definieras och exemplifieras. Studien kommer beröra analysfrågor för respektive tema för att förtydliga vad studien söker efter och för att sålla i datamaterialet. Vi har formulerat analysfrågor för varje tema för att tydliggöra vad vi söker efter i analysen. På så sätt visar vi vad vi konkret söker i de analyserade läromedlen. Därför kompletterar analysfrågorna studiens fyra teman vid analysen för att hitta relevanta data (Boréus, 2011, s.134). Studien ska ske systematiskt och kommer därför att först utgå ifrån fyra teman och deras respektive analysfrågor.
Vi har valt ut 4 teman vi kommer att undersöka data utefter. De fyra teman är olika texter, strategier, grammatik och hur stoffet ska arbetas med enligt läromedlet.
3.5.1 Tema ”olika texter”
Temat ‘olika texter’ behandlar sakprosatexter, exempelvis argumenterande texter och beskrivande texter, och skönlitterära texter, exempelvis fabler, dikter, sagor och myter. För att analysera läromedlets innehåll av olika texter kommer vi att först titta igenom innehållsförteckningen för att få en bild av om olika texter nämns. Därefter kommer vi att sida för sida titta om läromedlet innehåller en text. Vid finnandet av en text kategoriserar vi därefter in texten i vilken typ av text vi anser att det är. För de olika texterna har vi olika typer av krav för att kategorisera in texten. Kraven är framställda utefter vår egen upplevelse av texttyperna samt kontrollerade genom att studien har tittat på andra texter av respektive texttyp. De andra texterna av respektive texttyp har kunnat konfirmera studiens krav på samtliga texttyper.
• Argumenterande text - Texten ska innehålla en tes, minst två argument och ett avslut.
21
• Beskrivande text - Texten ska ha en beskrivande karaktär där subjektiv och adjektiv används genom texten.
• Instruerande text - Texten ska innehålla en instruerande karaktär. Texten kan bestå av exempelvis ett recept där strukturen har en steg för steg karaktär. Målet ska vara att texten kommer fram till en slutprodukt.
• Berättande texter - Texten ska innehålla en inledning där läsaren får insikt i vem det handlar om, vart det utspelar sig eller när det utspelar sig. Därefter ska en intrig eller händelse finnas med där textens problem ska formuleras. Slutligen ska texten innehålla ett avslut där intrigen löser sig samt att texten får ett slut.
• Återberättande texter - Texten ska innehålla tidsord, exempelvis i måndags och igår. Texten ska innehålla beskrivning av händelsen eller miljön de vill återberätta.
• Förklarande texter - Texten ska innehålla en förklaring kring produkten innehållet behandlar. Det vill säga ska texten reda ut varför något är som det är eller förklara hur något går till och fungerar.
För att hitta olika skönlitterära texter låter vi läromedlet definiera typen av text. Läromedelstexterna förtydligar i texten vilken texttyp de anser stoffet vara och därför kommer studien att leta efter skönlitteratur i form av nyckelord.
Nyckelorden är bland annat myt, dikt, lyrik, brev, saga, berättelse. Analysfrågorna för temat texter är följande.
• Finns olika typer av texter i läromedlet?
• På vilket sätt tas texter upp i läromedlet? Nämns det, exemplifieras det, finns steg för steg utskrivet?
• Vilken struktur, det vill säga upplägg, har de texter i läromedlet?
• Vad för syfte verkar texter i läromedlet ha? Ska de endast nämnas, ska de läras för stunden eller ska de fördjupas för att lära för att kommas ihåg?
22
3.5.2 Tema ”strategier”
Tema två är ‘strategier’ där vi undersöker hur läromedlet lär ut strategier och vilka typer av strategier läromedlet innehåller. Begreppet strategier definieras i studien där det finns olika sätt elever kan lära för att förbättra sin inlärning eller minnas ett specifikt stoff. Det vill säga finns det ett mönster som eleverna kan utgå ifrån vid inlärning vid tillfällen det specifika mönstret kan användas. Exempelvis kan en strategi behandla hur eleven kan tolka, förstå eller skriva en text. Det kan vara strategier för hur eleven ska minnas samt lära. Exempelvis genom tankekartor. Studien kommer först att titta igenom läromedlet för att titta om det finns några vanliga strategier för att därefter analysera läromedlet djupgående med hjälp av ett antal punkter. Vi väljer att definiera de vanliga strategierna som tankekartor och uppgifter där eleven först ska hitta svar på frågor direkt i texten, därefter hitta svar till frågor mellan raderna och sist behöva tänka själva för att få fram ett svar. Studien utgår från olika punkter för att tydliggöra hur studien finner strategier i läromedlet.
• Finns det steg för steg som visar hur en uppgift ska genomföras?
• Upprepas stegen eller förklaras stegen utförligt i läromedlet?
• Står det i läromedlet varför eleverna ska utföra en uppgift på ett specifikt sätt? Analysfrågorna för temat strategier är följande.
• Finns olika typer av strategier i läromedlet?
• På vilket sätt tas strategier upp i läromedlet? Nämns det, exemplifieras det, finns steg för steg utskrivet?
• Vilken struktur, det vill säga upplägg, har strategier i läromedlet?
• Vad för syfte verkar strategier i läromedlet ha? Ska de endast nämnas, ska de läras för stunden eller ska de fördjupas för att lära för att kommas ihåg?
23
3.5.3 Tema ”grammatik”
Tema nummer tre är ‘grammatik’ där vi undersöker hur grammatik belyses i läromedlet. Begreppet grammatik innefattar, i denna studie, de grammatiska reglerna elever ska lära. För att förtydliga vilka regler eleverna ska lära påpekar Skolverket att eleverna ska ha kunskap i “Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.” (Skolverket, 2011a, s.260). Därav kommer studien att först leta efter bland annat ord som substantiv eller adjektiv för att därefter analysera om ordklasserna behandlas i syftet av inlärning. Orden huvudsatser och bisatser kommer också att eftersökas för att därefter utföra analysen om grammatiken i läromedlet har i syfte att lära eleverna.
Analysfrågorna för temat grammatik är följande.
• Finns olika typer av grammatik i läromedlet?
• På vilket sätt tas grammatik upp i läromedlet? Nämns det, exemplifieras det, finns steg för steg utskrivet?
• Vilken struktur, det vill säga upplägg, har grammatiken i läromedlet?
• Vad för syfte verkar grammatik i läromedlet ha? Ska de endast nämnas, ska de läras för stunden eller ska de fördjupas för att lära för att kommas ihåg?
• Repeteras samma typ av grammatik ett flertal gånger i läromedlet?
3.5.4 Tema ”hur stoffet ska arbetas med enligt läromedlet”
Det sista temat är ‘hur stoffet ska arbetas med enligt läromedlet’. Där vill vi analysera hur arbetsgången ska se ut enligt läroboken. Hur ska eleverna arbeta med uppgiften? Ska eleverna arbeta en och en eller i par? Ska de konkretisera eller arbeta abstrakt? Ska eleverna tänka själv, tänka i par eller diskutera i helklass?
24
3.6 Generaliserbarhet och tillförlitlighet
Generaliserbarhet - Studien kan inte generaliseras när andra läromedel, utöver de två studien använder, berörs. Andra läromedel inom ämnet svenska är uppbyggda på andra sätt och innehåller annat stoff och resultatet kan därför inte på något sätt spegla andra läromedels förhållning till läroplanen. Dock vill vi understryka att studiens metod kan användas väl till andra läromedelsanalyser. Samtidigt har vi försökt vara så metodiska och systematiska i vår beskrivning av metoden (se rubrik genomförande) att studien i teorin ska kunna göras om av andra individer.
Det finns kritik mot kvalitativa forskningsmetoder. Bland annat är det svårt, om nästintill omöjligt, att replikera, det vill säga göra om samma studie igen då en kvalitativ studie endast behandlar ett litet antal data. Det finns svårigheter att kunna vara helt transparant under en kvalitativ studie (Bryman, 2011, s.368–370). Vi är införstådda kring problematiken runt kvalitativa studier samtidigt som vi förbehåller oss att framhäva att vår studie kan kringgå några av ovannämnda faktorer. Bland annat ska vi utföra en innehållsanalys där de valda läromedlen är använt av en mängd olika skolor över hela Sverige. Vår innehållsanalys av läromedlen i förhållande till läroplanen kommer att kunna generaliseras till samtliga skolor, oberoende vart i Sverige skolan ligger. Vi är medvetna om att vår studie inte berör samtliga läromedel som används i den svenska skolan vilket vi tar i åtanke och försöker balansera genom att använda relativt populära läromedel många skolor arbetar med. Vi har kunnat dra slutsatsen om de två läromedlens popularitet genom att vi dels har vistats på ett flertal skolor som arbetar med ett av de två läromedlen. Dels har vi tillfrågat lärare och pedagoger under vår utbildning om vilka läromedel de föredrar inom ämnet Svenska. När det kommer till att kunna replikera vår studie är vi införstådda i att en kvalitativ studie alltid innefattar någon form av subjektiv tolkning av materialet och att vår tolkning alltid kommer att skilja sig från andras. Samtidigt ser vi att studien är lättare att replikera än andra kvalitativa satser. Studien syftar till att analysera läromedlen utifrån en lämplighetsprincip där checklistan utgår från en väletablerad källa, nämligen Lgr11. Därför anser vi att om studien är subjektiv så är det svårare att få fram ett helt annat resultat än studiens. Oavsett subjektivitet kommer läroplanen och
25 läromedel vara densamma vilket då med en större sannolikhet leda fram till liknande resultat fast vi är medvetna om att avvikelser kommer att existera. Därav vill vi säga att vår studie är generaliserbar.
Validitet - Handlar om om studiens resultat verkligen överensstämmer med det studiens syfte är (Tivenius, 2015, s.18). Då vårt resultat besvarar våra forskningsfrågor når vi upp till vårt syfte och kan därför anses ha en god validitet.
Bryman poängterar att till skillnad från kvantitativa ansatser, vilket behandlar begreppet reliabilitet, ska kvalitativa ansatser istället bearbeta begreppet tillförlitlighet (Bryman, 2011, s.351–357). Tillförlitlighet handlar om studiens metod och process har blivit korrekt genomförd (Tivenius, 2015, s.17). Studiens data och stoff ska vara pålitligt, överförbar och trovärdig för att kunna definieras som en tillförlitlig studie (Bryman, 2011, s.351–357).
Reliabilitet betyder “tillförlitlighet” och används för att bedöma om studiens resultat är tillförlitliga, exempelvis om studien är korrekt genomförd eller om mätinstrumenten är tillräckligt noggranna. (Tivenius, 2015, s.17)
Utefter Brymans och Tivenius definitioner av begreppet tillförlitlighet har studien försökt att förhålla sig till de regler och strukturer för att uppnå tillförlitlighet. Bland annat har vi förhållit oss till ett mätinstrument där konkreta exempel finns att finnas kring hur studien ska genomföra sin analys av data. Mätinstrumenten för studien är Lgr11 och läroplanen förklarar tydligt att olika texter, strategier och grammatiska strukturer ska finnas med i elevernas undervisning (Skolverket, 2011a, s.259–261). Studien har förhållit sig till den angivna metoden (se avsnitt om metodval) vid analys av data och har genomgått ett systematiskt arbete där vardera läromedlet, tema och kategori har behandlats var för sig.
Samtidigt är vi medvetna om att den analys vi genomför kommer att influeras våra subjektiva meningar.
26
(...) man blir alltmer medveten om att det är omöjligt för en forskare att ha en fullständig kontroll över sina värderingar. /.../ Det finns därför ett stort antal tillfällen då förutfattade meningar och värderingar kan störa forskningsprocessen. Värderingar kan dyka upp när som helst i en undersökning. /.../ Forskarna har i sina rapporter blivit alltmer benägna att vara läsare för eventuella skevheter och bakomliggande antaganden (Bryman, 2011, s.43–44)
Därför kommer resultatet påverkas av våra förutbestämda meningar och värderingar av den data vi analyserar. Vi kommer inte, oavsett vilken studie vi genomför, kunna genomföra en undersökning med full insikt och behärskning över att resultatet inte kommer att påverkas av våra egna tankar och åsikter. Bland annat är valet av forskningsområde, val av metod, frågeställningar, analys samt tolkning av data och slutsatser några exempel där våra värderingar avgör inriktning på innehållet (Bryman, 2011, s.43–44). Samtidigt har vi genomfört en studie där metoden är noggrant utvald, bearbetad och skriven för att få fram ‘lag’ vår analys av data ska följa. Där har studien försökt att balansera de subjektiva meningarna vi kan ha bildat om materialet och istället har vi bearbetat respektive stoff och läromedel via samma ‘lag’. Därav bedömer vi att empiriska data studien har fått fram är tillförlitlig.
Systematisk - Studie har haft mätinstrument, exempelvis tema och analysfrågor, vilka har mätt och analyserat den data studien intresserar sig av. Den empiriska data studien skriver om i resultatet förhåller sig till samt besvarar de forskningsfrågor och därför även syftet studien har. Studien har genomfört ett tydligt och detaljerat metodavsnitt där genomförandet av hur materialet och data ska behandlas för att få fram empiriska data. Vi anser att på grund av metodavsnittets noggrannhet att andra forskare bör kunna replikera studiens resultat (Håkansson, 2017, s.15).
27 Resultatet kommer att delas upp i avsnitt för att först kunna behandla läromedlen förhållande till läroplanen avskilt och därefter kunna jämföra läromedlen gentemot varandra.
4.1 Resultat - Zick Zack
Följande avsnitt kommer behandla läromedel serien Zick Zack där texttyper, strategier och grammatisk struktur i läromedlen behandlas i relation till om de överensstämmer med läroplanen eller inte.
4.1.1 Zick Zack – Texttyper
Zick Zacks stoff behandlar flera olika typer av texter i läromedlet. Bland annat behandlas berättande texter, instruerande texter, argumenterande texter, beskrivande texter, förklarande texter och återberättande texter. Exempelvis innehöll återberättande texter både tidsord och beskrivning av händelse eller miljön vilket stämde överens med studiens definition av återberättande text. Läroplanen Lgr11 skriver om vikten av att elever får möta olika typer av texter i det centrala innehållet och kunskapskraven. Kunskapskraven och det centrala innehållet tar upp vilka typer av texter elever ska bekanta sig med i ämnet svenska där ovanstående texttyper tas upp. Elever ska, enligt läroplanen, kunna förklara enkla delar ur olika typer av texter i kronologisk ordning. Elever ska kunna föra resonemang och enklare tolkningar av texter utifrån egen erfarenhet (Skolverket, 2011a, s.263).
Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna. /.../ Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor (...) Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk (Skolverket, 2011, s.259–260).
28
Berättande texter samt beskrivande texter återkom kontinuerligt i läroboken Läsrummet i form av sagor, berättelser, faktatexter om vikingatiden och Astrid Lindgren (Lundenmark & Modigh, 2011, s. 28, 33, 46, 35). Berättande texten innehöll en inledning, intrig, lösning och avslut. I Läsrummet skrivs det samtidigt om andra former av texter, som exempelvis dikter och brev men stoffet kring de texterna var i mindre mängd och följdes heller inte upp i läromedlet. Läsrummets stoff nämner olika typer av texter, dock finns det inga beskrivningar kring textens syfte, budskap, struktur och uppbyggnad. I Läsrummets stoff behandlas endast texterna i den formen att texten ska läsas och analyseras utan att beröra hur eleverna själva ska gå till väga för att skriva en liknande text. Läroplanen framför just att elever ska kunna skriva egna texter och förstå hur olika texter är uppbyggda på olika sätt (Skolverket, 2011a, s.259) vilket då Läsrummet inte behandlar.
I läromedlet Skrivrummet behandlar stoffet samtliga texter som resultatet nämner i första stycket, nämligen berättande texter, instruerande texter, argumenterande texter, beskrivande texter, förklarande texter och återberättande texter. I Skrivrummet bearbetar författarna de olika texterna genom att steg för steg exemplifiera och definiera hur eleverna ska gå till väga för att själva kunna skriva texttypen i fråga. Exempelvis börjar kapitlet med att förklara begrepp som rubrik, inledning, händelse och avslut och därefter visar en text om födelsedagspresent för att exemplifiera. Eleverna ska markera vart inledning, rubrik, händelse och avslut är i texten. Därefter arbetar läromedlet med tidsorden i texten om födelsedagspresenten för att visa hur tidsord är väsentliga för en återberättande text. Texten bearbetar tidsord i många olika uppgifter för att därefter behandla detaljer och roliga kommentarer i en återberättande text. Läromaterialet går in på personliga pronomen och hur användning av olika personliga pronomen kan förstärka en återberättande text (Fällman-Bajagic m.fl., 2011, s.10–18). I läroplanen står det skrivet att elever ska kunna skriva olika typer av texter samtidigt ha en förståelse över texternas uppbyggnad och språkliga särdrag. Eleverna ska bekanta sig med olika strategier för att kunna skriva texterna (Skolverket, 2011a, s. 259).
29
Eleven kan skriva olika slags texter med begripligt innehåll och i huvudsak fungerande struktur samt viss språklig variation. (...) De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och enkel handling (Skolverket, 2011a, s.264).
Därav uppfyller Skrivrummet läroplanens krav om elevernas förmåga att kunna skriva olika texter.
4.1.2 Zick Zack - Strategier
Läsrummets texter innehåller strategier vilket syftar till att ge elever strategier när de ska analysera texter. Exempelvis arbetar Läsrummet med strategier inom läsförståelse där de ska läsa i, mellan och bortom raderna. Ett annat exempel är att läromedlets texter arbetar kontinuerligt med uppgifter innan läsning av ny text samt arbetar med uppgifter efter att elever har läst texten (Lundenmark & Modigh, 2011, s.18). Efter varje ny text som eleverna ska läsa finns ett avsnitt som kallas “efter läsningen” och som fokuserar på att få elever att titta både i texten, vad texten innehåller, vad texten vill att läsaren ska läsa mellan raderna och vart läsaren själv måste föra logiska resonemang för att komma fram till ett svar. Mönstret kring frågorna upprepades vid varje text vilket vi bedömer är en strategi läromedlet lär ut till eleverna. Innehållet av strategier i läromedlet Läsrummet är av stor vikt då läroplanen skriver om hur elever ska få bekanta sig med olika typer av, bland annat, lässtrategier och strategier för att minnas stoff eller innehållet (Skolverket, 2011a, s.259–260). Läsrummets texter tar upp något vi kallar för översiktsläsning, sökläsning och djupläsning vilket kan ses som 3 strategier läromedlet berör. Det finns olika övningar där läromedlet vill att eleverna ska bilda sig en tanke kring texten utifrån bland annat rubriker och bilder vilket vi kallar för översiktsläsning. Exempelvis finns det en bild på olika djur på savannen och en tillhörande rubrik innan texten i fråga. Till de bilderna och rubriken finns det uppgifter där eleverna bland annat ska svara på vad de ser på bilden och vad de tror texten kommer handla om utefter bild och rubrik (Lundenmark & Modigh, 2011, s.20, 26). En annan strategi är sökläsning där läromedlet vill att elever lär sig att snabbt kunna söka och sortera i texten för att hitta specifika fakta. Exempel i läromedlet kan finnas vid ”efter läsningen” där eleverna får i uppgift att besvara på frågor som de endast kan finna svaret till i texten eleverna har läst (Lundenmark & Modigh, 2011, s.8, 15, 18).
30 Sökläsning är en strategi vi finner återkommer ofta i varje avsnitt där eleverna får repetera strategin kontinuerligt. Djupläsningen i läromedlet går ut på att eleverna måste läsa texterna noggrannare och genomföra analyser, kopplingar till egen erfarenhet och logiska resonemang för att fördjupa sig i texten. Exempel på djupläsning i läromedlet är när eleverna ”efter läsningen” får frågor och uppgifter som är kopplade till texten. Dock kan eleverna inte finna svaret till frågorna i texten utan måste istället själva tänka, analysera och bearbeta sina egna tankar och idéer för att få fram ett svar. Ofta är det varför frågor eller frågor där eleverna måste motivera sina svar (Lundenmark & Modigh, 2011, s.9, 15, 18).
“Före läsningen” i läromedlet Läsrummet berör andra strategier där exempelvis tankekartor behandlas för att eleverna ska lära sig att få fram idéer, tankar, åsikter, nyckelord och nödvändig fakta kring ett moment. En tankekarta i läromedlet behandlar vikingar där eleverna ska skriva upp fakta om vikingar (Lundenmark & Modigh, 2011, s.30). Strategin om att få elever att börja orientera sig mellan nödvändig och irrelevant information, vilket en tankekarta är ett exempel för, återfinns på något enstaka ställe i Läsrummet.
Ett genomgående moment, eller en strategi läromedlet Skrivrummets texter använder, är att samtliga kapitel, vilket arbetar med olika typer av texttyper, har liknande struktur gällande upplägget för varje enskilt kapitel. Eleverna får först bekanta sig med texten för att samla på sig förkunskaper, därefter förklarar läromedlet olika delar i den berörda texttypen samt förhåller sig till övningar eleverna kan genomföra för en djupare förståelse. När eleverna därefter får förkunskaper uppmanar läromedlet eleverna till att själva skapa en text samt reflektera och bearbeta innehållet.
En strategi Skrivrummets texter undervisar eleverna i är att förstå och kunna dela in en berättande text i 3 olika delar, exempelvis inledning, händelse och avslutning, för att kunna avgöra om samtliga delar finns med. Med den strategin kan elever själva undvika att glömma bort delar i en återberättande text. Läroplanen skriver att elever ska ha kunskap om “Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag” (Skolverket, 2011a, s.259) Läromedlets
31 texter besvarar läroplanen genom andra allmänna strategier där eleverna får tillgång till struktur och planering inför olika texter, vilka strategier eleverna kan använda för att välja ämne och innehåll. För att välja ämne och innehåll använder läromedlet bland annat tankekartor i olika former som strategi. En enklare tankekarta är där eleverna ska besvara frågor kring sina egna texter för att eleverna därefter, med hjälp av sina svar, ska kunna skriva ihop en inledning till sin text. En annan tankekarta är den klassiska tankekartan där de i en bubbla ska skriva in ord de tänker på kring djur. I olika bubblor ska eleverna skriva olika ord, bland annat föda och förekomst (Fällman-Bajagic m.fl., 2011, s.13, 48).
4.1.3 Zick Zack - Grammatik
Läsrummets texter innehåller inga grammatikövningar eller stavningsövningar. Vi finner inte några tips eller råd läromedlet tar upp om enstaka ords stavelse eller enstaka ordklasser. Läsrummets texter misslyckas därför att nå upp till vissa kunskapskrav eller det centrala innehållet då elever, enligt läroplanen, ska få kunskap kring svenskans struktur och förstå bland annat meningsuppbyggnad och ordklasser (Skolverket, 2011a, s.259).
Läromedlet Skrivrummet texter arbetar med grammatik under samtliga moment läromedlet behandlar. Detta uppfyller läroplanens krav på att elever ska ha kunskaper kring bland annat meningsuppbyggnad, ordklasser, stavningsregler, skiljetecken samt ords böjningsformer (Skolverket, 2011a, s.260). Skrivrummets texter arbetar med repetition av de grammatiska momenten och uppbyggnad av olika texter. Exempelvis finns det flera olika uppgifter kring verb där inledningen av uppgiften går igenom vad ett verb är för att sedan be eleverna att stryka under verb i en text. Därefter kommer andra uppgifter i läromedlet där eleverna ska skriva in verb i olika texter (Fällman-Bajagic m.fl., 2011, s.20, 40).
32 Läromedlet Läsrummets texter syftar ofta till att eleverna ska genomföra uppgifter enskilt. I ett kapitel finns det många uppgifter där läromedlet vill att eleverna arbetar med uppgifterna själva. Ofta får eleven ett exempel hur de ska genomföra uppgiften för att därefter försöka själva. Exempelvis i en tankekarta kring vikingar har läromedlet redan fyllt med ett eget ord kring vikingar och därefter haft tomma rutor för eleverna att skriva egna ord. Andra exempel är där läromedlets texter har exemplifierat hur eleverna ska besvara frågor med hela meningar. Läromedlets texter har besvarat en fråga åt eleverna för att därefter ha tomma rader där eleverna ska svara (Lundenmark & Modigh, 2011, s.30, 42–43). I Läromedlets texter syftas det till att eleverna ska ta hjälp av varandra samt arbeta med varandra i många övningar. Ofta är parövningarna, eller övningarna när de ska ta hjälp av varandra, på en högre nivå där inga exempel ges för hur eleverna ska genomföra uppgiften. Exempelvis finns det parövningar där eleverna två och två ska skriva en text utifrån stödord de har skrivit. Ett annat exempel är när de ska lyssna till en inspelning om lodjur och skriva ner stödord för att därefter jämföra med en kamrat (Lundenmark & Modigh, 2011, s.44–45). De flesta övningarna samt uppgifter är skriftliga övningar där eleverna ska skapa meningar, kryssa i listor och skapa texter. Läromedlets texter har inte många uppgifter där eleverna ska diskutera i grupper eller där eleverna ska presentera något för en annan elev eller klassen.
4.1.4 Sammanfattning av Zick Zack
Läromedelsserien Zick Zack tar upp olika typer av texter där de dels endast nämns för att beskriva en text, dels exemplifieras genom redan skrivna texter dels finns steg för steg över hur elever ska skriva olika texttyper. Strukturen för de olika texttyperna följer de definitionerna studien har gjort för respektive texttyp (se under rubrik 3.3.1 tema ”texttyper”). Strukturen arbetar från inledningen av texten via övningar och uppgifter kopplade till inledningen till avslutning av text där elever själva ska skriva en text. Zick Zack; s syfte med texterna beror på vilket läromedel då det ena läromedlets syfte med texterna är att eleverna ska öva läsförståelse medan det andra läromedlet syftar till att eleverna ska lära sig att skriva olika texter. Oavsett syfte verkar samtliga läromedel ha i åtanke att eleverna ska lära för att komma ihåg stoffet då repetitioner av innehållet är
33 kontinuerligt. Beroende vilken texttyp så repeteras texten olika. Bland annat är sagor och berättelser, det vill säga berättande och återberättande texter, är mer förekommande än dikter och myter.
Zick Zack omfattar olika typer av strategier, bland annat djupläsning, läsning mellan raderna, tankekartor och sökläsning. Många strategier repeteras kontinuerligt i läromedlet vilket tyder på att läromedlet har som syfte att eleverna ska få fördjupad kunskap kring den specifika strategin. Det finns strategier där det finns steg för steg förklaring hur de ska genomföras där, bland annat, strategierna för hur elever ska skriva en specifik texttyp kan nämnas som exempel. Strukturen på strategierna i läromedlet är olika beroende på vad läromedlet syftar till att lära ut. En allmän struktur på strategierna är att de repeteras ofta där en strategi behandlar samma typ av innehåll för att eleverna ska komma ihåg från tidigare uppgifter hur de skulle genomföras. Exempelvis användes tankekartor på ett liknande sätt där elever skulle bena ut det viktiga de ville få med i texten.
Olika typer av grammatisk struktur existerar i läromedlet, bland annat ordklasser och meningsbyggnad. Grammatiken nämns parallellt med andra typer av övningar. Exempelvis nämns ordklassen tidsord i samband med att eleverna ska lära sig skriva inledning till en återberättande text. Grammatikens struktur är oftast att de definierar den specifika grammatikens mening och därefter kommer med en uppgift där eleverna ska använda den specifika grammatikens egenskaper. Exempelvis verb där verb definierades och därefter skulle användas i övningar. Grammatikens syfte verkar vara att komplettera elevernas inlärning kring olika texttypers struktur. Samtidigt som eleverna lär sig skriva, bland annat, återberättande texter så parerar läromedlet med grammatik som är användbart för den specifika texten i fråga. Dock kan det tendera att vara en inlärning för stunden då inte all grammatik repeteras i senare kapitel. Samtidigt finns grammatik som exempelvis verb som nämns ett flertal gånger.
34 I följande avsnitt analyseras läromedlet Klara Svenskan där texttyper, strategier och grammatisk struktur i läromedlen behandlas i relation till om de överensstämmer med läroplanen eller inte.
4.2.1 Klara Svenskan - texttyper
Klara Svenskan Tala Läsa Skrivas stoff behandlar främst 4 olika texttyper i sitt stoff och innehåll. Texterna återberättande texter, faktatexter, instruerande texter samt berättande texter var läromedlets huvudsakliga stoff kring olika typer av texter. Texttyperna behandlar bland annat fabler, som exempelvis fabeln om hunden, tuppen och schakalen, och myter (Eriksson & Sahlin, 2015b, s.62).). Vardera texttyp består av ett kapitel där respektive kapitel förklarade hur den specifika texten skulle struktureras upp. De fyra olika texttyperna arbetades med i flera olika sidor där struktur, uppbyggnad och särdrag steg för steg gicks igenom. Exempelvis med en instruerande text arbetar de bland annat först med ett exempel av en instruerande text i hur individer matar en kameleont. När eleverna har fått läsa texten ska eleverna, med hjälp av texten, skriva egen instruktion kring hur en kameleont matas. Läromedlets stoff har strukturerat upp övningen via en trappa där eleverna fyller i varje trappsteg utefter rubrik, bakgrund, du behöver, steg 1 och vidare (Eriksson & Sahlin, 2015b, s.46, 92– 93). Läroplanen förklarar att elever ska ha en förståelse över hur olika texter är uppbyggda där det olika delarna är tydligt utskrivna (Skolverket, 2011a, s.260) vilket Tala Läsa Skriva uppfyller.
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. • Berättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger. • Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk. • Beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare. Texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag. (Skolverket, 2011a, s.260).
