Skrivverktyg - Penna eller dator?

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Håkan Landqvist och kommunikation

Svenska Examinator: Birgitta Norberg Brorsson Självständigt arbete 2 för grundlärare F-3

Avancerad nivå

15 hp Termin 8 2021

Emma Orre och Linnéa Fransson

Skrivverktyg -

Penna eller dator?

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation SVA042 15 hp SAMMANDRAG Termin 8 2021 Emma Orre & Linnéa Fransson

Skrivverktyg – Penna eller dator? Writing tools – Pencil or computer?

Vårterminen 2021 Antal sidor: 38

Syftet med studien är att undersöka om elevtexter förbättras om eleverna skriver på digitala verktyg istället för med penna och papper. Studien bygger på 40 elevtexter där 20 är skrivna för hand och 20 är skrivna på dator. Alla elevtexterna är skrivna av elever i årskurs 3 som går på två olika skolor i Mellansverige. Varje elev har skrivit en text för hand och en text på dator. Dessa elevtexter bedöms sedan efter samma bedömningsmatris. Eleverna bedöms utifrån kriterierna: stor bokstav och skiljetecken, stavning och struktur. Resultatet visar att majoriteten av de datorskrivna texterna når högre kunskapskriterier än de handskrivna texterna. Många av eleverna förbättrade sina texter kvalitetsmässigt utifrån samtliga

kategorier (stor bokstav och skiljetecken, stavning och struktur). Enbart 2 elever har påvisat högre kunskapskriterier i sina handskrivna texter. Slutsatsen av studien är att elevernas datorskrivna texter uppfyller högre kunskapskriterier än de handskrivna. Detta kan kopplas till diverse faktorer såsom skrivapparnas hjälpmedel och didaktiska faktorer.

Innehållsförteckning

2.3HANDSTIL OCH DIGITALT SKRIVANDE ... 7

2.4DATOR SOM HJÄLPMEDEL ... 8

2.5TALSYNTES ... 9

2.6DIGITALISERING ÖKAR... 9

2.7TILLGÅNG TILL DATORER ... 11

3 METOD ... 14

3.1URVAL ... 14

3.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 15

3.3BAKGRUNDSINFORMATION OM ELEVTEXTERNA ... 15

3.4DATABEARBETNING ... 16

3.5VALIDITET OCH RELIABILITET ... 17

3.6FORSKNINGSETIK ... 18

4 RESULTAT ... 19

4.1HANDSKRIVNA TEXTER ... 19

4.1.1 Stor bokstav och skiljetecken ... 19

4.1.2 Stavning ... 20

4.1.3 Strukturen för berättande text ... 21

4.2DATORSKRIVNA TEXTER ... 22

4.2.1 Stor bokstav och skiljetecken ... 23

4.2.2 Stavning ... 23

4.2.3 Strukturen för berättande text ... 24

4.3PROGRESSIONEN -ÄR DET NÅGON SKILLNAD PÅ TEXTERNA KVALITETSMÄSSIGT BEROENDE PÅ SKRIVVERKTYG? ... 25

4.3.1 Stor bokstav och skiljetecken ... 26

4.3.2 Stavning ... 26 4.3.3 Struktur ... 27 4.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 28 5 DISKUSSION ... 30 5.1SLUTSATS ... 34 5.2UTVÄRDERING AV METOD ... 34 6 AVSLUTNING ... 36 6.1VIDARE FORSKNING ... 36 7 REFERENSER ... 37 Bilaga 1. Bedömningsmatrisen ... 39 Bilaga 2. Missivbrev ... 40

3

1 Inledning

Samhället ställer höga krav på människors läs- och skrivförmåga, menar Specialpedagogiska myndigheten (2021) och att kunna läsa och skriva är därför en viktig del för att bli en delaktig medborgare. Det är därför viktigt att skolan utformar undervisningen till varje enskild elev så att förutsättningarna för att läs- och skrivförmågan utvecklas i största möjliga mån. Samhället blir mer och mer digitaliserat och rapporter från Internetstiftelsen (2019) visade att 95% av Sveriges befolkning använde internet dagligen. Resultatet från Internetstiftelsen visade att år 2018 använde 83% av tioåringarna internet dagligen. 88 % av tioåringarna hade också tillgång till en egen mobil. Dessa samhällsförändringar måste också utbildningssystemen ta hänsyn till, enligt Fleischer & Kvarnsell (2015, s. 13). Ett av kunskapskraven för elever i årskurs 3 är att de ska kunna skriva texter för hand och på datorn (Skolverket, 2019, s. 258). Nordmark (2018, s. 4) menar att skrivstadiet består av förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Förstadiet beskriver hon innebär ett omfattande förarbete där texten planeras och struktureras. Skrivstadiet innefattar ett skrivmoment där texten formuleras och slutligen efterstadiet där texten bearbetas. Enligt Nordmark (2018, s. 4) möjliggör datorn som skrivverktyg ett annat sätt att skriva och påverkar själva skrivandet som process. Detta förklarar Nordmark (2018, s. 4) beror på att eleverna skriver sin text direkt på datorn och därmed skapar texten samtidigt som den bearbetas på detaljnivå. Texten omformas ständigt på datorn när eleverna skriver vilket innebär att skrivandet blir den mest omfattande delen i det digitala skrivandet. Det digitala skrivandet bidrar också till att eleverna inte behöver lägga lika mycket tid på att göra planering eller utkast då det sker fortlöpande under tiden som texten växer fram, beskriver Nordmark (2018, s. 4)

Vetenskapsrådets rapport (2015) författad av bland andra Taube och är en kunskapsöversikt över läs- och skrivundervisningen hos yngre elever. Rapporten visade att användningen av datorer i läs- och skrivundervisningen har små men positiva effekter. Effekterna av datorer visar sig också vara större i skrivundervisningen än i läsundervisningen, Vetenskapsrådet (2015, s. 94) motiverar detta med att eleverna kan planera och redigera sina texter.

4

I detta arbete avser vi att undersöka om en grupp elevers datorskrivna texter är bättre eller sämre kvalitetsmässigt än deras motsvarande handskrivna texter. Med kvalitetsmässigt menar vi hur de enskilda texterna uppnår kunskapskraven i årskurs 3.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka om några elevers texter i årskurs 3 förbättras när de använder digitala verktyg. Studien baseras på att jämföra elevarbeten som är skrivna för hand och på datorn (Microsoft Word).

Vi vill undersöka i vilken grad elevtexterna uppfyller kunskapskraven i årskurs 3 samt om texterna påverkas kvalitetsmässigt om eleven använder digitala verktyg. Syftet är inte att jämföra de två skolorna med varandra utan att analysera elevarbetet på en individuell nivå.

1.2 Frågeställningar

Frågeställningarna för studien är följande:

● I hur hög grad uppnår de utvalda elevtexterna kunskapskraven i årskurs 3? ● Påverkas elevens resultat om digitala verktyg (Microsoft Word) används?

5

2 Bakgrund

I detta kapitel beskriver vi skrivinlärningens olika faser och skrivverktyg. Vi kommer vidare att diskutera det digitaliserade samhället med datorn som utgångspunkt. Detta presenteras i form av underrubrikerna: styrdokument, skrivinlärning, skrivverktyg, datorn som hjälpmedel, talsyntes, rättstavnings- och grammatikkontroll, digitaliserat samhälle, tillgång till datorer, berättande text och slutligen kunskapskrav.

2.1 Styrdokument

Denna studie bygger på elevtexter i ämnet svenska med fokus på berättande text. I

läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2019, s. 258 – 259) under svenskämnets centrala innehåll står det att eleverna ska kunna använda olika strategier för att skriva en text, både med och utan digitala verktyg. De berättande texterna ska innehålla inledning, händelseförlopp och avslutning. Eleverna ska även utveckla förståelse för språkets struktur, vilket läroplanen beskriver såsom stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken. Enligt Skolverket (2019, s. 258 - 259) ska eleverna utveckla kunskaper inom stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.

2.2 Skrivinlärning

Läsa och skriva är färdigheter som påverkar hela livet, menar Specialpedagogiska

skolmyndigheten (2021) och att samhället ställer höga krav på att kunna läsa och skriva. Att lära sig läsa och skriva är därför en mänsklig rättighet och en viktig del för att bli en delaktig medborgare i samhället (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2021). Specialpedagogiska skolmyndigheten betonar vikten av att skolan skapar förutsättningar som gör det möjligt för barn att utveckla sin läs- och skrivförmåga så långt som möjligt.

Nordmark (2018, s. 3) skriver att de flesta barnen i Sverige kommer i kontakt med skriv- och läsinlärning långt innan de börjar skolan. Det sker i olika sammanhang där barnet möter andra barn och vuxna, exempelvis genom att leka affär eller skriva brev till vänner och familj, enligt Nordmark (2013, s. 3). Läs- och skrivinlärningen skiljer sig mycket från barn till barn, beskriver Wengelin (2013, s. 68) och hon menar att en del barn lär sig läsa först och andra lär sig skriva först. Vissa barn behöver arbeta mycket med att ljuda bokstäverna medan andra elever knäcker läskoden snabbare. Nordmark (2018, s. 4) hävdar att en viktig del när

6

det kommer till att eleven ska utveckla nya kunskaper, intressen och få sin nyfikenhet väckt är att eleven i många olika sammanhang möter flera olika typer av texter och sätt att hantera skrift på.

Den generella skriv- och läsinlärningen kan delas upp i fyra delar, menar Wengelin (2013, s. 68). Den första delen av skriv- och läsinlärning sker i form av lek där barnet låtsasskriver och läser. När barnet låtsasskriver använder barnet ett påhittat alfabet där bokstäver är utbytta till symboler. Låtsasläsning handlar istället om återberättande av en bok som barnet har hört eller att barnet tittar på bilderna och berättar utifrån dem. Detta är den första delen av barnens läsning och skrivning och kallas för pseudoskrivande och pseudoläsning (Wengelin, 2013, s. 68). Nästa del i skrivinlärningen är situationsläsning respektive situationsskrivning skriver Liberg (2013, s. 230). Här läser barnet på skyltar och förpackningar. När ett barn ser

McDonald-skylten eller betraktar mjölkpaketet så vet barnet vad det står utan att kunna läsa, menar Wengelin (2013, s.68). När det kommer till situationsskrivning skriver barnet namn på familjemedlemmar och ord som mamma, pappa. När barnet börjar skolan påbörjas den fonologiska läsning och skrivning. Här ljudar eleven ihop bokstäver till ord. Målet är att eleven ska ha förståelse för hur bokstavsnamn, bokstavens form och ljud hör ihop. Den sista delen i läs- och skrivinlärning är ortografisk läsning. Här avkodar eleverna orden de läser istället för att ljuda ihop dem. När eleverna avkodar orden krävs det inte lika mycket kognitiv kapacitet och det uppstår en mer effektiv läsning, enligt Wengelin (2013, s. 71).

Att lära sig skriva kan jämföras med att lära sig cykla (Wengelin, 2013, s. 63). Både när vi lär oss att skriva och cykla sker det olika motoriska och kognitiva aktiviteter. När vi lär oss cykla behöver vi förstå hur vi får start och stopp på cykeln, hur vi styr och hur vi håller balansen. Samtidigt som vi fokuserar på alla dessa motoriska delar måste vi även fokusera på vart vi ska cykla, hur omgivningen ser ut och hur vi samspelar med andra i trafiken. När det kommer till att lära sig skriva och läsa fungerar det på ett liknande tillvägagångssätt. Innan eleven har automatiserat hur bokstäverna ska formas, hur de låter och hur vanliga ord stavas går mycket av elevernas energi till det istället för textens innehåll och struktur, beskriver Wengelin (2013, s. 61). Taube (2013, s. 56) menar att det går åt mycket kognitiv kapacitet när eleverna samtidigt ska forma bokstäver, stava rätt, och skapa en text med rätt struktur. Hon beskriver att textens innehåll påverkas negativt då det blir för mycket för eleverna att fokusera på. Hon lyfter även att användningen av skrivstrategier som planering och revidering av text

7

Nordmark (2018, s.4) menar att datorn som skrivverktyg inverkar och möjliggör ett annat sätt att skriva på. I den digitala skrivprocessen skapar eleverna texten samtidigt som de skriver och bearbetar den. Datorn bidrar alltså till att eleven skriver sin text direkt på datorn, menar Nordmark (2018, s.4). Nordmark (2018, s. 5) påvisar dock vikten av att eleverna behöver få undervisning i de ordbehandlingsprogram som de förväntas använda. Hon beskriver riskerna med ordbehandlingsprogram och beskriver att det är vanligt förekommande att vissa program signalerar att ordet är fel när det i själva verket är rätt. Anledningen är att dessa program inte känner igen sammansatta ord. Ordbehandlingsprogram kan dock få motsatt effekt, fortsätter Nordmark (2018, s. 5) och syftar på att stavnings- och grammatikkontroll ibland sker per automatik. Hon menar att risken blir då att eleven inte lär sig stava rätt utan enbart lär sig ändra och korrigera texten. För att minska risken för detta krävs det att eleven får kännedom och undervisas i hur dessa ordbehandlingsprogram fungerar. Genom att elever utvecklar kompetens om ordbehandlingsprogram utvecklas en förståelse för att en text utan

markeringar inte är desamma som rätt, menar Nordmark (2018, s. 5). Texten kan fortfarande innehålla exempelvis ord som inte passar in då ordbehandlingsprogrammet valt ord som datorn tror passar. Exempelvis “Jag gömde mig under granen” kan komma att bli “Jag gömde mig under grannen”, vilket eleven måste vara medveten om.

2.3 Handstil och digitalt skrivande

Ett av kunskapskraven för åk 3 i svenska är att eleven ska kunna skriva både handskrivna och digitala texter. (Skolverket, 2019, s. 263). Trageton (2014, s. 9) beskriver att många 6-åringar tycker det är svårt att skriva för hand och att datorn kan vara ett bättre skrivverktyg än

pennan. När det kommer till att skriva för hand måste eleven lära sig hur varje bokstav låter, hur den ser ut samt hur den ska formas. När eleverna istället skriver på datorn räcker det med att eleven fokuserar på hur bokstäverna låter och ser ut.

För elever med finmotoriska svårigheter menar Nordmark (2018, s. 6) att digitala verktyg kan främja elevers skrivinlärning. Att forma bokstäver för hand är betydligt mer energikrävande än att skriva på ett tangentbord (Nordmark, 2018, s. 6). Digitala verktyg erbjuder flera olika hjälpmedel som kan förenkla elevernas skrivinlärning. Forsberg och Lövgren (2013, s. 108) poängterar att skolan är till för att eleverna ska lära sig och att det inte är fusk att använda olika hjälpverktyg. De anser att talsyntes är ett bra verktyg för att befästa koppling mellan

8

ljud och bokstav. Rättstavningsprogram upplyser eleverna om att samma ljud kan stavas på flera olika sätt, menar Nordmark (2018, s. 5). Enligt Eklöf och Kristensson (2017, s. 58) innehåller de flesta ordbehandlingsprogram och skrivappar någon form av

rättstavningskontroll som markerar om ord är felstavade. Vanligtvis visas det genom en röd understrykning vid ordet. Genom att högerklicka på ordet dyker en förslagslista upp med rättstavade ord där datorn anser liknar det felstavade ordet. För elever med läs- och skrivsvårigheter eller som är i början av sin skrivutveckling kan det förekomma många rödmarkerade ord, vilket kan kännas som ett misslyckande (Eklöf & Kristensson, 2017, s. 58). Följden av dessa rödmarkeringar kan bli att eleven stressar och högerklickar och väljer ett rättstavat ord från förslagslistan. Om detta görs utan vidare eftertanke eller reflektion finns risken att det inte alltid är rätt ord som väljs och att eleven inte utvecklar förståelse för

stavning.

Trageton utförde 2003 ett handskrivningstest för att undersöka vad som genererade bäst handstil. Testet gick ut på att jämföra och analysera om datorklasserna eller

handskrivningsklasserna hade bäst handstil skriver Trageton (2014, s. 184). Testet utfördes i årskurs 2 och datorklassen hade precis börjat skriva för hand. Resultatet av undersökningen visade att datorklasserna hade i genomsnitt bättre handstil än de klasser som alltid skrev för hand. Studien visade dock att datorklasserna skrev lite långsammare än de andra. Författaren såg inte detta som något problem då datorklasserna utvecklade sitt skrivtempo under årskurs 3. Att vänta med att skriva för hand till åk 2 ger positiva effekter i form av en tydligare och lätt läslig handstil. Forskarna upptäckte att speciellt pojkars handstil förbättrades markant när de till en början skrev på dator istället för med penna.

2.4 Dator som hjälpmedel

Skollagen (SFS 2010:800, kap 1, 4 §) är tydlig med att skolan och undervisningen ska främja alla elevers kunskapsutveckling. Det innebär att de elever som är i svårigheter ska ges extra stöd för att kunna uppnå målen. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2021, s. 5) menar att digitala verktyg har visat sig ge bra stöd för de elever som behöver stöttning i sin läs- och skrivinlärning. Digitala verktyg kan också vara ett komplement i undervisningen då de kan ha både en stödjande och tränande effekt. Ju tidigare elevgruppen ges möjlighet att använda digitala verktyg, desto självklarare del får digitala verktyg i undervisningen.

9

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2021, s. 7) tydliggör dock att läraren och den pedagogiska miljön är den viktigaste faktorn för resultatet och att digitala verktyg i sig inte gör någon skillnad. Det krävs ett medvetet arbetssätt för att integrera digitala verktyg som en naturlig del i undervisningen.

2.5 Talsyntes

Som tidigare beskrivet är talsyntes ett verktyg som kan stödja både läs- och skrivförmågan. Detta då texten som är skriven på datorn kan läsas upp med ett talsyntesprogram. Eklöf och Kristensson (2017 s. 48) beskriver att talsyntes fyller en viktig funktion i språkutvecklingen för de elever som har en nedsatt läsförmåga eller begränsad avkodningsförmåga. I

skrivprocessen kan talsyntes användas som stöd då det skrivna automatiskt läses upp. Har eleven exempelvis skrivit “busen” men menar “bussen” hörs det en tydlig skillnad. Eleven får på så sätt återkoppling direkt och därefter reflektera över stavningen och laborera med ord. Vidare fördelar med talsyntes är att eleven kan utforska skriftspråket på egen hand genom att kunna lyssna obegränsat på ljud och bokstavskombinationer (Specialpedagogiska

skolmyndigheten, 2021, s. 10). Talsyntes är användbart i de äldre åldrarna också, menar Eklöf och Kristensson (2017, s. 50) genom eleven får sin uppgift uppläst innan inlämning. De beskriver genom att få texten uppläst skapas ett annat perspektiv som synliggör stavfel och felformuleringar. Uppläsning av texten framhäver skillnaden mellan talspråk och skriftspråk.

2.6 Digitalisering ökar

Skolan är en del av samhället vilket innebär att skolan präglas av samhällets utveckling. Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 10) menar att skolan ska betraktas som dynamisk och föränderlig då samhällets förändring och utveckling samspelar och återspeglar skolans uppdrag. Samhället blir mer och mer digitaliserat vilket också utbildningssystemet måste ta hänsyn till, enligt Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 13)

Enligt en rapport från Internetstiftelsen (2019) har internetanvändningen och användningen av digitala verktyg ökat markant. Resultatet visar att alltfler yngre använder internet.

Exempelvis använder 79 % av tvååringar internet i samma utsträckning (2018) som fyraåringarna gjorde fyra år tidigare. Från femårsåldern ökar den dagliga

10

dagligen. 88 % av tioåringarna har också tillgång till en egen mobil. År 2019 använder 95 % av Sveriges befolkning (personer över 12 år) använde internet. Detta är nästan en fördubbling från år 2000 då det enbart var 51% av den svenska befolkningen som använde internet. Internetstifelsen rapport tyder på att de äldre (personer över 75 år) börjar komma ikapp med internetanvändandet och har ökat från 58% år 2018 till 69% år 2019. I studien framkommer också att de digitala verktyg som används är dator, mobil och surfplatta. 67 % av

befolkningen använder dator dagligen medan 87% uppger att de dagligen använder mobilen. Den svenska skolan har utsatts för ett omfattande förändringstryck historiskt sett och gör än idag med den ökande digitaliseringen (Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 14). Den första digitala satsningen skedde år 1974 i Sverige med syfte att modernisera lärandet och fokus på att undervisa om datorer. Enligt Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 39) var Sverige tidigt ute att använda digitala verktyg. Det var dock inte förrän 1980-talet som frågan om IT kom att bli en central fråga för skolan då den politiska debatten ansåg att det skulle gynna den demokratiska utvecklingen. Datadelegationen sattes in som åtgärd där syftet var en samlad datapolitik. Digitaliseringens tillväxt kunde även ses i skolan då datalära introducerades som ett eget ämne (Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 40). Samhället som utvecklades hade mer betoning på kunskapssamhället, menar Fleischer och Kvarnsell (2015, s .41). Eleverna undervisades inte bara om datorer utan också i dess användning, då det antogs att datoranvändning skulle bli en central del i samtliga framtida yrken.

Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 52) beskriver fyra möjliga skäl till att IT infördes i skolan och dessa identifieras utifrån tidigare forskning kring digitaliseringens historia. Dessa är:

samhällsekonomiskt perspektiv, som innebär att det är viktigt att skolan förbereder eleverna

på förändrade samhällsstrukturer och följer med i utvecklingen mot ett kunskapssamhälle. Användningen av IT i skolan är dock inte bara en fråga för samhället utan också för eleverna själva. IT i skolan kan vara ett sätt att motverka digitala klyftor och skapa lika förutsättningar och möjligheter för eleverna. Detta kallas för rättvise- och medborgarperspektiv. I det som Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 53) kallar för effektivitetsperspektivet är lärarens yrkesroll i fokus. Effektivitetsperspektivet kretsar kring effektivitet och resonemanget är att lärarens arbetsuppgifter ska gynnas av exempelvis: mindre pappersarbete, effektivare kommunikation och dylikt. Det fjärde perspektivet kallas för katalysatorperspektivet och avser att skolan är en faktor som gynnar eleverna som kommande medborgare och bidrar till att de kan orientera sig i det samhälle som de ska agera i. Digitalisering är ett ämne som genomsyrar läroplanen

11

både utifrån samhällssyn, människosyn och kunskapssyn. Följande citat är exempel ur läroplanen (Lgr11) där digitalisering framhävs:

Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.

Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutvecklingen. (Skolverket, 2019, s. 7–9)

2.7 Tillgång till datorer

Tillgången till tekniska resurser är en förutsättning för det digitala användandet i

undervisningen. Skolverkets rapport “It -användning och it-kompetens i skolan” (2013) visar att tillgången till datorer har förbättrats från år 2008 då det genomsnittliga antalet elever på en dator var 6,0 respektive år 2012 då genomsnittliga elevantalet var 3,1. Denna minskning kan bero på att det har blivit alltmer vanligt att skolorna lånar ut eller ger datorer till elever. Eleven får alltså en personlig dator. Detta kallas för en-till-en, vilket 14 % av eleverna i grundskolan år 2012 uppgav att de hade tillgång till (Skolverket, 2013, s.44). Skolverket (2013, s. 45) visar att närmare 75 % av datorerna på grundskolan är nyare än tre år.

Enligt Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 25) är det problematiskt att mäta en-till-en-projekt i Sverige, då det många gånger skiljer sig från kommun till kommun. De menar att år 2015 har 250 (av 290) kommuner i Sverige implementerat en-till-en-projekt. Även om Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 25) beskriver viss problematik med att mäta resultatet kunde de se att tillgången till en egen dator var en bidragande orsak till ökad motivation hos eleverna. Eleverna upplevde sig mer engagerade och att det är enklare att producera text med datorn. Grimes och Warschauers (2008) studie visar att tillgången till en egen dator stimulerar kreativitet, vilket innebär en expanderad genreproduktion. 84% av deltagande lärare ansåg att eleverna var mer intresserade under lektionen när de hade tillgång till en egen dator. 57% ansåg att elevernas skrivning förbättrades och 65% tyckte att helheten på arbetet blev av bättre kvalité när dator användes. 78% av lärarna såg en förbättring i huruvida eleverna reviderade sina arbeten när det gjordes på dator. Ur ett elevperspektiv beskriver Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 93) att ökad motivation vid de lärandeupplevelser då egen dator används.

12

De hänvisar till en studie gjord av Zucker och Hug (2008) som pekar på att 90% av eleverna uppger att lektionerna blir roligare och mer intressant när egen dator används.

2.8 Berättande text

Då empirin i denna studie bygger på texter behövs en definition av vad en text är. Helgesson m.fl. (2017, s. 11) redogör för att begreppet text kan definieras på olika vis. En text är

vanligtvis skriven, antagligen för hand eller på papper, innehåller ord samt kan innehålla mer eller mindre entydiga uppgifter som exempelvis att informera eller underhålla.

Fortsättningsvis beskriver de att texter kan vara skrivna eller talade och skrivna både på papper och för hand. Det finns alltså många olika svar på frågan vad en text är, enligt Helgesson m.fl. (2017, s. 11). Detta stärker Nordmark (2018, s. 2) som menar att sammanhang och person påverkar svaret.

I denna studie har vi valt att fokusera på genren berättande text med syfte att avgränsa omfånget och enklare kunna analysera elevtexterna. Berättelse är en av de vanligaste genrerna, skriver Gibbons (2018, s. 119) och har precis som andra genrer ett syfte.

Berättelsens syfte kan vara att underhålla eller undervisa. Andra karaktäristiska drag för en berättelse menar Gibbons (2018, s. 121) är en kronologisk ordning och händelse, som tydliggörs med exempelvis ”det var en gång” och ”till slut”. En berättelse berättas även i dåtid och innehåller många handlingsverb som beskriver vad folk gör, exempel: ”kastade, mötte, tog, sprang.”. Det fjärde särdraget som är typiskt för en berättelse menar Gibbons (2018, s. 121) är att de ofta innehåller sägeverb och dialoger. Med berättelser uppstår stora möjligheter att fokusera på innehåll, aktivt språkanvändande och språk i sammanhang, menar Schmidt och Grönte (2015, s. 2.) Dels genom lärarens berättande, och dels genom elevens lyssnande möjliggörs chanser till att samtal, reflektion och bearbetning av berättelserna. De muntliga berättelser som läraren presenterar för eleverna kan också utgöra modelltexter för kommande texter som eleverna skapar själva, menar Schmidt och Grönte (2015, s. 2). Elevernas förutsättningar för att skriva en egen berättelse förbättras också om läraren gör eleverna delaktiga i val av innehåll (Schmidt & Grönte, 2015, s. 2). I denna studie utgår vi från följande mall: Inledning, problem, lösning och avslutning. Problem och lösning kan även skrivas samman under benämningen handling.

13

Vem handlar berättelsen om? Var utspelar sig berättelsen?

Vilket problem uppstår?

Lösning

Hur löses problemet?

Avslutning

Hur avslutas berättelsen? Figur 1. Mall för berättande text.

14

3 Metod

I detta kapitel presenteras valen av metod, urval och genomförande som ligger till grund för denna studie. Vi redogör även för de forskningsetiska ställningstaganden som studien bygger på.

Varje elev har skrivit en text för hand och en text på datorn som sedan har analyserats. Dessa elevtexter bedöms utifrån de kunskapskrav som är kopplade till skrivning i slutet av årskurs 3, vilket grundar sig på att samtliga elevtexter i denna studie är skrivna av elever i årskurs 3. Godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 beskrivs som följande:

Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator. I texterna kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter. De berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning. (Skolverket, 2019, s. 262)

Denna studie baseras på en kvantitativ metod där elevtexter ligger som grund för empirin. Elevtexterna samlades in via två grundlärare F-3. Bägge lärarna är verksamma i en årskurs 3 på två olika skolor i Mellansverige. Vårt syfte med insamlandet av elevtexterna var att de skulle ge oss en inblick i huruvida elevernas texter påverkas om digitala verktyg används. Sammanlagt samlades 40 elevtexter in varav 20 handskrivna och 20 datorskrivna där en och samma elev har skrivit både en handskriven text och en datorskriven text och där dessa båda texter jämförs med varandra för varje elev i en kvalitativ analysmetod. Varje klass stod för 10 handskrivna texter och 10 datorskrivna texter. Elevtexterna som samlades in var redan befintliga elevarbeten som kopierades för studiens ändamål. Anledningen till att två olika skolor kontaktades var inte för att jämföra skolorna med varandra, utan för att bredda empirin och underlaget för studiens forskningsfrågor.

3.1 Urval

För att samla in empiri till studien kontaktades två grundlärare F-3. Dessa är verksamma i en kommun i Mellansverige och kontaktades via e-post. Klasslärarna valdes ur ett

15

bekvämlighetsurval och utifrån vår kunskap om att båda lärarna arbetar i samma årskurs. Bägge klasslärarna förde sedan vidare studiens syfte och missivbrev till alla vårdnadshavare i klassen för ett godkännande för användandet av elevens texter. Studiens empiri bygger på 40 befintliga texter skrivna av elever, vilket kräver vårdnadshavares godkännande då eleverna är minderåriga. Vi är medvetna om att elevtexterna som förekommer i studien är ett lågt antal och resultatet kan därmed inte klassas som generaliserbart, det vill säga vara ombud för hela landet. (Denscombe 2018, s. 188).

3.2 Datainsamlingsmetod

Lärarna kontaktades via e-post. I e-brevet förklarades syftet med studien samt ett missivbrev som informerade om studien. Det framkom också att vi ville att dessa elevtexter skulle utgå från en berättande text, däremot var handling och innehåll icke bestämt.

Deltagandet baseras på de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). Detta e-brev vidarebefordras via klassernas lärplattform så att elevernas vårdnadshavare fick ta del av syfte och villkor för att sedan avgöra om de godkände att barnets skrivna texter fick förekomma i vår studie. När de 10 första vårdnadshavarna gett sitt godkännande åkte vi ut till dessa skolor för att samla in elevtexterna.

3.3 Bakgrundsinformation om elevtexterna

I detta avsnitt presenterar vi bakgrundsinformation om elevtexterna då de inte skrevs i ändamål för denna studie. Genom att använda redan befintliga elevtexter anser vi att

validiteten stärks, då eleverna inte varit medvetna om studiens uppsåt vilket vi menar ger ett mer trovärdigt resultat. Elevtexterna var befintliga texter som eleverna skrivit under läsåret 21. De handskrivna texterna skrevs före de datorskrivna texterna. Mer information om när de datorskrivna texterna skrevs har vi inte fått kännedom om.

Vid undervisningstillfället när de handskrivna texterna producerades gav bägge skolorna instruktioner till eleverna att syftet var att skriva en berättande text. Exakta instruktioner som gavs vid tillfället är dock svårt att ta reda på i efterhand. Det är också högst troligt att

16

gemensamma stödord för eleverna att utgå ifrån, vilket kan ha underlättat textens struktur. Eleverna på ena skola B fick stöttning i form av gemensamma karaktärer att använda. När de datorskrivna texterna producerades använde sig bägge klasserna av Microsoft Word där diverse hjälpmedel är installerade. Dessa är bland annat: rättstavningsprogram,

grammatikkontroll och talsyntes. De datorskrivna texterna producerades efter de handskrivna texterna, vilket kan ha inneburit att mer undervisning kring berättande texter förekommit. Detta diskuterar vi vidare i avsnitt 5.2 Utvärdering av metod.

Tabell 1. Information om elevtexterna.

Elev och skola Handskrivna Handling Datorskrivna Handling 1A VT-21 (81 ord) Troll i skogen VT-21 (101 ord) Musfamilj

2A VT-21 (62 ord) Grodan VT-21 (89 ord) Musfamilj

3A VT-21 (42 ord) Trollfamilj VT-21 (97 ord) Musfamilj 4A VT-21 (107 ord) Hallonbuske VT-21 (86 ord) Musfamilj 5A VT-21 (57 ord) Troll i skogen VT-21 (113 ord) Musfamilj 6A VT-21 (45 ord) Trollfamilj VT-21 (96 ord) Musfamilj 7A VT-21 (49 ord) Troll i skogen VT-21 (111 ord) Musfamilj

8A VT-21 (59 ord) Troll VT-21 (157 ord) Musfamilj

9A VT-21 (56 ord) Trollfamilj VT-21 (73 ord) Musfamilj 10A VT-21 (42 ord) Leif och Billy VT-21 (98 ord) Musfamilj

11B VT-21 (98 ord) Älvan VT-21 (139 ord) Youtuber

12B VT-21 (8 ord) Pojke VT-21 (34 ord) Vilsen flicka 13B VT-21 (124 ord) Monster VT-21 (205 ord) Talande penna

14B VT-21 (57 ord) Troll VT-21 (114 ord) Pojke

15B VT-21 (71 ord) Robot VT-21 (273 ord) Magisk penna 16B VT-21 (95 ord) Katt VT-21 (125 ord) Flicka på äventyr 17B VT-21 (88 ord) Prinsessa VT-21 (130 ord) Två kompisar 18B VT-21 (91 ord) Blobfish VT-21 (283 ord) Hemlig agent 19B VT-21 (187 ord) Robot VT-21 (206 ord) Halloweenparty 20B VT-21 (46 ord) Rävunge VT-21 (60 ord) Två kusiner

Styckena ur elevtexterna som presenteras i studien är helt enligt elevernas språkbruk och inga ändringar som kan påverka resultatet har förekommit, då syftet är att se om texterna

förbättras kvalitetsmässigt. Ramfaktorer som kan ha påverkat resultatet diskuteras vidare i avsnitt 5.2 Utvärdering av metod.

3.4 Databearbetning

Databearbetningen skedde i form av att vi använde en matris (se bilaga 1) där

17

är icke godtagbar, godtagbar och mer än godtagbar. Matrisen utgår även utifrån

kategorierna: stor bokstav och skiljetecken, stavning och strukturen för berättande text och är kopplad till läroplanen. Icke godtagbara kunskaper innebär att eleven sällan eller aldrig använder stor bokstav och skiljetecken, stavar fel på merparten av orden och att det inte finns någon tydlig struktur i texten. Godtagbara kunskaper innebär att eleven oftast använder stor bokstav och skiljetecken, stavar majoriteten av orden rätt och att det finns en struktur i texten.

Mer än godtagbara kunskaper innebär att eleven alltid använder stor bokstav och använder

skiljetecken rätt, stavar rätt på nästintill alla ord och att det finns en tydlig struktur i texten. Vi utgick från samma matris vid bedömning för att skapa likvärdighet. Vi bedömde sedan

samtliga elevtexter var för sig för att sedan bedöma samtliga texter gemensamt. Detta gjorde vi för att säkerställa ytterligare likvärdighet i bedömningen. När bedömningen var klar sammanställdes resultatet i ett Excel-ark. Se tabell 2 under avsnitt 4.4. Det har dock uppstått vissa svårigheter vid bedömningen. Exempelvis har vissa elevtexter legat mellan två

kunskapskriterier och därmed varit svåra för oss att bedöma. Ett exempel på detta är elev 5 med sin handskrivna text, där eleven visar problematik med dubbelteckning och skriver exempelvis ”kalar, svima, trola, bode” istället för ”kallar, svimma, trolla, bodde”. Detta exempel bedömde vi till godtagbara kunskaper, då elevtexten innehåller ord som är rättstavade och det är enbart ord med dubbelteckning som brister.

3.5 Validitet och reliabilitet

Validitet i en studie, menar Tivenius (2015, s. 16) betyder giltighet och beskrivs som ett mått på studiens kvalité. Reliabilitet betyder tillförlitlighet och mäter om studiens resultat är tillförlitliga.

Som ansvariga för denna studie har vi agerat för att stärka studiens validitet och reliabilitet. Klasslärarna som kontaktades är bägge verksamma i en årskurs tre vilket innebär att eleverna har gått ungefär lika länge i skolan och bedöms efter samma kunskapskrav. Elevtexterna är skrivna i undervisningssyfte och inte för studiens skull, vilket skapar högre validitet då elevernas textproduktion inte blivit påverkade av vår närvaro eller syftet med studien. Exemplen som vi presenterar i studien är ordagranna citat från elevernas texter. Studiens reliabilitet stärks i samband med att samtliga elevtexter bedömdes utifrån en och samma bedömningsmatris. Vi har försökt att bedömt dessa med en objektiv inställning för att

18

säkerställa en likvärdighet i bedömningen. För att säkerställa ytterligare likvärdighet i bedömningen valde vi att sambedöma elevtexterna.

3.6 Forskningsetik

Denna studie bygger på de fyra forskningsetiska principerna som Tivenius (2015, s. 74) redogör för. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Våra deltagare har i studiens missivbrev tagit del av information om deras medverkan och deras betydelse för studien. De har även fått information om att de när som helst i studien kan dra sig ur utan några som helst konsekvenser. Samtyckeskravet innebär att medverkande i studien godkänt sitt deltagande i studien. Då vår studie bygger på elevtexter skrivna av barn under 15 år har vi fått godkännande av elevernas vårdnadshavare att ta del av elevernas texter. Konfidentialitetskravet innebär att studiens deltagare har möjlighet att vara anonyma. Deltagarna i vår studie är helt anonyma då vi inte nämner vilka skolor texterna kommer ifrån samt att alla elevtexter har fått nya anonymiserade namn i form av en siffra mellan 1–20. Nyttjandekravet innebär att insamlat material inte får användas till andra ändamål än denna studie. Vi kommer när studien är färdig att radera alla våra kopior på elevtexter så att de inte kan återanvändas igen.

19

4 Resultat

I detta kapitel presenteras studiens resultat. Resultatet är uppdelat enligt följande:

handskrivna texter och datorskrivna texter. I dessa rubriker förekommer underrubriker som lyder: Stor bokstav och skiljetecken, stavning och struktur. Resultatet sammanställs i en tabell som presenteras under avsnitt 4.4.

Emellanåt kommer exempel ur elevtexterna att citeras. Dessa är representativa för just den kategorin (till exempel handskrivna elevtexter) och används för att konkretisera resultatet. Exemplen i studien återges exakt från elevtexten vilket innebär att bland annat stavfel kan förekomma. Vi har valt att inte skriva ut [sic] vid dessa, då ett flertal elevexempel har en majoritet av orden felstavade. De handskrivna texterna presenteras som: Elevnummer följt av ett H. De datorskrivna texterna presenteras som Elevnummer följt av ett D. Elevnumret är detsamma i bägge kategorier. Av anonymitetsskäl har vi valt att inte ge fylliga exempel på elevtexternas struktur utan endast enstaka meningar.

4.1 Handskrivna texter

Här redogör vi för huruvida elevernas handskrivna texter uppnår kunskapskraven: stor bokstav och punkt, stavning och struktur för berättande text.

4.1.1 Stor bokstav och skiljetecken

Här presenterar vi elevernas resultat i kategorin stor bokstav och skiljetecken. Vi vill tydliggöra att det enbart är stor bokstav och skiljetecken som bedöms.

4.1.1.1 Icke godtagbara kunskaper inom användningen av stor bokstav och skiljetecken

Kunskapskravet som innefattar stor bokstav och skiljetecken bedömer vi att 5 elever inte uppnår utifrån de handskrivna elevtexterna. I dessa elevtexter påträffas varken versaler eller skiljetecken i texten vilket innebär att texterna blir bedömda som icke godkända i detta kunskapskrav.

En gång fanns ensam grodan jik i skogen och Då plåkade han blomor och sen när han titade upp så såg han det va mörkt han var räd (Elev 2H)

han blev en sten sen kom en fe och hjelpte han med sina magiska ringar sen bilönade trollet fen med en deamant sen levde dom lyckliga i alla sina dagar (Elev 6H)

20

4.1.1.2 Godtagbara kunskaper inom användning av stor bokstav och skiljetecken

8 elever uppnår godtagbara kunskaper inom stor bokstav och skiljetecken. Dessa använder versaler och skiljetecken i största mån men kan ha missat vid några enstaka tillfällen.

En dag kom hon som tog hennes hund hon blev så läsen. men så kom henes kopisar. hon sa allt som hende. Dom blev så arga. (Elev 8H)

Han hade tusen barnböcker i hans bokhyla. Han tyckte att barn ville ha barnböcker så han gjorde Alla barn glada. (Elev 14H)

4.1.1.3 Mer än godtagbara kunskaper inom användningen av stor bokstav och skiljetecken

Vi bedömer att 7 elever når upp till mer än godtagbara kunskaper gällande stor bokstav och skiljetecken. I dessa elevtexter förekommer inget fel.

Det var en gång en monster som hete Fokus. Fokus var stark, kreativ, påhittig och modig. Fokus är en kille som bor ensam i ett stort hus. (Elev 13H)

Det var en gong ett litet troll som hete Saga. De bode i en skog. I skogen under en stor gran bode Saga. (Elev 5H)

4.1.2 Stavning

I detta avsnitt redovisar vi resultatet i kategorin stavning. Även i detta avsnitt vill vi tydliggöra att resultatet som presenteras enbart fokuserar på stavning.

4.1.2.1 Icke godtagbara kunskaper inom stavning

Vi bedömer att 4 elever inte uppnår godtagbara kunskaper inom kategorin “stavning”. Detta baseras på att majoriteten av orden är felstavade.

dom var i sit hus men de had inte så mykt pegar och åt bara patis (Elev 10H)

böckr gntga bann (Elev 12H)

4.1.2.2 Godtagbara kunskaper inom stavning

Sammanlagt uppvisar 12 elever godtagbara kunskaper inom stavning. I dessa elevtexter är övervägande del av orden rättstavade.

Men en dag skulle Trollis ut och plåka blåbär och då merkte trollis att han hade tappat sin svans. Onej det här är inte bra. Alla troll kommer reta mig. (Elev 1H)

21

Så at det blev mörkt och då kåm en jägare som tog bort stenarna så att trollet kunde gå ut och trollet blev jeteglad. (Elev 9H)

4.1.2.3 Mer än godtagbara kunskaper inom stavning

4 elever uppnår mer än godtagbara kunskaper inom stavning. Dessa texter innehåller inga stavfel.

När älvan vaknade var det fredag och det var en solig, blåsig och blommig dag. Älvan ville ha en snäll kompis som hon kunde leka med. (Elev 11H)

Hon bor långt långt in i skogen i en liten grotta. Men en dag gick hon ut i skogen och såg en skylt där det stod varning. I samma sekund föll hon ner i ett hål. (Elev 17H)

4.1.3 Strukturen för berättande text

Här redogör vi för huruvida eleverna uppnår godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text, vilket är inledning, problem, lösning och avslutning. I detta avsnitt kommer vi att tydliggöra med korta citat ur elevtexternas inledning, problem, lösning eller handling. Vi anser att konfidentialitetskravet inte uppnås om hela texten redovisas. Detta innebär vidare att exemplen som presenteras inte alltid speglar de aspekter som vi berör.

4.1.3.1 Icke godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

I denna kategori är det 3 elever vars texter bedöms som icke godtagbara. Dessa texter följer inte strukturen för berättande texter och innehåller inte någon röd tråd, vilket gör texten svår att följa och förstå.

Rävunge lekr med sinna vener (Elev 20H’s inledning)

Eleven har skrivit en inledning men inte en röd tråd i sin berättelse. Eleven följer heller inte strukturen för berättande text och har varken problem eller lösning.

tokiga böckr (Elev 12H’s avslutning)

Eleven har sammanlagt skrivit en text som innehåller 8 ord, vilket gör att texten inte innehåller inledning, problem, lösning eller avslutning.

22

4.1.3.2 Godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

Vi bedömer att 9 elevtexter uppfyller kriterierna för godtagbara kunskaper. Dessa elevtexter följer strukturen och har en röd tråd från början till slutet. För att dessa elever ska nå mer än godtagbara kunskaper kan de utveckla strukturen ytterligare med exempelvis beskrivningar.

Häxan trolade jägaren till Sten (Elev 7H’s problem)

Elevtexten följer strukturen för berättande text och har ett tydligt problem och lösning. Ytterligare beskrivningar skulle utveckla texten.

katungen va lesen och kunde inte sova (Elev 13H’s problem)

Eleven har skrivit en text med en tydlig struktur men skulle kunna utveckla sin avslutning.

4.1.3.3 Mer än godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

8 elevtexter uppnår mer än godtagbara kunskaper gällande strukturen för berättande text. Dessa texter har en röd tråd genom hela texten och följer strukturen: inledning, problem, lösning och avslutning. Texterna har också utförligare beskrivningar, vilket följande citat visar.

och sedan levde de lykliga i alla sina dagar och snipp snapp slut (Elev 1D’s avslutning)

Elevtexten följer strukturen för berättande text samt innehåller utförligare beskrivningar som gör texten mer fyllig.

det var en gång en robot som hette max (Elev 15H’s inledning)

Eleven har skrivit en text där inledning, problem, lösning och avslutning tydligt framkommer. Texten innehåller också utförligare beskrivningar.

4.2 Datorskrivna texter

I följande avsnitt redovisar vi resultatet för de datorskrivna elevtexterna. Resultatet

presenteras i samma kategorier som tidigare, vilket är: stor bokstav och skiljetecken, stavning och slutligen struktur.

23

4.2.1 Stor bokstav och skiljetecken

Här presenterar vi elevernas resultat i kategorin stor bokstav och skiljetecken. Vi vill tydliggöra att det enbart är stor bokstav och skiljetecken som bedöms.

4.2.1.1 Icke godtagbara kunskaper inom stor bokstav och skiljetecken

En elevtext uppnår inte godtagbara kunskaper inom stor bokstav och skiljetecken. Elevens text innehåller versaler oregelbundet och vid fel tillfällen. Eleven har exempelvis inte börjat meningarna med stor bokstav och avslutar inte med punkt.

det var Torsdag 3 September 2020 han ville göra sången precis den Dagen han kallade sången jag är sämst på fortnite alla gav en like så han blev Glad på ett galet sätt (Elev 11D)

4.2.1.2 Godtagbara kunskaper inom användningen av stor bokstav och skiljetecken

Inom godtagbara kunskaper hamnar 3 elevtexter. Eleverna har formulerat meningar med stor bokstav på rätt ställe och placerar även ut skiljetecken vid samtliga ställen.

Det var deras mat till vintern så de kunde överleva. En dag var det pissmyror som blokerade vägen. Då såg en älg att mus familjen behövde hjälp. (Elev 2D)

Det var en gång en musfamilj som skulle leta efter ekolon vid en äng. Men det var några pissmyror som stod i vägen. Så dem kunde inte gå till ängen (Elev 6D)

4.2.1.3 Mer än godtagbara kunskaper inom användningen av stor bokstav och skiljetecken

16 av elevtexterna uppnår mer än godtagbara kunskaper inom stor bokstav och skiljetecken. Dessa elever använder alltid stor bokstav och skiljetecken vid rätt tillfälle.

Det var en gång en pojke som hette Knut. Han var stark, smal och snäll. Knut hade blont hår, blå ögon och var lång. (Elev 13D)

Det var en gång en liten musfamilj. Dom bodde i en stor skog. Dom brukade gå över en stig för att hämta mat. (Elev 4D)

4.2.2 Stavning

I detta avsnitt redovisar vi resultatet i kategorin stavning. Även i detta avsnitt vill vi tydliggöra att resultatet som presenteras enbart fokuserar på stavning.

24

4.2.2.1 Icke godtagbara kunskaper inom stavning

Av samtliga datorskrivna elevtexter bedöms ingen som icke godtagbar.

4.2.2.2 Godtagbara kunskaper inom stavning

6 av elevtexterna uppfyller kriterierna för godtagbara kunskaper inom stavning. Se tabell 2 under avsnitt 4.4. Enstaka ord är felstavade men stavfelen går ändå att förstå. De vanligaste stavfelen som förekommer ser vi handlar om dubbelbokstav eller talspråk.

En dag var det pissmyror som blokerade vägen. Då hade de mas vis med ekollon. (Elev 2D)

Och hans lillebror bleve så svettig och ramla och skrapa sig. Men sen såg han en gamal kompis och frågade om han fick vara med på kull (Elev 16D)

4.2.2.3 Mer än godtagbara kunskaper inom stavning

Vi bedömer att 14 av eleverna uppnår mer än godtagbara kunskaper inom stavning då de stavat alla orden i texterna korrekt.

Benny var en helt vanlig människa och som är 11 år gammal med helt vanliga föräldrar och bröder. Han ville bli en Ghostbuster. (Elev 18D)

Det var en lördag på höstlovet. Då gick Stina ut på bus eller godis med hennes kompisar. Hon var utklädd till zombie och hade massa fejk blod över hela ansiktet och på kläderna. (Elev 19D)

4.2.3 Strukturen för berättande text

Här redogör vi för huruvida eleverna uppnår godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text, vilket är inledning, problem, lösning och avslutning. I detta avsnitt kommer vi att tydliggöra med korta citat ur elevtexternas inledning, problem, lösning eller handling. Vi anser att konfidentialitetskravet inte uppnås om hela texten redovisas. Detta innebär vidare att exemplen som presenteras inte alltid speglar de aspekter som vi berör.

4.2.3.1 Icke godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

En elevtext bedömer vi som icke godtagbar gällande strukturen för berättande text. Det finns ingen inledning, problem, lösning eller avslutning.

dom blev vänner igen hejdå (Elev 11D’s avslutning)

Elevtexten har ingen röd tråd och följer inte strukturen. Eleven skiftar mellan lösning och problem, vilket gör att texten är svår att följa.

25

4.2.3.2 Godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

2 elevtexter bedöms ligga på godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text. Elevtexterna har en inledning, problem, lösning och avslutning. Dessa behöver dock utvecklas något för att bli ännu tydligare och en röd tråd.

Det var en gång på lördag när putte gick till fotbolplan med ralle (Elev 14D’s inledning)

Eleven visar godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text genom att ha inledning, problem, lösning. Eleven kan förbättra den röda tråden.

Och hon vill åka till parken badet men gick vilse (Elev 12 D’s problem)

Eleven har skrivit en berättelse som följer strukturen för berättande text. Texten innehåller 34 ord vilket gör att vi anser att den kan utvecklas med exempelvis beskrivningar.

4.2.3.3 Mer än godtagbara kunskaper inom strukturen för berättande text

17 elevtexter ligger på mer än godtagbara kunskaper gällande strukturen för berättande text.

Hon ritade en vattenslang och sprutade mot branden (Elev 15D’s lösning)

Denna elevtext innehåller 273 ord och är utförligt beskriven. Texten har en tydlig struktur med inledning, problem, lösning och avslutning.

Nu tog älgen dom på sin rygg och gick över pissmyrorna (Elev 4D’s lösning)

Eleven har skrivit en text som innehåller alla samtliga delar i en berättande text. Texten är lätt att följa med i och har en röd tråd.

4.3 Progressionen - Är det någon skillnad på texterna

kvalitetsmässigt beroende på skrivverktyg?

I detta avsnitt presenterar vi progressionen mellan elevernas handskrivna texter och datorskrivna texter. Vi redogör för om elevernas texter har utvecklats i förhållande till kunskapskraven. Se tabell under avsnitt 4.4.

26

4.3.1 Stor bokstav och skiljetecken

Vi redogör för progressionen för kategorin stor bokstav och skiljetecken.

4.3.1.1 Elevtexter som bedöms ligga på samma kunskapskriterier

7 av elevtexterna bedömer vi uppnår samma kunskapskriterier i sina handskrivna texter som i sina datorskrivna texter gällande kategorin stor bokstav och skiljetecken. 6 av dessa

elevtexter ligger på mer än godtagbara kunskaper i bägge texter, vilket innebär att vi inte kan se någon förbättring då dessa texter redan bedöms nå den högsta nivån. 1 av 7 elevtexter (Elev 16:s) ligger även den på samma kunskapskriterier i handskrivet och datorskrivet. Elev 16:s texter bedöms uppnå godtagbara kunskaper i både handskrivet och datorskrivet. Se tabell 2 under avsnitt 4.4.

4.3.1.2 Elevtexter som bedöms nå högre kunskapskriterier

På 12 elevtexter ser vi en progression där de datorskrivna texterna uppnår högre

kunskapskriterier. Av de 5 handskrivna elevtexter som låg på en icke godtagbar kunskapsnivå ligger alla på minst godtagbara kunskaper utifrån sina datorskrivna texter. 3 av dessa 5 visar även en förbättring i sina datorskrivna texter då de gått från icke godtagbara till mer än godtagbara kunskaper.

7 elevtexter visar en progression från godtagbara kunskaper till mer än godtagbara kunskaper med sina datorskrivna texter.

4.3.1.3 Elevtexter som bedöms nå lägre kunskapskriterier

1 elevtext (Elev 11:s) når högre kunskapskriterier i kategorin stor bokstav och skiljetecken i sin handskrivna text i jämförelse med den datorskrivna texten. Eleven nådde mer än

godtagbara kunskaper i sin handskrivna text vilket är en kontrast till den datorskrivna där elevtexten bedöms till icke godtagbara.

4.3.2 Stavning

27

4.3.2.1 Elevtexter som bedöms ligga på samma kunskapskriterier

Sammanlagt ligger 7 elevtexter på samma kunskapskriterier i kategorin stavning vid

jämförelse av handskrivna och datorskrivna texter. 3 av dessa låg vid de handskrivna texterna på mer än godtagbara kunskaper vilket också är kunskapsnivån som de datorskrivna texterna uppnår. Resterande 4 elevtexter visar godtagbara kunskaper inom stavning både i de

handskrivna och datorskrivna. Detta innebär att vi inte kan se någon progression eller förbättring.

4.3.2.2 Elevtexter som bedöms nå högre kunskapskriterier

Vid jämförelse av de handskrivna texterna och de datorskrivna texter är det 12 datorskrivna elevtexter som uppfyller högre kunskapskriterier i kategorin stavning. 11 elevtexter bedöms som mer än godtagbara, varav 8 av dessa låg på godtagbara kunskaper i sina handskrivna texter och 3 låg på icke godtagbara i sina handskrivna texter. 1 av dessa 12 (Elev 2:s) elevtexter bedömer vi har godtagbara kunskaper i kategorin stavning i sin datorskrivna text, vilket är en progression från den handskrivna där elevtexten bedömdes vara icke godtagbar. Vi hänvisar till tabell 2 under avsnitt 4.4.

4.3.2.3 Elevtexter som bedöms nå lägre kunskapskriterier

Det är 1 elevtext (Elev 11:s) som når högre nivå på den handskrivna texten där den uppnådde mer än godtagbara kunskaper. Den handskrivna elevtexten bedöms som godtagbar. Se tabell 2 under avsnitt 4.4.

4.3.3 Struktur

I kommande avsnitt visar vi resultatet för kategorin struktur.

4.3.3.1 Elevtexter som bedöms ligga på samma kunskapskriterier

Vid analys av de handskrivna texterna och de datorskrivna texterna kan vi se att 7 elevtexter ligger på samma kunskapskriterier. Samtliga av dessa texter ligger på en nivå som bedöms till mer än godtagbara kunskaper och detta gäller både de handskrivna och de datorskrivna. Detta innebär att vi inte kan se någon progression.

28

4.3.3.2 Elevtexter som bedöms nå högre kunskapskriterier

Vi bedömer att 11 datorskrivna texter ligger på en högre nivå än de handskrivna texterna. 8 av dessa har visat en progression från godtagbara kunskaper till mer än godtagbara

kunskaper. Detta baseras på en jämförelse från de handskrivna texterna till de datorskrivna texterna. 2 elevtexter som låg på icke godtagbara kunskaper vid de handskrivna texterna uppnår mer än godtagbara kunskaper i sina datorskrivna texter. 1 av dessa 12 elevtexter (elev 12) har utvecklats från icke godtagbara till godtagbara.

4.3.3.3 Elevtexter som bedöms nå lägre kunskapskriterier

En minoritet av elevtexterna (2 stycken) har visat en försämring vid de datorskrivna texterna i förhållande till de handskrivna texterna. En elev (Elev 11) har gått från att ha skrivit en handskriven text som uppnår godtagbara kunskaper till att ha skrivit en icke godtagbar text på datorn. Elev 14 påvisar också att den datorskrivna texten inte håller samma nivå som den handskrivna. Den handskrivna texten bedöms som mer än godtagbar medan den datorskrivna texten hamnar på en godtagbar nivå.

4.4 Sammanfattning av resultat

29

Tabellen visar att majoriteten av eleverna uppnår högre kunskapskriterier med sina

datorskrivna texter än med sina handskrivna texter. Enbart en elev (Elev 11) uppnår högre kunskapskriterier med sin handskrivna text.

Tabell 2. Sammanställning av bedömning. Röd innebär icke godtagbara kunskaper. Grön innebär godtagbara kunskaper och blå innebär mer än godtagbara kunskaper.

30

5 Diskussion

I följande kapitel diskuterar vi resultatet. Vidare utvärderas metoden följt av avslutande diskussion och avslutning.

I redovisningen av resultatet ser vi att de handskrivna elevtexterna ligger på varierande kunskapsnivåer inom de tre områdena stor bokstav och skiljetecken, stavning och struktur. När det kommer till användning av stor bokstav och skiljetecken uppnår 15 av de

handskrivna texterna kriteriet för godtagbara eller mer än godtagbara kunskaper. 5 av de handskrivna elevtexterna uppnår icke godtagbara kunskaper i kategorin stor bokstav och skiljetecken. 16 av de handskrivna elevtexterna uppnår godtagbara eller mer än godtagbara kunskaper i kategorin stavning. 4 av de handskrivna elevtexterna uppnår inte godtagbara kunskaper i kategorin stavning.

När eleverna skapar texter för hand går det åt mycket kognitiv kapacitet då det är många olika delar som de måste fokusera på samtidigt. Eleverna behöver fokusera på vad de ska skriva och vilken struktur de ska följa samtidigt som de ska forma bokstäver, stava korrekt samt placera ut stor bokstav och skiljetecken på rätt ställe, menar Taube (2013, s. 56). Det är många viktiga delar för eleverna att tänka på när de producerar sin text vilket kan leda till att de råkar göra misstag. Detta kan vara en anledning varför en del av eleverna inte uppnår godtagbara kunskapskrav när det kommer till stavning och att använda stor bokstav och skiljetecken. När eleverna skriver för hand finns det inget rättstavningsprogram som det gör på datorn. När eleven stavar fel på datorn markeras ordet med rött vilket uppmärksammar eleven på att något är fel. Detta hjälpmedel finns inte när eleven skriver för hand vilket gör att det är svårare för eleven att uppmärksamma när eleven stavar fel. Resultatdelen visar också att 12 elevtexter bedöms nå högre kunskapskriterier i de datorskrivna texterna än de

handskrivna gällande stavning. Enligt Eklöf och Kristensson (2017, s. 58) markerar

rättstavningskontroll felstavade ord. Rättstavningskontroll finns på de flesta skrivappar och kan stötta eleverna genom att ge förslag på ord i en lista. Rättstavningskontrollen skulle kunna vara anledningen till att elevtexterna skrivna på datorn ligger högre kvalitetsmässigt. Forsberg och Lövgren (2013, s. 108) menar att digitala verktyg kan förenkla elevernas skrivinlärning och poängterar att det inte är fusk att använda olika hjälpverktyg. Även Specialpedagogiska myndigheten (2020, s. 5) menar att digitala verktyg kan vara ett

31

låg på icke godtagbara kunskaper inom användning av stor bokstav och skiljetecken samt stavning i sina handskrivna texter uppnår minst godtagbara kunskaper i samma kategorier i sina datorskrivna texter (Se tabell 2 under avsnitt 4.4.) Denna progression skulle kunna kopplas samman med användningen talsyntes och rättstavningsprogram. Enbart 1 elevtext (Elev 11:s) bedöms nå lägre kunskapskriterier i kategorierna stor bokstav och skiljetecken samt struktur i sin datorskrivna text vid jämförelse med den handskrivna. Elevtexten

innehåller inte punkter eller versaler, vilket gör att inga meningar skapas. Många datorer är utrustade med ordbehandlingsprogram som automatiskt sätter ut stor bokstav efter punkt och som placerar ut punkt efter ett dubbelmellanslag. Denna elev kanske inte har fått

undervisning i hur dessa ordbehandlingsprogram fungerar, vilket skulle kunna vara anledningen till att den datorskrivna texten håller en lägre nivå än den handskrivna. Nordmark (2018, s. 5) betonar vikten av att eleverna får undervisning i det

ordbehandlingsprogram som de förväntas använda. Även talsyntes kan ha varit en bidragande orsak till resultatet, då talsyntes läser upp det skrivna och kan synliggöra felstavade ord. Eklöf och Kristensson (2017, s. 48) menar att talsyntes fyller en viktig funktion i

skrivprocessen och speciellt för de elever som har nedsatt eller begränsad

avkodningsförmåga. Mot bakgrund av detta anser vi att talsyntes kan vara ett bra verktyg för samtliga elever. Ordbehandlingsprogram kan bidra till ett förbättrat resultat men det är inte fusk, menar Forsberg och Lövgren (2013, s. 108).

Den handskrivna processen sker i tre faser, beskriver Nordmark (2018, s. 4). Dessa är förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Den första och mest omfattande delen är förstadiet och där planerar och strukturerar skribenten sitt arbete. Nästan alla elevtexterna i vår studie uppfyller goda eller mer än goda kunskaper kring strukturen. Endast 3 av elevtexterna uppnår inte godtagbara kunskaper när det kommer till att följa strukturen för berättande texter. Resterande elevtexter uppnår kriteriet godtagbara eller mer än godtagbara kunskaper och följer strukturen för berättande texter. Vi tror därför att eleverna som skrivit texterna lagt mycket tid på förstadiet där de har planerat och strukturerat upp hur deras text ska se ut. En berättande text följer en struktur, vilket kräver viss planering innan skrivandet. Det är viktigt att eleverna har en plan kring hur de ska strukturera upp sin text när de skriver för hand då det är svårt att korrigera och ändra för mycket i strukturen i efterhand. Nordmark menar att skrivstadiet och efterstadiet inte får lika mycket fokus som förstadiet när texter produceras för hand. Om eleverna hade bearbetat och analyserat sina texter mer i efterstadiet hade texterna eventuellt nått högre nivåer. Att de datorskrivna texterna har förbättrats i förhållande till

32

kunskapskraven kan bero på att den digitala skrivprocessen möjliggör en annan skrivprocess än penna, menar Nordmark (2018, s. 4). När eleverna skriver för hand är planering den största delen i processen, medan när eleverna använder dator är skrivandet den största processen då de ständigt bearbetar sin text samtidigt som innehållet skapas. Detta kan ses i resultatet i kategorin struktur, där 11 elever har förbättrat strukturen på sin datorskrivna text gentemot sin handskrivna. Detta kan betyda att eleverna lättare kan organisera och strukturera upp sin text när de skriver på datorn än vad de kan när de skriver för hand. Korrigering och omstrukturering av textens uppbyggnad är lättare att göra på datorn där elever kan kopiera och klistra in istället för att behöva sudda och skriva om, menar Nordmark (2018, s. 4). Eleverna skrev sin handskrivna text före sin datorskrivna, vilket innebär att undervisningen som skett däremellan kan ha påverkat resultatet. Det är högst troligt att eleverna skriver bättre texter kvalitetsmässigt om de har givits mer undervisning och utvecklat mer kunskaper inom arbetsområdet.

Vad kan den kvalitetsmässiga skillnaden mellan texterna bero på? Vi anser att detta kan bero på tillgången till datorer och hänvisar till Fleischer och Kvarnsells studie (2015, s. 25) där resultatet visade att tillgången till en personlig dator visade sig ha positiv effekt på elevernas motivation. Anledningen är att det lättare att producera text på datorn, menar Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 25). Skolverket (2013, s. 43) menar att tillgången till datorer har

förbättrats och att personliga elevdatorer förekommer alltmer. Ur ett elevperspektiv kan detta vara förklaringen till den kvalitetsmässiga förbättringen på de datorskrivna texterna som resultatet visar. Även Grimes och Warschauers (2008) redovisar en studie där resultatet visar att tillgången till en egen dator gynnade elevernas kreativitet. 78% av lärarna som deltog i studien uppgav att de såg att eleverna reviderade sina arbeten bättre om det gjordes på datorn, vilket kan liknas med denna studies resultat där majoriteten av elevtexterna har förbättrats ur ett kvalitetsperspektiv. Fleischer och Kvarsell (2015, s. 93) hänvisar till en studie av Zucker och Hug (2008) där 90% av deltagande elever uppgav att lektionen blir roligare när dator används. Resultatet kan kopplas till de samhällsförändringar som Fleischer och Kvarnsell (2015, s. 10) redovisar. Ett samhälle som blir alltmer digitaliserat medför även förändrade vanor hos människorna. Enligt Internetstiftelsen (2019) använder 83% av tioåringarna internet dagligen och 88% har en egen mobiltelefon. Dessa digitala vanor hos de yngre barnen kan ligga till grund för resultatet, då eleverna kanske behärskar datorer och besitter kompetens i deras användning. Vi är medvetna om att digitala vanor också kan innefatta surfplattor och mobiltelefoner och att det inte automatiskt innebär att eleverna behärskar

33

ordbehandlingsprogram på datorer, men vi tror att dessa digitala vanor medför fördelar gällande datorskrivande.

Andra faktorer som kan ha påverkat resultatet är att eleverna har skrivit texterna vid olika undervisningstillfällen. Detta kan betyda att eleverna utvecklat mer kunskap om berättande texter vid det tillfälle när de skriver på datorn än när texterna för hand producerades. Schmidt och Grönte (2015, s. 2) menar att de muntliga berättelser som läraren presenterar för eleverna kan agera modelltexter för eleverna när de själva ska skapa. Eleverna började med att skriva en berättande text för hand, vilket kan betyda att eleverna ännu inte befäst kunskaper om berättande text eller fått modelltexter uppläst. Eleverna skrev sina datorskrivna texter efter sina handskrivna vilket kan ha inneburit att ytterligare kunskaper om berättande text utvecklats, genom att exempelvis ha fått fler berättelser presenterade för sig som kan

användas som modelltexter. Detta innebär vidare att det inte är datorskrivandet i sig som har förbättrat texterna, utan att eleverna utvecklat mer kunskaper inom arbetsområdet och därmed skrivit texter som uppnår en högre grad rent kvalitetsmässigt.

I det redovisade resultatet ser vi viss skillnad på elevernas handskrivna texter och elevernas datorskrivna texter. Majoriteten av eleverna uppnår högre kunskapskriterier vid användning av datorer. Se tabell 2 under avsnitt 4.4. I resultatdelen ser vi vidare att eleverna ligger på växlande kunskapskriterier i handskrivna texter, medan resultatet i datorskrivna texterna bedöms ligga på mer likartade kunskapskriterier. Vi kan dra en parallell till vad Taube beskriver. Taube (2013, s. 63) menar att handskrift kräver en mer kognitiv kapacitet än vad det gör att producera en text på ett tangentbord. I ett klassrum är varje elev på sin egen kognitiva nivå, där elever utvecklas i sin egen takt. Detta kan innebära att vissa elever i ett klassrum har utvecklat förmågan att forma bokstäver samtidigt som de fokuserar på stavning och struktur, medan vissa elever ägnar mer kognitiv kapacitet åt att forma bokstäver och fokuserar mer på bokstäverna än stavning och struktur. Vi anser att detta skulle kunna vara en rimlig förklaring till elevtexternas uppnående av kunskapskriterier ligger på en spridd nivå i handskrivna texter.

34

5.1 Slutsats

Vi anser att resultatet gav oss en inblick i att digitala verktyg verkar gynna elevernas skrivinlärning. Vi som framtida klasslärare ser detta som en viktig del i undervisningen då samhället blir alltmer digitaliserat.

Resultatet synliggör att majoriteten av elevtexterna förbättrades kvalitetsmässigt när eleverna producerade texterna på datorn istället för handskrivna texter. Denna kvalitetsmässiga

förbättring kan ha flera orsaker som är svårdefinierade. Att elevtexterna påvisade överlag liknande resultat kan bero på att eleverna går i samma klasser och därmed fått samma undervisning. Resultatet visade ingen skillnad beroende på skola eller klass, vilket givetvis underlättade vid bearbetning av resultatet.

Samhället blir alltmer digitalt och alltfler yngre barn rör sig på internet och använder digitala verktyg till vardags (Internetstiftelsen, 2019). År 2018 använde 83% av tioåringarna internet dagligen. Detta tyder på att många elever besitter kunskap och kompetens i användningen av digitala verktyg innan de använder digitala verktyg i undervisningen, vilket kan vara en förklaring till resultatet i denna studie.

Vi är medvetna om att andra faktorer kan ha påverkat resultatet. Exempelvis elevens

dagsform och intresse för ämne, finmotoriska orsaker, hur mycket stöttning eleverna har fått och andra didaktiska faktorer. Resultatet är alltså inte generaliserbart.

5.2 Utvärdering av metod

Vi anser att det finns för- och nackdelar med valet av metod. Fördelen med att vi samlade in elevtexter som redan var skrivna och befintliga är att empirin inte skapades för studiens skull utan är ett mer trovärdigt och sanningsenligt resultat från skolans verksamhet. Genom att eleverna inte var medvetna om att texterna skulle användas till denna studie när de

producerades menar vi att elevernas prestation speglar deras verkliga förmåga, då det finns elever som får prestationsångest. Framförallt när syftet med texterna är att de ska bedömas av andra än deras klasslärare. Vi har inte haft någon kontakt med deltagande elever utan enbart med elevernas vårdnadshavare och läraren. Kontakten med vårdnadshavare skedde via läraren som skickade ut missivbrevet på deras lärplattform. Genom att vi inte har haft någon