Tematiskt arbete som verktyg för språkstimulering och kunskapsutveckling i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Masterexamen 120 hp Pedagogik

2013-06-18

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Barbro Bruce

Masteruppsats

15 högskolepoäng

Tematiskt arbete som verktyg för

språkstimulering och kunskapsutveckling

i förskolan

Thematic work as a means for language development and learning

in preschool

3

Sammanfattning

Problemområde

Tematiskt arbete är en vanlig arbetsform i dagens förskolor och det sker framför allt i grupper vilket bidrar till att språket som ett kommunikations- och reflektionsverktyg blir allt mer användbart. I en grupp har en individ större möjligheter och större anledning att använda ett språk genom att beskriva, förklara och analysera olika komplexa fenomen. Det tematiska arbetet är väl förankrat i de pedagogiska verksamheterna, trots det är det ett område som är förhållandevis lite vetenskapligt belyst och utforskat.

Syfte

Syftet med studien är att utforska hur tematiskt arbete möjliggör barns språkutveckling och lärande. Denna studie belyser förskollärarnas syn på tematiskt arbete samt utforskar om och i så fall hur ett tematiskt arbete kan stimulera barns språk- och kunskapsutveckling.

Teoretisk ram

Tematiskt arbete utgår från barns verklighet och intresse samt ger upphov till ett generativt lärande där barns tankar kan utvecklas. Tematiskt arbete ger en helhetssyn och bidrar till att kreativiteten stimuleras i sociala sammanhang (Rosenqvist, 2006).

Metod

Undersökningen består av enkäter och intervjuer med förskollärare på två förskolor samt observationer av tematiskt arbete i barngrupp. Enkäter och intervjuer genomfördes för att se hur förskollärarna definierar tematiskt arbete samt undersöka hur tematiskt arbete kan fungera som redskap för barns kunskaps- och språkutveckling. Observationer av det tematiska arbetet genomfördes för att se hur det tematiska arbetet faktiskt gestaltar sig och hur det används för att stimulera barns kunskaps- och språkutveckling.

Resultat och analys

Studien visar att förskollärarna i undersökningen har en medveten uppfattning om tematiskt arbete. Det tematiska arbetet präglar till stor del förskolornas dagliga verksamhet och läggs upp utifrån barnens intresse och behov. Barnen utvecklar språk och kunskap genom tematiskt

4

arbete eftersom olika delar i ett tematiskt arbete bygger på varandra och tilsammans skapar ett sammanhang. Dessutom sker arbetet främst i grupp vilket bidrar till en aktiv språkanvändning genom dialoger i ett socialt sammanhang.

Konklusion

Det tematiska arbetet bidrar till barns språk- och kunskapsutveckling eftersom barn får möjlighet att använda språk i ett sammanhang och fördjupa sina kunskaper genom bearbetning av ett valt ämne. Barnens egen aktivitet, intresse samt behov bidrar till och utvecklar det tematiska arbetet. Barns intresse och behov leder dessutom till att barnen bemästrar och befäster nya begrepp och utvecklar förståelse för fenomen. Förskollärarnas medvetenhet om och definition av tematiskt arbete innebär att ett fokuserat arbete på ett visst innehåll leder till sammanhang och fördjupning inom ett ämnesinnehåll. Det är just denna fördjupning där möjligheter till att reflektera, samtala och ställa frågor tillsammans med andra kamrater och vuxna samt sammanhanget i ett ämne som stimulerar barns språkliga aktivitet och leder till en kunskaps- och språkutveckling.

Implementering

Resultat av denna undersökning kan implementeras i förskolorna genom att medvetandegöra för pedagogerna hur deras arbete med tematiskt arbete bidrar till hur barnen utvecklar kunskap och språk. Kunskap kring ett arbetssätt är en förutsättning för stimulering av barns lärande och utveckling.

Nyckelord: förskola, generativt lärande, kunskapsutveckling, tematiskt arbete, språkinriktad

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.2 Problemområde ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar ... 9

3. Teoretiska ramar och tidigare forskning ... 10

3.1 Tematiskt arbete ... 10

3.2 Barns språk- och kommunikationsutveckling ... 14

3.3 Tematiskt arbete som redskap för språkutveckling och lärande ... 18

4. Metod ... 24 4.1 Val av metod ... 24 4.2 Urval ... 25 4.3 Genomförande... 26 4.4 Databearbetning ... 27 4.5 Tillförlitlighet... 28 4.6 Etik ... 29

5. Resultat och analys ... 31

5.1 Förskollärarnas syn på tematiskt arbete ... 31

5.2 Barns språkutveckling och lärande i ett tematiskt arbete ... 34

5.3 Styrande faktorer vid val av ett temas innehåll och aktivitet ... 37

5.4 Integration av språkstimulering med ämneskunskaper ... 42

6. Diskussion ... 48

6.1 Metoddiskussion ... 48

6

6.3 Konklusion ... 53

6.4 Implementering och förslag till forskning ... 53

Referenser ... 55

7

1. Inledning

1.2 Problemområde

Tematiskt arbete är en vanlig arbetsform som används i många förskolor och skolor och som omfattar olika slags innehåll, ämnen och sätt för att lägga upp en verksamhet. Eftersom tematiskt arbete framför allt sker i grupper, skapas ett behov av ett kommunikationsverktyg (Nilsson, 2007). Språket är ett viktigt kommunikationsverktyg men även ett viktigt redskap för att utveckla tänkande och förståelse för händelser i omgivningen. Det är viktigt att barn ges möjlighet att utveckla sitt språk så tidigt som möjligt för att lägga grunden för ett livslångt lärande. Min erfarenhet som förskollärare visar att tematiskt arbete är väl förankrat i de pedagogiska verksamheterna, trots det är det ett område som är förhållandevis lite vetenskapligt belyst och utforskat. Utifrån den pedagogiska verksamheten i förskolan är det av betydelse att förskollärare är eniga om definitionen kring tematiskt arbete, vilka arbetsmetoder som är lämpliga och vilka konsekvenser detta arbete har för barns kunskaps- och språkutveckling. Rosenqvist (2006) ställer frågan om vad som händer om man blandar ämnesundervisning med lek och vilka krav detta ställer på förskollärarna. Lärarens roll i det tematiska arbetet är av betydelse för stimulansen av barns språk- och kunskapsutveckling. Lärarens förmåga att använda språket för att problematisera, analysera och förklara ett ämnesinnehåll är av betydelse för barns språkutveckling i ett tematiskt arbete.

Språket grundläggs under de första åren i barnets liv genom kommunikation mellan det lilla barnet och de närmaste omsorgspersonerna i form av ljud och gester. Barnet utvecklar sedan vidare sitt språk utifrån det behov som finns för att kommunicera med omgivningen och utifrån barnets egna biologiska medfödda möjligheter som till exempel förmågan att tala. För att stimulera och utveckla ett språk behöver barnet använda språket aktivt dagligen. Här har förskolan en mycket viktig roll. Ett språkstimulerande arbete i förskolan kan ske på många vis. Ett exempel är genom ett tematiskt arbete.

8

98/2010). Barn utvecklar språk genom socialt samspel, samtal, skapande, lek och reflektion. Skolverket förespråkar tematiskt arbete i förskolan, vilket styrks i följande citat: ”med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande” (Skolverket, 2010:7). Förskolan är en plats för många barn där en stor del av deras erfarenheter görs och förmedlas med hjälp av språket. Därför bör olika arbetssätt undersökas gällande inverkan på barns språkutveckling. Mitt val av uppsatsämne grundas i att det i dagens skola och förskola är vanligt att arbeta tematiskt. Jag skulle därför vilja undersöka hur man arbetar tematiskt i förskolan och vilken inverkan ett sådant arbetssätt har på barns språk- och kunskapsutveckling.

Definition av tematiskt arbete

Bruun (1983) definierar ett tematiskt arbete utifrån att ett tema utgår från en huvudfråga som vidare leder till att ett system av frågor, tankar och aktiviteter utvecklas. Ytterligare en definition av tematiskt arbetet ges av Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:64) som menar att ”tematiskt arbete innebär att avgränsa och lyfta fram för att synliggöra” ett ämnesområde. Detta innebär att man avgränsar ett ämnesområde eller fråga för att lyfta fram ett fenomen. Genom att barnen undersöker, analyserar och hittar lösningar fördjupar barnen sin förståelse kring ett fenomen och utvecklar därmed sitt lärande.

9

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att belysa förskollärarnas syn på tematiskt arbete samt utforska om och i så fall hur ett tematiskt arbete kan stimulera barns språk- och kunskapsutveckling.

2.2 Frågeställningar

 Hur definierar förskollärarna tematiskt arbete?

 Har tematiskt arbete någon konsekvens för barns språkutveckling och lärande? I så fall på vilket sätt?

 Om man tillämpar tematiskt arbete, vad styr valet av innehåll och pedagogisk aktivitet?

 Kan tematiskt arbete innebära att språkstimulering integreras med ämneskunskaper? I så fall hur?

10

3.

Teoretiska ramar och tidigare forskning

I detta kapitel kommer att jag redogöra för tidigare forskning kring barns språkutveckling, tematiskt arbete samt dominerande utvecklingsteorier. Teorierna som kommer att redogöras är kognitivism med Jean Piaget som främsta företrädare, sociokulturell teori utifrån Lev Vygotskij och Michail Bakhtin samt sociokognitiv teori utifrån Jerome Bruner. Jag kommer att redogöra för vad det innebär att lära i grupp eftersom det är någonting som präglar förskolans verksamhet samt hur val av ett tema kan se ut.

3.1 Tematiskt arbete

Tematiskt arbete kan sägas ha sitt ursprung från Henriette Schrader-Breymanns

arbetsmedelpunkt från 1870-talet som innebär att arbetet under en bestämd tid fokuserar

på ett ämne. Detta arbete skulle bidra till att barn ökade sitt skarpsinne, det vill säga sin intelligens. John Dewey gav det tematiska arbetet en ny innebörd i början av 1900-talet genom att påstå att praktiska och verklighetsförankrade arbetssätt skapar det bästa lärandet (Doverberg & Pramling, 1988). Detta tankesätt återfinns i Deweys idé om ”learning by doing” vilket innebär att lärande sker genom aktiv problemlösning och handling (Dewey, 1985). I den svenska förskolan och skolan är Deweys tankar kring tematiskt arbete genomgående genom att ett problem ska undersökas med en vetenskaplig ambition (Lindqvist, 2000). Bruun (1983) menar att ett tematiskt arbete utgår från en huvudfråga som vidare leder till att ett system av frågor, tankar och aktiviteter utvecklas. Arfwedson och Arfwedson (1992) anser att tematiskt arbete handlar om problemlösning där ämnen integreras med barnens erfarenheter och vardagliga liv. Det är själva bearbetningsprocessen av ett ämnesinnehåll som är betydelsefullt för barns språk- och kunskapsutveckling, inte själva slutprodukten i form av till exempel en utställning eller en teaterpjäs. Barn bygger under arbetets gång upp en teori och tränar upp sin samarbetsförmåga, kreativitet, ansvarstagande och en kritisk hållning. I förskolans läroplan (Lpfö 98/2010) formuleras att tematiskt arbete ger barn möjligheten till ett mångsidigt och sammanhängde lärande (Skolverket, 2010).

11

Rosenqvist (2006) lägger också vikt vid ett sammanhängde innehåll i ett tematiskt arbete. Rosenqvist skriver att barns kreativitet stimuleras genom tematiskt arbete och att barn lär och inspireras av varandra och av lärarna. Vid tematiskt arbete, likt andra arbetsmetoder, är det svårt att direkt veta vilken kunskap barnen inhämtat eftersom denna kunskap kan visa sig långt senare. Ett tematiskt arbete kan sträcka sig hur långt som helst både gällande tidsperspektiv och omfång beroende på barnens intresse och hur utvecklingsbart ett ämne är (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Ett pågående tema genomsyrar hela verksamheten och begränsas inte till en planerad tid eller plats enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) samt Arfwedson och Arfwedson (1992). Tematiskt arbete ämnar till att spegla en helhetssyn på barns lärande och utveckling. Denna helhetssyn på barn lärande och utveckling råder i förskolan men trots detta så delar man upp verksamheten i olika delar med olika aktiviteter på olika dagar och klockslag (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).

Innehållet i tematiskt arbete är av betydelse för språk- och kunskapsutvecklingen men ännu viktigare är hur barnet faktiskt uppfattar själva innehållet. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) framhåller att ett tematiskt arbete förutsätter uppsatta mål och kompetenser gällande kunskap, insikt och färdigheter som man vill att barnen ska utveckla. Ett tematiskt arbete fordrar en lärare som innehar kunskap om det aktuella ämnet samt insikt om barnens kunskap och förståelse av ett tematiskt innehåll. Genom samtal med barn under temats gång kan man se om barns tankesätt och förståelse förändras. Ett tematiskt arbete är ingen garanti för en fördjupad förståelse för ett innehåll dock bidrar arbetet till ett mångsidigt och sammanhängande lärande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Lärarens roll är av betydelse i ett tematiskt arbete eftersom lärarens roll är att sätta igång arbetet och inspirera. Läraren innehar teoretiska insikter och en begreppsram samt strukturerar upp det valda problemområdet. Enligt Lindqvist (2000) och Nilsson (2007) utgörs tematiskt arbete av olika ämnen som integreras och tillsammans utgör en helhet under ett gemensamt tema. Nilsson anser vidare att färdigheter övas i funktionella sammanhang, temat och dess innehåll är tydligt kopplade till barnens vardag samt att det är temat som styr arbetsmetoder och arbetsmaterial. Nilsson menar vidare att anpassning av det tematiska arbetets innehåll till barnen och deras miljö är gynnsamt för deras lärande.

Karlholm och Sevón (1990) menar att det i det tematiska arbetet sker ett naturligt samtal mellan pedagogerna och barnen eftersom miljön runtomkring förändras genom

12

till exempel att barnens alster framhävs. Ett synliggörande av barns alster väcker möjlighet till samtal, berättelser och redogörelser. Genom att barnen samtalar om det de arbetat med kan inlärningen stärkas och en ökad självkänsla uppstå. Dessutom sker en språkutveckling då barn får träna på att formulera sig och göra sig förstådda av andra. Tematiskt arbete bidrar till ett ökat intresse och engagemang för förskolan verksamhet hos föräldrar genom att barnen tar med sig frågor som berör temat och samtalar med föräldrarna. Föräldrar kan även lättare bidra med sina erfarenheter och kunskap kring det tematiska arbetet när arbetet pågår under en längre tid (Karlholm & Sevón, 1990).

Val av arbete med tema

Nilsson (2007) beskriver tre olika tillvägagångssätt för val av tema. Nilsson anser att antingen får barnen välja tema själva och arbeta individuellt, väljer läraren tema och styr uppläggningen eller att läraren och barnen väljer temat tillsammans. Pramling och Sheridan (1999) framhåller att fokus ligger på hur barnen upplever temat samt att temat utgår från barnets perspektiv. För att barn ska få möjlighet att komma till tals och få berätta om sina tankar, erfarenheter och behov behövs en genomtänkt gruppindelning helst i mindre grupper, menar Karlholm och Sevón (1990). De anser även att en kontinuitet av en och samma lärares närvaro leder till en uppföljning av barns samtal och tankar. En ständigt närvarande lärare kan nämligen hänvisa till tidigare samtal, barns förkunskaper och intresse för att på så vis utveckla ett tema efter barnens intresse och behov.

Gruppens uppbyggnad och arbetssätt är av betydelse för barns lärande. Bruun (1981) beskriver tre olika sätt att arbeta i grupp i förskolan. Det första sättet att arbeta i grupp är att pedagogen förbereder verksamheten till fullo och att barnen endast utför det som pedagogen förberett och gett instruktioner om. Verksamheten sker på så vis på pedagogernas villkor. Ett annat sätt är att barnen får reda på uppgiften och därefter får de själva pröva sig fram. Risken här är att de starka och aktiva barnen tar över verksamheten medan de tysta och blyga barnen intar en passiv roll. Det tredje sättet är att förbereda barnen på uppgiften i diskussioner genom att fråga om deras förförståelse och funderingar. Viktiga frågor att ställa i samtliga aktiviteter i förskolan är vad, varför, hur, varför just så och vad leder aktiviteten till. Detta arbetssätt utnyttjar barnens nyfikenhet och kreativitet samtidigt som pedagogerna kan bidra med kunskap,

13

erfarenhet, förståelse och värderingar vilket i sin tur skapar en dialog och utvecklar barnens intresse (Bruun, 1981). Dewey (1985) anser att ett intresse innebär en koncentration och entusiasm inför ett föremål eller företeelse. Denna entusiasm driver i sin tur till att ett intresse utvecklas och leder vidare i utforskningen av föremålet eller företeelsen. Dewey påpekar även att miljön runtomkring barn väcker deras nyfikenhet och intresse. En stimulerande miljö leder till olika aktiviteter. Rosenqvist (2006) menar att sättet som ett tema introduceras på är av betydelse för barnets vidare intresse av temat. Dewey (1985) påpekar att om temats introduktion väcker barnets nyfikenhet leder denna nyfikenhet till ett intresse. Han menar även att om barns frågor inte tas till vara så försvinner intresset. Lärare vill att barns lärande ska vara lustfyllt och introducerar ofta ett arbetsområde på en mängd lustfyllda vis, till exempel genom en teaterpjäs. Vygotsky1 (1978) problematiserar dock lärares vilja att fånga barnens intresse genom att göra någonting lustfyllt. Vygotskij menar att lärarna riskerar att leda bort barnen från vad lärarna i själva verket vill uppmärksamma barnen på.

Planering

Rosenqvist (2006) skriver att en pedagogisk verksamhet inte kan planeras fullt ut av läraren om utgångspunkten är barnens tankar, intressen och behov. Läraren presenterar en ram för verksamheten som vidare utvecklas tillsammans med barnen utifrån deras tankar, behov och intressen. Vidare skriver Rosenqvist att lärare tenderar att lyssna till barnen i ett tematiskt arbete men att lyhördheten sker sporadiskt och under förutsättning att barnens önskningar inte inkräktar på det barnen måste lära sig i förhållande till förskolans läroplan. Enligt Doverberg och Pramling (1988) möjliggör tematiskt arbete ett skapande av tillfällen för varje barn att utveckla sin kunskap utifrån sitt eget perspektiv. Karlholm och Sevón (1990) menar att tematiskt arbete även kan ses som ett förhållningssätt där barnens perspektiv är utgångspunkten vid val av tema. Exempel på utgångspunkter kan vara ämnets relevans för barngruppen, vad barnen vet om ämnet, om det kan uppstå vidare tankar och funderingar utifrån temat. Barns erfarenheter och ett tydligt mål är viktiga förutsättningar för ett tematiskt arbete. Vidare avgörs inriktningen på det tematiska arbetet genom hur man introducerar ett tema och vad man

1 _{Vygotskij motsvarar den svenska stavningen och används i den löpande texten medan Vygotsky}

14

som förskollärare väljer att betona i innehållet. Ett tematiskt arbete kan ha många olika utgångspunkter som till exempel en fråga, en fundering eller ett problem (Karlholm & Sevón, 1990).

Karlholm och Sevón (1990) anser att förskollärarens ämneskunskaper är nödvändiga för att kunna genomföra ett tematiskt arbete och för att inspirera barnen. Miljön är även en inspirationskälla och den utgör en viktig faktor för tematiskt arbete eftersom det är i miljön som barnen får möjlighet att utveckla sina erfarenheter. Barns lärande påverkas av både den inre miljön (förskolans lokaler och utrustning) samt den yttre miljön (förskolans gård eller närområdet). Den inre och yttre miljön kompletterar och berikar varandra i ett tematiskt arbete utifrån tillgängligt material. Tillgängligt material inspirerar, stimulerar barns fantasi, skaparglädje samt medför att barn blir mer aktiva. Karlholm och Sevón (1990) menar vidare att det finns en risk att barn blir hindrade i sin fantasi och kreativitet om de ständigt måste städa undan sitt arbetsmaterial eller avbryta det de håller på med. För att inspirera barnen i deras lärande kan man använda dokumentation som hjälpmedel. Persson och Wiklund (2008) anser att dokumentationens viktigaste uppgift är att synliggöra barnens lärande. Dokumentation kan ske på olika vis till exempel genom att barn synliggör sina tankar genom teckningar eller genom fotografering av genomförda aktiviteter. Fotografering hjälper barn att återberätta det de upplevt samt att det ger föräldrarna större möjlighet till delaktighet när de får se barnens vardag i bild.

3.2 Barns språk- och kommunikationsutveckling

Halliday (2004) menar att språket är ett redskap som möjliggör kommunikation mellan människor för ett gemensamt meningsskapande samt ger perspektiv på händelser och företeelser vilket sammantaget leder till en förståelse. Språket finns i allt vi gör och upplever samt utgör en del av individens agerande. Eftersom språket påverkas av upplevelser och är en del av människans agerande, används och anpassas språket efter vilken situation man befinner sig i. För att barn ska kunna kommunicera, förstå ett ämnesinnehåll och utveckla sin kunskap har barnen behov av att utveckla språkliga begrepp.

15

Det finns många teorier kring hur barns språkutveckling går till och de teoribildningarna har varierat under årtiondena. Språkutvecklingen anses i de olika teorierna vara avhängiga dels kognitiva och dels sociokulturella förutsättningar. Olika teorier får som konsekvens olika arbetssätt för hur man stimulerar barns språkutveckling. Chomsky (1969), som förespråkar det kognitiva perspektivet, menar att människan har en medfödd förmåga till att lära sig språk men denna förmåga behöver aktualiseras och stimuleras. Vygotsky (1978), som förespråkar det sociokulturella perspektivet, menar att det sociala samspelet har en betydande roll för språkutvecklingen. Strömqvist (2003), som tillhör både det kognitiva och sociokulturella perspektivet, menar att språket utvecklas på basis av dels medfödda biologiska förutsättningar att bearbeta information och dels omgivningens kommunikationsmönster och språklig stimulans. Svensson (2009) hävdar att kunskap kring teorier är nödvändig för att kunna reflektera över hur språkutvecklingen går till samt hur man agerar som lärare i den pedagogiska verksamheten utifrån de olika teoretiska synsätten för att främja dialoger.

Dialoger utgör en förutsättning för kommunikation mellan människor. Bahktin, som ansluter sig till det sociokulturella perspektivet, menar att individens existens karakteriseras genom kommunikation med andra människor i sin omgivning. Bahktin anser att språket inte är en ren individuell handling utan att all kommunikation är socialt organiserad genom så kallade dialogiska relationer. Dialogiska relationer innebär att det alltid finns en relation till ett uttalande genom att man aldrig själv riktig äger ett yttrande eftersom ett uttalande hänvisar alltid till ett tidigare yttrande. Vidare menar han att alla våra yttranden alltid har en adressat, det vill säga är riktade till någon, oavsett tid, rum eller socialt sammanhang. Genom dialogen kan mening, resonemang och språk behandlas och utvecklas (Bakhtin, 1998). Därför är det viktigt att barn och lärare är aktivt deltagande i en dialog så att förståelse, lärande och språkutveckling kan ske (Dysthe, 2003).

Olika teoretiska förhållningssätt tillskriver olika förutsättningar för språkutvecklingen. Bruce och Riddersporre (2012), som också har det sociokulturella perspektivet, menar att utgångspunkten i barns språkutveckling är att barn föds med biologiska förutsättningar för att utveckla språk. Samspelet mellan personerna i ett barns omgivning hjälper till att stimulera och vidareutveckla barnets språkförmåga samt att barnet lär sig att samspela med andra individer. Man kan säga att olika faktorer påverkar barns språkutveckling men de grundläggande är arv, personlighet och miljö.

16

Arvet påverkar när olika förmågor utvecklas och personligheten inverkar på hur tidigt och på vilket sätt barnen utvecklar språk. Vissa barn lyssnar hellre och väljer att undvika att tala inför andra, vilket bidrar till att de går miste om tillfällen att öva sitt expressiva språk. Andra barn pratar för fullt oavsett om deras yttranden är begripliga och korrekta eller inte eftersom de inte är rädda att prova sin språkliga förmåga. För att ett barn ska utveckla en språkförmåga krävs ett intresse för kommunikation med andra människor. För detta krävs normala kognitiva och emotionella förutsättningar samt normal förmåga till varseblivning och motorik. Även syn, hörsel och känsel är viktiga sinnen att ta hänsyn till (Bruce, 2009).

Omgivningen och aktiviteter är en viktig grund i barns språkutveckling. Dock har även barns fysiska och kognitiva mognad samt deras personlighet en betydande roll för hur de tar till sig och utvecklar språk. Det vanligaste sättet att relatera en typisk språkutveckling är till åldern det vill säga att man i en viss ålder behärskar vissa förmågor. Ett annat sätt att beskriva språkutvecklingen är hur långt barnet kommit i sin språkutveckling. Barns tidigare språkkunskaper utgör grunden för vidare tillägnande av ytterligare språkkunskaper (Westerlund, 2009). Westerlunds tankar om att språkutvecklingen är successiv är i linje med Piagets stadieutvecklingsteori som bygger på idén om att tidigare kunskaper och erfarenheter utgör grunden för tillägnande av vidare kunskaper. Dessa erfarenheter och kunskaper kan dock endast erövras i en speciell ordningsföljd beroende på barnens ålder. Piaget hävdar vidare att barn i inlärningsprocessen bearbetar (assimilerar) insamlad information om omgivningen och anpassar den efter sig själv. Därefter integrerar (ackomonderar) barnet ny information med redan existerande kunskap och anpassar sig själv efter omgivningen (Evenshaug & Hallen, 2001).

Jerome Bruner fokuserar på den sociala miljöns betydelse för barns kognitiva, sociala och motoriska utveckling. Han menar att en viktig faktor för barns språkutveckling är att skapa kommunikativa tillfällen för att barn ska lära sig ord. Barn som tidigt lär sig hur språket används har lättare att bilda korrekta grammatiska satser (Svensson, 2009). Bruner (1983) formulerar fyra förutsättningar för att barn ska utveckla språk. Först och främst behöver barnet ha ett syfte med att tillägna sig ett språk. Syftet stimulerar språkutvecklingen genom återkommande rutiner som är den andra förutsättningen för att utveckla språk. Rutinsituationer är av stor betydelse vid erövring av språk eftersom det skapas upprepande möjligheter att urskilja avsikter, göra

17

tolkningar och dra slutsatser av vad som ska ske härnäst. En tredje förutsättning för språktillägnande är återkommande och välbekanta miljöer där barnet känner igen sig och kan associera med tidigare erfarenheter och händelser. Slutligen, en fjärde förutsättning som påverkar barnets språktillägnande är abstraktionsförmågan som visar hur barnet tillägnar sig ett begrepp utifrån att barnets befintliga begrepp specificeras, utvecklas och utvidgas. Vidare menar Bruner att barnet har en medfödd känslighet för mänskliga röster, ansikten, gester och aktiviteter. Denna känslighet tillsammans med den sociala responsen hjälper till att utveckla språket. Faktorer som underlättar att barn utvecklar ett språk återfinns i stödsystemet som Bruner kallar för LASS (Language, Acqusition Support System). Detta stödsystem påpekar betydelsen av att det sker en interaktion mellan barn och vuxna i trygga, kända situationer samt att det finns alternativa uttrycksformer som till exempel sång eller drama, som barnen kan använda sig av i sin kommunikation. Dessutom är leken viktig för kommunikation eftersom barn då får möjlighet att använda sig av ett språk tillsammans med andra men även genom att själv kunna sätta ord på sina handlingar (Bruner, 1983). Genom barns interaktion med vuxna, utifrån barns mognadsnivå, får barn möjlighet att lära sig turtagning och utveckla pragmatiska förmågor, förmågor om hur man samtalar med andra i sin omgivning samt att förstå samtal med andra. Med hjälp av leken främjas barns fantasi och barnen kan återskapa upplevda händelser (Svensson, 2009).

Stimulering och utveckling av barns språk är en grund i förskolepedagogiken. Bruce och Riddersporre (2012) menar att språk och kommunikation är redskap för all kunskapsutveckling. Fagerli, Lillemyr och Sobstad (2001) anser att språk utvecklas genom aktiv användning i olika delar av den dagliga förskoleverksamheten. Kommunikation innebär utbyte av ett budskap i ett socialt sammanhang och berör alla människans sinnen. Kommunikationen sker både verbalt och verbalt. Den icke-verbala kommunikationen inverkar starkt på hur den icke-verbala kommunikationen uppfattas. Vidare är utvecklingen av ett ämnesspråk är en förutsättning för att lyckas senare i skolan. För att stimulera språkutvecklingen inom ett ämne kan en språkinriktad undervisning användas, menar Hajer och Meestringa (2009). Språkinriktad undervisning måste dock skiljas från begreppet språkundervisning. Språkundervisning omfattar undervisning i majoritetsspråket eller modersmålet där själva språket står i fokus i form av ordklasser samt språkets användning i muntliga och skriftliga genrer. Språkinriktad undervisning omfattar däremot en didaktik som utgår från ämnesmässiga

18

samt språkfärdighetsmål och innebär att språket utvecklas genom att barnet använder det ämnesspecifika språket muntligt och skriftligt (Hajer & Meestringa, 2009). Genom undervisning utvecklar barnet sina kunskaper och språk från vardagskunskaper och vardagsspråk till fackkunskaper och ett skolspråk. Kunskapen blir på så vis mer abstrakt och barnet tar först till sig kunskapen för att sedan själv formulera sig med hjälp av ett ämnesspråk. Läraren har en betydande roll genom att förklara ämnesmässiga perspektiv och terminologi. Genom att barnen får fundera över begrepp samt samtala med andra barn utvecklar de sina kunskaper och färdigheter. En språkinriktad undervisning kännetecknas av att det ställs öppna frågor som stimulerar tänkandet samt visuellt och taktilt stöd i form av till exempel bilder, tredimensionella figurer eller texter. Arbetssätt som används ämnar leda till interaktion samt uppmuntra barnen till att använda sig av det metaspråkliga medvetandet (Hajer & Meestringa, 2009).

Frågor är ett redskap för språkutveckling där man övar sig på att formulera sina tankar. Ideland och Malmberg (2010) beskriver tre frågekategorier; produktiva frågor (innebär att svaret erhålls genom iakttagelser), reproduktiva frågor (omfattar färdiga svar som någon annan formulerat) och resonerande frågor (innebär att det inte finns ett enda rätt svar). De reproduktiva frågorna är de mest dominerande inom förskolan och skolan trots att barnen själva ofta ställer frågorna ”hur” och ”varför” som tillhör den resonerande kategorin. Produktiva frågor stimulerar tankar och sinnen och leder till direkta undersökningar. Dessutom bidrar produktiva frågor till ett stärkt självförtroende och tillförlitlighet av egna iakttagelser. Ideland och Malmberg (2010) delar vidare in de produktiva frågorna i fyra kategorier; uppmärksamhetsfrågor, räkna och mäta- frågor, jämförelsefrågor och vad händer om- frågor. Det är även av betydelse om man som pedagog ställer öppna eller slutna frågor. Öppna frågor kräver en omfattande undersökning eller ett resonerande tänkande vilket är svårt om det inte finns någon tidigare kunskap eller erfarenhet kring det som studeras.

3.3 Tematiskt arbete som redskap för språkutveckling och lärande

Tematiskt arbete utgår från barns erfarenheter och förståelse (Nilsson, 2007) samt omfattar organisationen av ett innehåll (Lindqvist, 2000). Det innebär att olika ämnen integreras, övas i funktionella och begripliga sammanhang samt att det tematiska innehållet är i centrum. Tematiskt arbete bidrar även till att barnen inte behöver ändra

19

fokus hela tiden vilket hjälper de att förstå sammanhanget och logiken i olika företeelser och även språket. På så vis kan även ett genuint intresse skapas hos barnen (Nilsson, 2007). Även Malmgren (1986) betonar vikten av en fördjupad, sammanhållen kunskap, där språkutveckling och lärande sker under en längre tid. Nilsson (2007) menar att introduktionen av ett tema inleds ofta genom att barnen får berätta vad de vet om ett ämne och vad de skulle vilja ta reda på. Nilsson (2007) problematiserar barns önskemål om vad de skulle vilja arbeta med eftersom att barns önskemål ofta handlar om skolrelaterade faktakunskaper. Att barn ofta vill ta reda på ren fakta kan vara ett resultat av att barnen lärt sig att tyda vilka kunskaper som värderas högt inom skolväsendet. Nilsson (2007) problematiserar vidare kring teman som fokuserar på fakta. Språket som används vid sådana teman riskerar att bli fragmentariska, faktaorienterade och reproducerande. Yttranden består ofta av lösryckta ord och fraser som består av korta svar på frågor. Teman som fokuserar på fakta, leder enligt Nilsson (2007) till en reproduktion av ett innehåll som skapar en bristande förståelse kring ett fenomen hos barnen. Nilsson (2007) anser däremot att om barns tidigare erfarenheter och kunskaper är utgångspunkten för det tematiska arbetet, så uppkommer ett aktivt producerande av ny kunskap och en funktionalisering av olika färdigheter.

Lekens betydelse för språkutveckling och lärande i ett tematiskt arbete

Tematiskt arbete skapar sammanhang i verksamheten och en meningsfullhet för både barn och vuxna genom att avgränsa och lyfta fram valda arbetsområden inom ett ämne (Lindqvist, 1992). Svensson (2005) skrivet att det tematiska arbetet blev vanligt förekommande på 1980-talet. Då upplevdes det tematiska arbetet som kunskapsförmedling och leken ansågs som en rekreation. Tid lades ner på planering av verksamheten i form av samlingar och struktur. Samtidigt fick leken en otydlig roll och de skapande ämnen avfokuserades. Svensson menar dock att lek med språket är av stor betydelse för utvecklingen till och med ända upp i skolåldern. Genom leken blir språkets egenskaper och former tydliggjorda och det kan vara en inledning på läsutvecklingen. Bruce och Riddersporre (2012) menar att i den fria leken bearbetas och fördjupas erfarenheter och kunskaper som erhålls genom den lärarledda verksamheten. Leken är vidare ett komplement till den lärarledda verksamheten. Barnen kan i leken till exempel testa sådant som läraren visat dem tidigare i den lärarledda verksamheten.

20

Leken sker ofta utifrån barnens förutsättningar och efter deras behov. I leken får barn möjlighet att öva sig på att kommunicera med andra barn, lära sig samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Språket utvecklas i leken men för att barn ska komma in i en lek och den gemenskap som skapas behöver de ett språk. Lek och språkutveckling befinner sig alltså i ett ömsesidigt förhållande vilket kan skapa svårigheter för barn som inte har ett utvecklat språk och vill vara med i en lek. Leken innehåller olika förhandlingar, motstridiga intressen, konflikter och problemlösningar vilket möjliggör det för barn att bland annat öva sig på att argumentera. Leken bidrar även till att länka samman inre bilder och ord med den konkreta omvärlden och budskap om den symboliserade inre världen genom att fantasi och verkligheten samverkar (Bruce & Riddersporre, 2012). Genom att förskolläraren är aktivt närvarande i barnens fria lek kan förskolläraren observera och lyssna in vilka föreställningar barnen har och vad de tagit till sig av det tematiska arbetet (Karlholm & Sevón, 1990). Detta kan anknytas till Vygotsky (1978) tankar om att den pedagogiska verksamheten måste anpassas till två utvecklingsnivåer, den verkliga utvecklingsnivån och den proximala utvecklingsnivån. Vygotskij menar att den verkliga utvecklingsnivån utgörs av barnets förståelse och förmågan att agera på egen hand. Det avstånd mellan barnets egna språkliga nivå som bestäms av självständig problemlösning och den nivån närmast över som barnet kan erövra och lösa problem med hjälp av sociala samspel med vuxna kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen bidrar till att lärande drivs framåt i ett socialt samspel eftersom det uppstår en dialog med andra (Vygotsky, 1978). Lindqvist (1992) menar att det är i sociokulturell teori som människans medvetande, socialisation, tanke och känsla beaktas vilket leder till en möjlighet att urskilja en helhetssyn på barns utveckling. Denna helhetssyn på barnet påverkar förskolans pedagogik. Vygotskij (1995) menar att barns lek är ett sätt att tänka. Medvetandets form och innehåll speglas i leken och det är genom leken som kunskap om omvärlden söks. Lindqvist (1992) menar att barn inte kan internalisera sina tankar, det vill säga göra de till sina egna, utan leken. Leken speglar både barnens inre och yttre värld, det vill säga barnens egna tankar samt de erfarenheter som de möter i omgivningen. Lindö (2009) anser att leken har betydelse för barnets totala utveckling, det vill säga motoriken, identiteten, fantasin, kreativitet, den intellektuella-, emotionella- och den språkliga utvecklingen samt sociala färdigheter.

21

Högläsningens betydelse för språkutvecklingen i ett tematiskt arbete

Westerlund (2009) menar att högläsning av böcker för små barn bidrar till att de utvecklar en mängd färdigheter och leder till ett intresse för det skrivna ordet, vilket underlättar skriv- och läsutvecklingen i skolan. Genom högläsning lär barn sig hur man läser i en bok och att handlingen i boken leds fram av text och bild, vilket leder till intresset att avslöja texternas och bildernas budskap. Barn lär sig även att det som beskrivs i böckerna kan relateras till egna erfarenheter samt hur en berättelse är uppbyggd. Westerlund (2009) anser vidare att högläsning har en positiv inverkan på barns språkutveckling eftersom språket som används i samband med högläsning är mer utvecklat än vid till exempel lek. Högläsning bidrar inte bara till språkutvecklingen utan också till den socioemotionella utvecklingen. Vid högläsning skapas en social situation där barnen skapar uppleveleser och relationer till omgivningen. Högläsning ökar både barns passiva och aktiva ordförråd. Dessutom kan barn lära sig att avkoda text och bild samtidigt som de utvecklar en språkförståelse. Barnen kan genom högläsning och berättande lära sig att använda ett språk som är situationsobundet och att det skrivna språket skiljer sig från det talade språket, både genom ord och genom meningsbyggnad (Westerlund, 2009). Nilsson (2007) skriver att högläsning inte bara kan ses som en litteraturupplevelse utan även som en kunskapskälla i ett tematiskt arbete. Genom litteraturläsning kan barn bearbeta sina erfarenheter med hjälp av generell kunskap i litteraturen. Nilsson (2007:20) talar även om att det finns en risk att litteraturläsning ”bara blir ett litterärt alibi som kör sitt eget lopp” om fokus i ett tematiskt arbete bygger på en reproduktion i form av faktaåtergivning. Ett reproducerande arbetssätt ger inte barn möjligheter att fördjupa sina kunskaper.

Kompletterande redskap för språkutveckling och lärande i det tematiska arbetet

Förutom den fria leken och sagoläsning finns det flera redskap som man kan använda för att stimulera barns språkutveckling och lärande. Ett sådant är TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation). TAKK är inget språk utan en metod, som bygger på lånade tecken av det svenska teckenspråket som används för att underlätta kommunikation för barn med talstörningar. Det är en metod som hjälper ett barn att uttrycka sig samt skapa en förståelse för ett fenomen. TAKK används alltid

22

tillsammans med talspråk och följer det talade språket grammatik (Heister Trygg, 2010). Tecknade ord är lättare att förstå än talade eftersom barnen får ett tecken att relatera till det uttalade ordet. Barn behöver se orden, grammatiken och satsbyggnaderna i form av melodi och rytm med ögat och till och med känna orden med kroppen för att erhålla ett motoriskt minne (Claesdotter, 1997).

Det generativa lärandet och språkinriktad undervisning

Barns tankar som uppkommit i samband med ett tematiskt arbete och som sedan används i andra aktiviteter och samtal benämner Rosenqvist (2006) för generativt lärande. Dialogen ses som en viktig utgångspunkt där reflektion och handlingar samverkar. Freire (1970) talar om generativa teman som innebär att ett tema ger upphov till ett annat tema genom barnens och pedagogernas frågor. Detta innebär att teman inte planeras i förväg av pedagogerna utan ett tema genererar ett annat som följd av det uppkomna intresset. Bruce och Riddersporre (2012) talar också om generativt lärande. De menar att generativt lärande omfattar en förmåga att överföra sin erfarenhet till nya områden. Generativt förhållningssätt innebär enligt Rosenqvist (2006) att man som förskollärare innehar en öppen och tillåtande attityd, visar lyhördhet och uppmärksammar barns intresse, följer upp och återknyter till tidigare händelser samt länkar till ett nytt tema så att vidare frågor genereras. Detta innebär att händelser vävs in i tema och möjligheter som dyker upp tas till vara. Dessutom ger pågående aktiviteter och teman upphov till nya aktiviteter och teman och det bildas tankekedjor. Genom ett generativt lärande får barn bearbeta händelser och begrepp naturligt vilket leder till sammanhang vilket i sin tur leder till en fördjupning av det bearbetade området. Olika händelser genererar varandra och bildar ett kedjeförlopp samt att barnens tankar och frågor tas till vara av pedagogerna som tematiserar dessa och ger barnen nytt stoff, nya tankar och frågor, vilket leder till att barnen kan motivera sig själva (Rosenqvist, 2006).

Bae (1984) anser att pedagoger kan fånga och ta till vara barnens uppmärksamhet över en längre tid genom att till exempel ställa frågor till barnen och sedan följa det samtal som uppstår. Anknytning till föregående aktivitet eller samling kan även göras. Detta kallar Bae för chaining, det vill säga kedjesamtal. Bae menar vidare att när barnens tankar byggs på och i sin tur ger upphov till nya idéer så har syftet med tematiskt arbete uppnåtts. Tematiskt arbete uppnår en naturlig utgångspunkt för

23

generativa samtal och kedjesamtal. Förutsättningen för kedjesamtal är att pedagogen lyfter fram barnens tankar och idéer inför andra barn och inväntar respons. På så vis hålls samtal vid liv under en längre period. Både Dewey (1985) och Freie (1970) menar att barn erhåller genuin förståelse först när pedagogen utgår från händelser som barnen själva upplevt. Barnens upplevelser, tankar och idéer som utgångs punkt leder till generativt arbetssätt (Rosenqvist, 2006).

24

4. Metod

4.1 Val av metod

I min undersökning valde jag att använda mig av metodtriangulering i form av observationer, enkäter och intervjuer för att behandla mina frågeställningar. Observationer, enkäter och intervjuer komplementerar och ökar trovärdigheten i undersökningen eftersom metoderna frambringar olika typer av data om samma ämne. Som forskare får man genom de olika metoderna en djupare förståelse för ämnet eftersom varje metod erbjuder en egen vinkling och ett perspektiv av ett fenomen. Vidare kan en jämförelse mellan de olika perspektiven göras. Användning av olika metoder gör det även möjligt att bekräfta eller ifrågasätta resultaten vilket ökar validiteten (Denscombe, 2009).

Jag valde enkäter som en av metoderna eftersom att jag ville få ett bredare underlag i hur förskollärares tankar kring det tematiska arbetet ser ut och vilken inverkan detta har på barns språk- och kunskapsutveckling. Enkäter samlar in information som kan kvantifieras (Trost, 2005). Enkäter gör det vidare möjligt att generalisera resultaten eftersom att man når ut till fler respondenter (Stukát, 2011) samt att respondenterna får möjlighet till större betänktetid (Johansson & Svedner, 2006). Vidare skriver Stukát (2011) att en enkät kan bestå av ostrukturerade frågor där frågorna är öppna och där respondenten själv får formulera sitt svar skriftligen samt strukturerade frågor där redan färdiga svarsalternativ finns att tillgå. Johansson och Svedner (2006) skriver att nackdelen med enkäter är att viktig information i undersökningen kan förbises eftersom att man inte kan ställa några följdfrågor. Vidare är enkäter inte lämpliga som metod för att undersöka förhållningssätt och synsätt. Dessa faktorer har bidragit till att jag valt att komplettera min undersökning med intervjuer och observationer.

Intervjuer ger till skillnad från enkäter en kvalitativ informationsinsamling. Genom intervjuer erhålls en fördjupad bild av förskollärares tankar om det tematiska arbetet och barns språk- och kunskapsutveckling. De genomförda intervjuerna i undersökningen var strukturerade utifrån ett fast intervjuschema. I den strukturerade intervjuformen försöker man att uppnå en så neutral interaktion som möjligt för att undvika att respondentens

25

svar ska påverkas av intervjuaren (Stukát, 2011). Som intervjuare måste man vara medveten att man har en inverkan på den som intervjuas och därmed kan de svar som erhålls också påverkas. Denna inverkan på respondenten och dennes svar kan ske både direkt och indirekt genom formulering av frågor, förväntningar, värderingar samt kroppsspråk. Intervjuer hjälper vidare till att förstå respondentens värderingar, attityder, förkunskaper och intresse. Genom att använda intervjuer som metod begränsas insamlingen av data eftersom man inte når ut till lika många respondenter Det är dessutom viktigt att skapa en förtroendefull relation för att erhålla ärliga svar. Intervjuer medför även risken att man som intervjuare fokuserar på nästa fråga istället för att fokusera på det som den intervjuade berättar (Johansson & Svedner, 2006).

Stukát (2011) menar att man genom observation får kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang. Därför används observationer i undersökningen samt för att jämföra de svar som erhållits i intervjuer och enkäter med det som faktiskt sker i verksamheten. Frågor som formulerats inför observationen hjälper mig som forskare att anteckna sådant som ger svar på uppställda frågeställningar. Observationens fördel är att jag genom närvaro ser hur en verksamhet fungerar samt att jag kan upptäcka detaljer som kan vara relevanta för undersökningen. Kylén (1978) skriver att nackdelen med observationer är observatörens eventuella förväntningar, splittrad uppmärksamhet och partiskhet. Stukát (2011) menar att nackdelen men observationer är att det är tidskrävande, kräver en väl uttänkt metodik samt att det i första hand är yttre beteenden som observeras.

4.2 Urval

Jag valde att genomföra min undersökning med förskollärare och barn på två språk- och kommunikationsförskolor i en kommun i södra Sverige. Båda dessa förskolor har så kallade språkavdelningar, där fokus i verksamheten är att arbeta med metoder som stödjer barnen i deras språkutveckling. Totalt deltog 12 förskollärare och 9 barn i undersökningen. Förskolorna ligger i en mångkulturell stadsdel. Förskollärarna innehar en varierande lärarutbildning som skiljer sig i både längd och innehåll beroende på när de läste till förskollärare. Deras yrkeserfarenheter varierar mellan 10- 41 år. Barnen i undersökningen kommer från familjer med varierande socioekonomisk och etnisk

26

bakgrund. Barnens ålder sträcker sig mellan 3-5 år. Valet av förskolor utgjordes av uppställda kriterier. Dessa kriterier var att förskolorna skulle arbeta med tematiskt arbete och inneha en språklig inriktning på sitt arbete. Kriterierna formulerades utifrån studiens syfte som bygger på tematiskt arbete och barns språk- och kunskapsutveckling och därför är det nödvändigt att förskollärarna på förskolorna arbetar med dessa områden för att kunna göra en relevant informationsinsamling. Vidare kriterier för respondenter var att de skulle vara utbildade förskollärare. Detta kriterium grundar sig i förskollärarnas stärkta ansvar och skyldighet i enlighet med den reviderade läroplanen för förskolan (LpFö 98/ 2010).

Samtliga förskollärare, 16 stycken, på de valda förskolorna tillfrågades om intresse av att delta i undersökningen. Alla förskollärare fick möjlighet att välja om de ville delta i intervjuer, enkäter eller både intervjuer och enkäter. Av de tillfrågade förskollärarna var fem förskollärare villiga att ställa upp på en intervju. Dessa förskollärare överensstämde med tidigare uppställda kriterium för val av respondenter för intervjun och därför intervjuades samtliga förskollärare. Urvalet gjordes på basis av förskollärarnas yrkeserfarenhet, det vill säga att det skulle finnas både förskollärare som arbetat en längre tid och en kortare tid. Detta anses vara av betydelse eftersom erfarenhet inverkar på hur en förskollärare utför sitt arbete. Observationer genomfördes på avdelningar som är speciellt inriktade på olika arbetssätt som stimuelarer barns språkutveckling, så kallade språkavdelningar. Samtliga vårdnadshavare till barnen på dessa avdelningar tillfrågades om ett godkännande av att deras barn deltar i undersökningen.

4.3 Genomförande

Undersökningen inleddes med en sökning på kommunens hemsida där jag hittade två språk- och kommunikationsförskolor. Jag tog därefter kontakt med dessa förskolor. Under det första mötet med personalen på förskolorna informerade jag att jag söker förskollärare som skulle vilja ställa upp på intervjuer och enkäter. Jag delade ut ett informationsbrev om undersökningen med en uppmaning och utrymme för intresseanmälan av att delta i intervju och enkäter (bilaga 1). Dessutom delade jag ut ett brev till vårdnadshavare (bilaga 2) med information om undersökningen för att de skulle

27

få möjlighet att ge sitt godkännande eller icke-godkännade av sina barns deltagande i undersökningen. De förskollärarna som ville ställa upp i enkätundersökningen fick enkäten i pappersformat (bilaga 3) och fick därefter en vecka på sig att besvara enkäterna.

Totalt tillfrågades 16 förskollärare om deltagande i undersökningen men endast 12 förskollärare, 11 kvinnor och en man, deltog totalt i undersökningen. Av de 12 deltagarna valde 9 personer att delta i enkätundersökningen. Två av deltagarna i enkätundersökningen deltog även i intervjuerna. Jag intervjuade sammanlagt fem kvinnliga förskollärare. Eftersom intervjufrågorna (bilaga 4) utdelats före intervjun var respondenternan förberedda på vad som skulle tas upp i intervjun. Detta medförde att intervjun blev mer som en semistrukturerad intervju där de uppställda frågorna kunde kompletteras med olika följdfrågor. Under intervjun antecknade jag respondenternas svar samtidigt som intervjun spelades in.

Totalt genomfördes tio observationer. Jag gjorde observationer i två barngrupper, en barngrupp per språkavdelning på respektive förskola. Totalt deltog två förskollärare och 9 barn i observationerna. I resultatet har jag dock valt ut observationstillfällen som kan representera arbetet i verksamheten på de båda förkolorna. Syftet med observationer i två barngrupper var att få en bredare förståelse för hur det tematiska arbetet ser ut samt urskilja likheter och skillnader i arbetssättet. Observationer genomfördes efter uppställda observationspunkter utifrån undersökningens frågeställningar som strukturerats upp i en mall (se bilaga 5). Detta är i enlighet med vad Johansson och Svedner (2006) kallar kritiska händelser. Under observationerna befann jag mig lite på avstånd så att jag kunde observera både barnens och pedagogernas agerande under pågående aktivitet utan att själva vara delaktig i verksamheten.

4.4 Databearbetning

Intervjuerna ljudinspelades samtidigt som anteckningar gjordes, vilket underlättade formulering av följdfrågor under pågående intervju utan att riskera att missa något av det respondenten talar om. Analysprocessen av intervjuerna inleddes med ett flertal genomlyssningar av ljudinspelningarna och en jämförelse med anteckningarna gjordes. Därefter bearbetade jag varje genomförd intervju med hjälp av de ställda

28

intervjufrågorna. När denna sammanställning var klar, gjorde jag en analys av det insamlade materialet genom att jämföra och tolka de olika respondenternas svar. Genom detta arbetsätt gick det att urskilja gemensamma uppfattningar och finna olika mönster samt nyckelord i det insamlade materialet. Enkäterna bearbetades utifrån de ställda enkätfrågorna. Frågor som kunde kvantifieras sammanställdes i ett diagram. Bearbetningen av enkäterna ämnade till att urskilja liknande eller skilda uppfattningar hos förskollärarna gällande tematiskt arbete och barns språk- och kunskapsutveckling. Bearbetningsprocessen av observationerna inleddes med en genomläsning och en renskrivning av gjorda anteckningar utifrån observationsmallen. Därefter gjordes ett flertal genomläsningar av det insamlade materialet för att få en överblick och urskilja mönster i det insamlade materialet. De intervjuade förskollärares tankar presenteras i resultatet under fiktiva namn. Även de deltagande i observationer presenteras utifrån fiktiva namn.

4.5 Tillförlitlighet

För att öka tillförlitligheten genomförde jag en pilotstudie med tre förskollärare på en annan förskola än de två deltagande förskolorna i undersökningen. Syftet med pilotstudien var att se hur förskollärare uppfattar de formulerade frågorna i enkäterna något som resulterade i att den slutliga enkäten blev tydligare i sin utformning. Innan observationer genomfördes besökte jag de utvalda barngrupperna på respektive förskolor eftersom att jag ville presentera mig själv och min undersökning. Jag ville även att förskollärarna och barnen skulle vänja sig vid min närvaro för att säkerställa att de agerar så vanligt som möjligt vid observationerna. Självklart är jag medveten om att min närvaro ändå inverkar på respondenternas agerande under observationerna. Under observationerna användes observationsmallar för att säkerställa att observationerna genomförs systematiskt, vilket rekommenderas av Vetenskapsrådet (2011). Samtliga intervjuer ljudinspelades och följdfrågor ställdes samtidigt som anteckningar gjordes, vilket höjer reliabiliteten. Eftersom ljudinspelningar gjordes, minskar risken att missa någonting eller att misstolka de erhållna svaren. Följdfrågor under intervjun bidrog till att respondenten kunde utveckla sitt svar ytterligare för att jag som intervjuare skulle kunna erhålla en ökad förståelse. Ljudinspelningar användes under intervjuerna istället

29

för videoinspelningar. Anledningen är att videoinspelningar kan verka mer hämmande för respondenterna. Dessutom kan videoinspelningar inkräkta på respondenternas integritet eftersom respondenterna lättare kan identifieras, menar Vetenskapsrådet (2011). Slutligen kan validiteten i undersökningen bedömas utifrån kvalitén och relevansen av de uppställda intervju- och enkätfrågorna då frågorna utgår från syftet med uppsatsen. Dessutom hjälper de formulerade intervju- och enkätfrågorna att besvara uppsatsens frågeställningar. Validiteten höjs av att det inte finns någon relation mellan intervjuare och respondenterna sedan innan, vilket bidrar till att respondenterna kan känna sig friare att uttrycka sina uppfattningar eftersom de inte påverkas av tidigare relationer eller maktstrukturer. En medvetenhet kring att interaktionen mellan människor kan påverka respondenternas svar är av betydelse för genomförande av en undersökning och därmed dess validitidet, menar Stukát (2011). Slutligen är jag medveten om att tolkningen av det insamlade materialet är subjektiv.

4.6 Etik

Denna studies uppfyller kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2011). Vid forskning är det av stor vikt att de etiska aspekterna följs och därför har jag varit mycket noggrann med att delge respondenterna information om studiens syfte. Medvetenhet kring de etiska dilemman som uppstår i relationen till intervjuaren är nödvändig. Intervjuaren kan till exempel inverka på respondenternas svar både medvetet eller omedvetet med till exempel kroppsspråket. Stukát (2011) skriver om kravet på samtycke för deltagande i en undersökning. Jag har varit mycket noggrann med att samla in skriftliga tillstånd från vårdnadshavare om att deras barn deltar i undersökningen. Förskollärarna gav sitt medgivande till deltagande i undersökningen muntligt. Vetenskapsrådet (2011) betonar betydelsen av konfidentialitet utifrån ett etiskt perspektiv för respondenterna. Under bearbetningen av det insamlade materialet kodades de olika respondenterna med siffror för att garantera anonymitet. Jag som intervjuare har ett ansvar att förvalta den information som framkommer under intervjuerna genom att hålla på den sekretess som gäller vid forskning (Stukát, 2011). För att tillgodose nyttjandekravet informerades respondenterna innan intervjun om att

30

de ljudinspelningar samt anteckningar som görs under intervjun kommer endast att hanteras av mig för studiens syfte.

31

5. Resultat och analys

I resultatdelen presenteras insamlad empiri i både kvalitativt, i form av löpande text, och kvantitativt, i form av diagram. Den insamlade empirin i form av observationer, intervjuer och enkäter presenteras och analyseras utifrån tidigare forskning och teorier. De fem intervjuade förskollärarna presenteras under fiktiva namn som Cecilia, Margit, Yvonne, Sonja och Lisbeth för att säkerställa deras anonymitet i uppsatsen. De två lärarna deltagande i observationerna kallas för Astrid och Hedvig. Även de deltagande barnen ges fiktiva namn i resultatdelen.

5.1 Förskollärarnas syn på tematiskt arbete

Förskollärarna deltagande i undersökningen är relativt eniga i hur de ser på tematiskt arbete. Förskollärarna anser att tematiskt arbete innebär ett kontinuerligt arbete som pågår under en längre tid där ett eller flera arbetsområden bearbetas för att skapa en röd

tråd. Förskollärarna menar att den röda tråden anknyts till läroplanen för förskolan

(LpFö 98/2010) som betonar förskolans pedagogik, där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten i förskolan syftar till att utmana och stimulera barns utveckling och lärande. Cecilia säger att ”det är inte alltid barnen uppfattar den röda tråden, det är bara vi vuxna som tror att det finns en röd tråd” men att ”om en aha-känsla upplevs av barnen, då har den sanna röda tråden uppnåtts”. Förutom läroplanen menar förskollärarna deltagande i undersökningnen att ett tematiskt arbete utgår från barns intresse och skapar inspiration, nyfikenhet och glädje i barns lärande. Yvonne säger att tematiskt arbete utgår från barnen men att förskollärarna ibland även arbetar med sådant som ”vi vet att barnen behöver”. Sonja säger även att det ämne eller område som väljs ut i ett tematiskt arbete bearbetas från olika synvinklar och perspektiv för att inspirera och motivera barnen i deras lärande. Eftersom tematiskt arbete kan pågå under en längre tid görs förberedelser av ett valt ämne för att sedan bygga ut och inkludera andra ämnen i det tematiska ämnet. Cecilia beskriver tematiskt arbete som ett arbetssätt som hjälper till att utveckla barnens tankar eftersom barnen själva provar olika alternativ och hittar lösningar. Vidare säger Cecilia att man ser att barnen känner sig stolta eftersom det är barnen själva som är ”aktiva och arbetar i sitt

32

eget tempo”. Vidare säger hon att tematiskt arbete inspirerar till genomförande av olika utflykter och inspirerar barnen i deras fria lek. Ett icke-tematiskt arbete möjliggör inte någon sammanhängande utveckling hos barnen utan det ger möjligheter till att prova på olika aktiviteter vid olika tillfällen, menar Margit. Enligt Yvonne är ett icke- tematiskt arbete ”ett arbete som sker här och nu och sen så är det färdigt”. Margit säger att dagens debatter är inriktade på läroprocesser och ”barns lärande och att barn ska vara medvetna om sitt eget lärande”. Margit säger vidare att ”det handlar inte bara om lärande utan för att man ska lära sig och utvecklas socialt och känslomässigt och intellektuellt så måste man vara trygg och det är det för lite fokus på i debatten”. Margit menar att barn lär sig när de känner sig trygga och att det tematiska arbetet skapar en sådan trygghet. Vidare säger Margit att föräldrars kunskap och erfarenheter kan användas mer och att föräldrarna är mer aktivt deltagande i ett tematiskt arbete än i ett icke- tematiskt arbete. Föräldrar får bättre insyn i förskolans verksamhet eftersom det blir lättare för de att anknyta och förstå barnens berättelser och upplevelser av förskolans verksamhet. Observationer ”av vad barnen har intresse av” och varierande arbetssätt är viktigt i ett tematiskt arbete för att kunna driva barns intresse, menar Lisbeth.

Förskollärarna deltagande i undersökningen är eniga kring sin roll som förskollärare. De menar att förskollärare i ett tematiskt arbete är lyhörda, tar till vara barns tankar och idéer, motiverar och stödjer barnen i genomförandet av arbetet. Vidare menar de att förskollärarnas roll är att skapa intresse, leda, samordna och stödja utvecklingen av det tematiska arbetet. I ett tematiskt arbete skapar förskolläraren ramar för ett visst ämne, fylla på med nya begrepp och skapa diskussioner kring ämnet samt använda sig av olika arbetssätt, till exempel bild och drama, för att stimulera lärandet. Förskollärarna understryker även sin roll i den pedagogiska dokumentationen. Förskollärarna arbetar med pedagogisk dokumentation för att synliggöra den pedagogiska verksamheten och för att reflektera tillsammans med barnen och föräldrar om deras barns lärande och utveckling. Lisbeth menar även att genom att använda dokumentation i ett tematiskt arbete så kan man stimulera barns återberättande och självförtroende.

Sammanfattande analys

Undersökningen visar att förskollärarna genom ett tematiskt arbete strävar efter att skapa intresse, inspiration, motivation och sammanhang i barns lärande. Förskollärarnas

33

tankar stämmer överens med Dewey (1985) som framhäver intresse och motivation som en faktor för lärande och utveckling. Förskollärarnas tankar är även i enlighet med Bruun (1983) som menar att tema utgår från en huvudfråga som leder till att nya frågor, tankar och aktiviteter skapas och utvecklas. Förskollärarna i undersökningen understryker att det finns behov att bearbeta ett ämne i ett tematiskt arbete från olika synvinklar. Dessutom behövs olika verktyg och arbetssätt för att aktivera barnen i verksamheten så att barnen uppfattar den röda tråden. En medvetenhet om hur den röda tråden uppfattas av barnen är av betydelse för genomförande av en verksamhet, vilket anknyts till Arfwedson och Arfwedson (1992). Arfwedson och Arfwedson menar att ett tematiskt arbete som behandlas genom laborativt problemlösande integreras med barnens erfarenheter samt vardagliga liv. Detta medför vikten av ett ändamål med det tematiska arbetet och att barnen är aktivt deltagande samt har möjlighet att arbeta med problemlösning.

Förskollärarna i undersökningen menar att barnens intresse är utgångspunkt i tematiskt arbete och att ett tema ska vara utvecklingsbart. Karlholm och Sevón (1990) menar att utgångspunkten i tematiskt arbete är barnens värld och det som kan vara intressant för barnen, vad de vet om ett ämne och vidare vad de skulle vilja veta om ämnet. I ett utvecklingsbart tema kan alla barns tankar, erfarenheter, kunskap och språk utnyttjas genom nya upplevelser, experiment och diskussioner, vilket är kunskaps- och språkutvecklande. Ett tematiskt arbete utgår ifrån samt utformas av barns intresse samt erfarenheter och därför kan man inte, vilket Rosenqvist (2006) skriver, planera en verksamhet fullt ut. Tematiskt arbete skapar en trygghet vilket är grunden för att lärande ska ske, understryker en av förskollärarna i undersökningen. Tematiskt arbete bidrar till trygghet genom att barn vet vad som väntar dem eftersom det tematiska arbetet bygger på tidigare erfarenheter och upplevelser. Tematiskt arbete skapar vidare en gemenskap och en gemensam referensram för barnen.

Undersökningen visar att den fria leken sker utifrån barnens förutsättningar. I den fria leken bearbetas och fördjupas erfarenheter som barnen införskaffat genom det tematiska arbetet, vilket är i enlighet med Karlholms och Sevóns (1990) tankar.

Det framkommer i undersökningen att föräldrar involveras mer i förskolans verksamhet genom ett tematiskt arbete eftersom barnen kan föra ett samtal med sina föräldrar om sin vardag. Detta överensstämmer med Karlholm och Sevòn (1990) som