Konflikthantering -en undersökning av pedagogers hantering av konflikter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Konflikthantering

- en undersökning av pedagogers

hantering av konflikter

Conflict management

- a study of teachers’ management of conflicts

Tobias Nilsson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-03

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Examensarbete på lärarutbildningen 2010 av Tobias Nilsson

Titel: Konflikthantering – en undersökning av pedagogers hantering av konflikter.

Syftet med denna undersökning var att diskutera hur pedagoger i skolans verksamhet hanterar konflikter. Undersökningen var av kvalitativ form och utgick från frågorna: Hur hanterar pedagoger konflikter i grundskolan? Vilka olika konflikthanteringsmetoder använder sig pedagoger av i grundskolan? Vad tycker eleverna om pedagogernas hantering av konflikter? Hur arbetar pedagoger i grundskolan förebyggande mot konflikter? Konflikthanteringsstrategier från bland annat Arne Maltén, Roger Ellmin och Johan Ekeland användes under arbetet för att kunna tolka och analysera den insamlade empirin. Empirin införskaffades genom strukturerade intervjuer med fyra pedagoger, icke deltagande observationer och enkätunderökningar med cirka 40 elever från två grundskoleklasser. I resultatet kan man urskilja att det underlättar om pedagoger har en uppfattning om olika konflikthanteringsstrategier, i slutändan framgår det dock att erfarenhet är ett av det viktigaste redskapen för att hantera konflikter på ett givande sätt. Det handlar bland annat om att pedagoger, har en tolerans för mänsklig variation (Ekeland 2004).

Nyckelord: Förebyggande arbete med konflikter, konflikter, konflikthantering, konflikthanteringsstrategier.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Konflikter ... 9

2.2 Hantering av konflikter ... 11

2.2.1 Strategier i konflikthantering ... 14

2.3 Elevers syn på pedagogers hantering av konflikter ... 14

2.4 Att arbeta förebyggande med konflikter ... 15

3 Metod ... 16

3.1 Metodval ... 16

3.2 Urvalsgrupp ... 17

3.3 Genomförande ... 18

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

4 Resultat och analys ... 20

4.1 Hur pedagogerna hanterar konflikter i skolans verksamhet ... 20

4.1.1 Konflikthanteringen vid gungan – en samverkansstrategi i verkligheten ... 22

4.1.2 Triangeldrama och defensiv strategi ... 23

4.1.3 Defensiv strategi – kan användas då eleverna själva borde hantera en konflikt ... 24

4.1.4 Defensiv strategi – kan förstora upp en konflikt ... 25

4.1.5 Defensiv strategi – en avledande manöver ... 25

4.1.6 Samarbete vid konflikthantering ... 26

4.1.7 Yttre motivation ... 27

4.2 Vad eleverna anser om pedagogernas hantering av konflikter ... 28

4.2.1 Stöd från pedagoger då en konflikt ska hanteras ... 29

4.3 Språkets vikt i konflikthantering... 30

4.4 Hur arbetar pedagogerna förebyggande med konflikter ... 31

4.4.1 Kompissamtal och massagesagor... 32

4.4.2 Att kunna sätta sig in i någon annans situation ... 33

5 Diskussion ... 35

6

Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 41

7

1 Inledning

Innan jag började utbilda mig till pedagog, jobbade jag heltid på ett fritidshem. Dagen då jag bestämde mig för att söka in till lärarprogrammet, fick jag en känsla av trygghet. En trygghet att äntligen få lära sig konkreta metoder, för att kunna hantera alla dessa konflikter, som fyllde vardagen på detta fritidshem (John, fritidspedagog).

I skolan, landets största arbetsplats, pågår ständigt konflikter i alla dess slag (Ellmin, 2008). Eleverna ska leva upp till olika krav och försöka nå en rad kunskapsmål, samtidigt som de ska fungera socialt. Behärskar de inte detta, kan konflikter uppstå. Enligt Arne Maltén (1998) ser människor ofta konflikter som något obehagligt. Konfrontationer är oundvikliga och emellanåt även nödvändiga, menar Ellmin (2008). Juul och Jensen (2003) skriver att lärare ger sig ut för att vara en auktoritet och med detta kommer också ett ansvar, även i hur de hanterar konflikter mellan barn. ”I samspel mellan barn och vuxna är samspelets kvalitet och dess konsekvenser uteslutande den vuxnes ansvar” (Juul och Jensen, 2003:106). För att resultatet i en konfliktsituation ska bli konstruktivt, krävs det att pedagoger tar ansvar och införskaffar sig kunskap (Ekeland, 2004).

I läroplanen står det att ”skolan ska sträva efter att varje elev respekterar andra människors egenvärde” (Lpo94). I konfliktsituationer får elever en chans att visa att de kan respektera andra människor, att de kan sätta sig in i andra elevers situation och kompromissa fram en lösning. Det finns stora individuella skillnader på hur barn reagerar i obehagliga situationer och många kan vara osäkra på hur de ska hantera konfliktsituationer. Det är då pedagoger måste träda fram som medlare och hjälpa barnen att hantera dessa konflikter som uppstår (Evenshaug och Hallen, 2001). Att som verksam pedagog, kunna hantera konfliktsituationer på ett givande sätt, för alla inblandade, är av största vikt eftersom utfallet av en konflikt beror på hur den hanteras (Ellmin, 2008).

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att diskutera hur pedagoger i skolans verksamhet hanterar konflikter. Ett elevperspektiv kommer, i mindre utsträckning, även att diskuteras då det finns intresse för elevernas åsikter angående pedagogernas hantering av konflikter. Konflikthanteringsstrategier från litteratur kommer att kopplas samman med den insamlade empirin i undersökningen, utifrån frågorna: Vilka konflikthanteringsstrategier använder sig pedagoger av i skolverksamheten? Hur arbetar pedagoger förebyggande med konflikter? Samt vad anser eleverna om pedagogernas hantering av konflikter?

9

2 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer tidigare forskning inom området redogöras och motiveras.

2.1 Konflikter

I detta avsnitt kommer en förklaring av olika konfliktformer att presenteras. Detta då en förförståelse kring de konflikter som senare tas upp i undersökningen, i samband med pedagogers hantering av konflikter, underlättar.

Enligt Ellmin (2008) kan konflikter uppstå på två olika plan, interpersonella konflikter och intrapersonella konflikter. Interpersonella konflikter är oförenligheter mellan människor och kan uppstå som en följd av att eleverna har olika mål, intressen och värderingar (a.a.). Konflikter som uppstår inom människor kallas intrapersonella konflikter och handlar om oförenliga mål, önskningar och strävanden inom en människa (a.a.). Arne Maltén (1998) benämner dessa konflikter för konflikter på individnivå och konflikter på gruppnivå. Nedan följer ett urval av Malténs konflikter som kan uppstå på gruppnivå: Sakkonflikter, där människor kan vara oeniga om hur en situation ska beskrivas, vad problemet är, hur ett arbete ska läggas upp eller vilka spelregler som ska gälla. Rollkonflikter, som kan gälla bristande överensstämmelse mellan faktiskt och förväntat beteende, identitet, lojalitet och solidaritet som ställs mot varandra. Det kan även vara oklara revirgränser. Intressekonflikter, som inträffar när målen är oförenliga, intressen, behov eller förväntningar drar åt olika håll. Värde- och värderingskonflikter, som kan gälla etiska och moraliska dilemman, olika människosyn eller kunskapssyn samt strategikonflikter, där valet av vägar eller medel i ett arbete ställs mot varandra (a.a.).

10

Lika välkänd som konflikten med två personer är triangeldramat, som Ekeland, (2004) menar förekommer mestadels hos flickor och är en form av rivalisering och konflikt mellan tre personer. Under uppväxten tävlar pojkar ofta med varandra och går in och ut i nya kamratrelationer. Flickor är mer upptagna om vem som är kompis med vem och gör det till ett socialt spel. Tre flickor tillsammans är en instabil gruppering och det kan bli ett problem vad gäller vem som är bästis med vem. Det sägs att ”lika barn leka bäst” och ”motsatser dras till varandra” (a.a.). Ekeland anser inte bara att lika barn leker bäst, utan även samarbetar bäst, samtidigt menar han att finns det dock tillräckligt med likhet i grunden kan även två motsatser komplettera varandra (a.a.).

Konflikter kan beskrivas i olika svårighetsgrader, såkallade konfliktnivåer. Nivå ett är smågräl och tjafs, nivå två är sammandrabbningar mellan de inblandade och nivå tre är kriser, då de inblandade inte längre klarar av situationen själva (Ellmin, 2008). Juul och Jensen (2003) anser att konflikter är en nödvändighet för barnens inre balans, och en förutsättning för deras lust att fortsätta samarbeta. Ett barn kan uttrycka ett behov eller lust till något, om den vuxne då säger ”nej” börjar barnet aktivt kämpa för sina behov. Detta ses som ett sundhetstecken och en nödvändighet i alla dess nuvarande och framtida relationer (a.a.).

Ellmin (2008) anser att det är viktigt att skilja på öppna och dolda konflikthandlingar. Öppna konflikter är förankrade i verkliga händelser och bearbetas i direkt relation till deras verkliga orsaker. Dessa konflikter kan upptäckas vid exempelvis observationer. Arne Maltén (1998) anser att man måste synligöra alla konflikter och göra dem begripliga. Om en konflikt inte hanteras med öppna strategier på ett öppet sätt av pedagoger, riskerar konflikten att bearbetas dolt av de inblandade (Ellmin, 2008). De dolda konflikthandlingarna kan bland annat vara passivt motstånd, vilket handlar om att tiga och lida och som tar sig utryck i beteenden som isolering, tystnad, vägran att delta, lyssna eller samarbeta, eller vägra att öppet ta strid i en fråga. Manipulation är den mest aktiva dolda strategin för konflikthandling. Det handlar om att sprida falsk information, baktala andra, lägga skuld på någon annan eller få andra att känna sig dåliga. Detta, anser Ellmin, hänger samman med om konflikten i sig är erkänd eller förnekad. En erkänd eller medveten konflikt ger de största möjligheterna till en konstruktiv konflikthantering då elever och pedagoger resonerar, tänker och reflekterar öppet, med de andra inblandade. Förnekas däremot en konflikt blir det svårare att hantera situationen, då bortträngs konflikten, skylls på någon annan och konflikten bearbetas ofta dolt (a.a.).

11

På det sätt pedagoger tolkar konflikter, är en del av konflikten, eftersom tolkningen koordinerar människors handlingar (Ekeland, 2004). Ekeland menar vidare att alla konflikter är unika på det sätt att det finns många sätt som de kan komma till uttryck på. För att pedagoger ska förstå konflikter, måste de förstå människor och samspelet mellan människor (a.a.).

2.2 Hantering av konflikter

I detta avsnitt kommer forskning kring konflikthantering att tas upp. Detta kommer senare i undersökningen kopplas till observationer och intervjuer kring pedagogers hantering av konflikter.

Det finns inget snabbt och lätt sätt att hantera konflikter på, konflikthantering måste bygga på konfliktförståelse, menar Ekeland (2004). Ekeland anser även att konflikter skapar sin egen psykologi, det vill säga, att en persons beteende i en konfliktsituation antagligen inte är detsamma som i en annan situation. Två personer kan ställas mot varandra i en konflikt till synes helt utan förmåga att samarbeta, detta utesluter dock inte att de kan samarbeta vid ett annat tillfälle. Om pedagoger inte är öppna för den möjligheten, stänger de dörren för konstruktiva vägar ut ur konflikten (a.a.). Hur vet pedagoger att en konflikt är så pass allvarlig att man måste agera? Några kriterier för en sådan bedömning är bland annat, ständig upprepning, alltför omoget agerande, inslag av intriger eller manipulation, att verksamheten eller sociala relationer skadas, att enskilda personer mår dåligt och att andra än de inblandade drabbas (Ellmin, 2008).

Förtvivlan och hjälplöshet är vanligt hos människor som befinner sig i konflikter och det kan finnas en underliggande förväntan att experten ska överta problemet och lösa situationen (Ekeland, 2006). Ellmin (2008) anser dock att det aldrig går att lösa en konflikt som utomstående, pedagoger kan däremot hjälpa elever, genom att ge de inblandade råd, stöd och hjälp att själva bättre förstå och hantera konflikter. Även Landin och Hellström (2001) anser att pedagoger bör uppmuntra parterna att lösa, eller hantera konflikter som uppstår själva. De varnar i sin bok Lärarledarskap (2001) om att som pedagog vara för snabb med att ta över elevernas konflikter. Det finns en risk att pedagogen missuppfattar

12

vad konflikten handlar om. Faran är även att pedagogen kan ta ifrån eleverna chansen att utvecklas, genom att de själva får ta ansvar för sina konflikter (a.a.).

I grunden är det två saker människor vill uppnå vid konflikthantering, konkreta resultat och en inre tillfredsställelse (Ekstam, 2000). I konfliktsituationer räcker det inte med att pedagoger funderar kring vad konflikten handlar om, utan också varför den har uppkommit (a.a.). Elever kan uppfatta en situation helt olika beroende på bland annat kön, arv, uppfostran och livserfarenheter. ”Din människosyn avgör dina insatser” (Ekstam, 2000:115). En fråga som pedagoger bör ställa sig är Vad handlar den här konflikten egentligen om? Vid konflikthantering är det en viktig utgångspunkt att olika situationer kräver olika lösningar (Kolfjord, 2009).

Maltén (1998) skriver om vikten av att vara konkret och tydlig. Pedagoger kan ibland använda sig av ofullständiga budskap i konflikthantering, till exempel ”ja, du vet” eller ord som ”förmodligen” och ”nog”, vilket är destruktivt i konflikthantering. Även dubbla budskap kan vara destruktiva. Exempelvis om någon säger ”Jag är inte arg” med en argsint ton och ett högt röstläge (a.a.). Uttryck som ”du måste”, ”du borde” och ”du ska” kan provocera elever och bör undvikas i konflikthantering (Lundgren och Lökholm, 2006).

Det finns en uppsjö av olika strategier att använda i konfliktsituationer (Ellmin, 2008). För vuxna, som arbetar inom skolan, är det till stor nytta att ha insikt över olika stilar som är framträdande inom konflikthanteringsstrategier (Kolfjord, 2009). I många konflikthanteringsstrategier blir pedagogen som en instruktör som följer ett träningsprogram. Flertalet av dessa strategier är dock uttänkta utifrån specifika situationer och inte alltid anpassade till elevers utveckling, eller till den enskilde pedagogens förutsättningar (Ellmin, 2008). Ekeland (2006) menar att man kan inte bara lära sig ”de bästa” konflikthanteringsstrategierna och förvänta sig att de ska fungera i alla konfliktsituationer, detta för att både människor och situationer är olika (a.a.). Det som den enskilde läraren kan göra för att utveckla sin egen hantering av konflikter är att öka sin insikt om konflikter, samt öka sin självinsikt och självmedvetenhet. Det är viktigt att en lärare kan samverka och se sin roll i konflikten (Ellmin, 2008).

13

I traditionella modeller för konflikthantering analyserar man först konfliktorsakerna och därefter försöker man eliminera dem (Ellmin, 2008). En del konfliktorsaker kan vara enkla och avgränsande, men så är långtifrån alla situationer. Att direkt försöka lösa konflikten anses enligt Ellmin vara mindre bra, då tillfredställande lösningar stannar av. Det beskrivs som falsk konfliktlösning, vilket innebär parterna antingen skiljs åt, vilket kallas separationsprincipen. Eller så försöker pedagogen hålla alla på gott humör genom att alla eller ingen är mer skyldig, vilket kallas maktbalansprincipen. ”Sopa under mattan principen” används även vid falsk konfliktlösning. Denna princip går ut på att parterna tar varandra i hand och inte pratar mer om situationen (a.a.).

Avgörande för framgång i hantering av konflikter, menar Kjell Ekstam (2000), är förhållningssättet under konflikthanteringsarbetet. Exempelvis anser han att en medlare bör; kräva konstruktivitet av parterna, ingen ”pajkastning”, undvika att söka rätt och fel, försöka lägga fram parternas känslor, underlätta kommunikationen, skapa en jämbördighet mellan parterna, inte låta parterna förvränga verkligheten, kräva ett aktivt lyssnande, samt hålla en lagom anspänningsnivå (a.a.). Ekstam menar vidare att vårt sätt att se på rätt och fel leder våra handlingar. De tre viktigaste verktygen för en konflikthanterare är: Kommunikation. När konflikthanteraren genom kommunikation lyckas få parterna att kommunicera med varandra skapas förutsättningar för en lösning. Motivation, vilket är då konflikthanteraren skapar en bra kontakt med båda parter. Moderation, vilket innebär att konflikthanteraren håller tillbaka egna synpunkter och försöker skapa ett givande samtal genom lyssnande och aktivt reflekterande. Pedagogen kan till exempel ställa frågan: ”Hur tror du att den andre parten ser på situationen?” (a.a.).

Arne Maltén (1998) skriver om många intressanta teorier angående konflikthantering, och hur människor kan reagera i dessa situationer. Han beskriver bland annat Thomas Gordons teori om aktivt lyssnande. Gordon menar att passivt lyssnande och bekräftande reaktioner visar lyssnarens vilja att försöka förstå, vilket leder till ett aktivt lyssnande där pedagogen signalerar att han eller hon dessutom verkligen har förstått sammanhanget. Detta kan resultera i att motparten öppnar sig för mera djupgående resonemang (a.a.). Det är pedagogens uppgift att i samtalet försöka förstå hur eleven tänker och samtidigt visa att frågan som belyses är viktig, men att valet och ansvaret för en beteendeförändring vilar hos eleven själv (Lundgren och Lökholm, 2006).

14

2.2.1 Strategier i konflikthantering

Maltén (1998) tar upp olika strategier som kan användas i konflikthantering. En av dessa strategier är defensiv strategi, där ett problem ”löses” genom att ignorera det. Makt och tvångsstrategier, där parterna mäter varandras styrka. Rituella strategier syftar till att lätta på anspänningen i en konfliktsituation (a.a.). Samarbete värderas även högt som strategi vid konflikhantering. En sådan strategi bygger på att båda parterna erkänner varandras behov, och tillsammans kan de lösa problemet betydligt bättre än var för sig (Ekeland, 2006).

En kompromisslösning kan fungera bra om det inte står mycket på spel för de inblandade, då pedagogen har ont om tid, när situationen upplevs som låst eller som en tillfällig lösning, som sedan kan leda till nya möjligheter (Ekeland, 2004). Kompromissande kan dock leda till att pedagoger kan känna ett missnöje, eftersom pedagogen i vissa kompromissituationer, i princip, ger upp det hon eller han har bestämt (Ekeland, 2004). Piaget menar att samarbete leder barnen ut ur den egocentriska tankevärlden. För samarbete kräver oftast en kännedom om att kunna sätta sig in i någon annans situation och känslor (Ellmin, 2008). Den strategi som Maltén (1998) anser vara bäst är samverkansstrategi där problemlösande samtal och förhandlingar ingår.

2.3 Elevers syn på pedagogers hantering av konflikter

Ett gemensamt drag hos konflikter är att de ofta väcker starka känslor hos de inblandade (Ellmin, 2008). Känslor som rädsla, ilska, ångest eller aggressivitet är känslor elever måste ta itu med i konfliksituationer. I många situationer bemästrar eleverna detta själva men som tidigare nämnts, vill de emellanåt ha hjälp av pedagoger för att hantera konfliktsituationer och att de visar att de vill vara ett stöd för eleverna i dessa situationer. För en del elever är en god kommunikation väldigt viktigt, medans för andra kan handlingsinriktade metoder som våld vara centralt (a.a.). Gemensamt för de flesta elever är dock att de vill bli tagna på allvar av pedagoger i situationer som de själva anser är allvarliga (Juul och Jensen, 2003). Pedagogens personliga närvaro och engagemang har förespråkats av elever. Juul och Jensen menar även att elever ofta väljer att samarbeta i konfliktsituationer då en pedagog är närvarande. Elever som har varit i konflikter vill oftast att någon lyssnar på deras historia, att de får tid till

15

eftertanke och att de får en möjlighet att förmedla till den som kränkt, hur kränkningen påverkat dem. De vill även ha en chans att förklara sig och vill undvika att det finns någon förbittring kvar hos de inblandade (Kolfjord, 2009).

2.4 Att arbeta förebyggande med konflikter

Konflikter uppstår i alla rum barn och unga ingår i, och hur de löses beror på en mängd olika saker (Ellmin, 2008). Goda relationer en viktig förutsättning för att undvika konflikter eftersom en form av anonymitet kan skapa konflikter (Ellmin, 2008). Med det menas att människor som inte känner och förstår varandra, också har svårare att acceptera varandra (a.a.). Thornberg (2006) skriver att desto mer pedagoger resonerar och uppmärksammar elever, till exempel genom att diskutera andras känslor, desto lättare utvecklas empati. Vid goda relationer kan ett gott samarbete uppstå och som pedagog är det viktigt att tänka på att inte bara prioritera kunskapsförmedling och förhållningssätt, utan att man också tränar praktiska färdigheter. Exempelvis genom att ta med eleverna in i specifika konfliktsituationer som fokuserar på det verkliga livet, och inte på konstruerade övningar. (Ellmin, 2008). Ellmin menar att i konfliktsituationer är det samtalet som möjliggör förändringar. Språket ger människor möjligheter att tydliggöra, spegla och förändra såväl egna som andras handlingar. (a.a.).

Skolor är enligt lag skyldiga att aktivt förebygga och förhindra kränkande och diskriminerande handlingar (Kolfjord, 2009). Har lärare kännedom av olika konflikthanteringsstrategier, kan de lättare ta sig till de strategier som de själva anser är bra (Ellmin, 2008). Konflikthanterings- förmågan är personlig och lärs in genom övning i arbetet. En del strategier som används vid konflikthantering är personliga och bygger på lärarens status och erfarenhet. De två vanligaste arbetsmetoderna kring konflikthantering är, enligt Ellmin, medling och kamratsamtal. En ny form av konflikthantering börjar dock införas i vissa skolor, denna lösning kallas kamratmedling, och innebär att konflikter ska lösas av barnen själva med stöd av opartiska kamratmedlare (a.a.). Kolfjord (2009) menar att kamratmedling, där elevernas medansvar och kommunikationsförmåga står i fokus, är ett givande arbetssätt för att förebygga konflikter (a.a.).

16

3 Metod

I detta kapitel kommer en beskrivning av vilka metoder som använts under undersökningens gång och en genomgång av upplägget på dessa.

3.1 Metodval

Hermeneutik utgår ifrån tanken att människor har en förmåga att förstå andra människor (Patel och Davidson, 2003). Detta förhållningssätt genomsyrade arbetets gång, då tolkning av situationer och agerade var grunden för analyserna av den insamlande empirin. Eftersom undersökningen har som syfte att undersöka pedagogers hantering av konflikter, valdes att genomföra en kvalitativ studie (a.a.). Enligt Widerberg (2002) används kvalitativa metoder då man söker förståelse snarare än fakta.

Observationer är framförallt användbara när undersökningen berör beteenden i naturliga situationer (Patel och Davidson, 2003). Observationerna i denna undersökning har som avsikt att iaktta pedagoger i skola och på fritids, för att få en förståelse för hur pedagoger hanterar olika konfliktsituationer spontant. Under observationerna kommer även pedagogernas hantering av konflikter, i relation till diverse strategier i konflikthantering att iakttas. För att inte påverka pedagogernas hantering av konflikter var observationerna av icke deltagande karaktär. Vid en icke deltagande observation kan observatörens närvaro påverka gruppen som observeras, då individerna vänjer sig vid observatörens närvaro, kommer dock deras beteende återgå till det vanliga. Vid en deltagande observation tar observatören en aktiv roll i undersökningsgruppen och kan därmed störa gruppens normala beteende (a.a.). Att observera beteenden i konfliktsituationer, kan bli ofullständigt om det inte uppstår upprepning av liknande situationer. Observationer kan på grund av detta vara tidskrävande. Det kan då vara bra att observationer är relativt oberoende av individers vilja att delta under en längre tid.

17

Ostrukturerade observationer används oftast i utforskande syfte för att kunna inhämta mycket information kring ett visst problemområde. Denna metod kräver dock mycket dokumentering av observatören, då allt som sker bör dokumenteras. Vid strukturerade observationer är problemet så väl preciserat att det är givet vilka situationer och beteenden som ska ingå i observationen (a.a.).

Pedagogerna som observerades, intervjuades även. Intervjuer med dessa lärare och fritidspedagoger valdes som metod i undersökningen, för att få en djupare förståelse kring hur pedagogerna hanterar konflikter ute i verksamheten. Intervjuerna med pedagogerna var av strukturerad form (Patel och Davidson, 2003), då det fanns en fast frågelista som användes under samtliga intervjuer, se bilaga 1. De strukturerade frågorna hade som avsikt att tydligt kunna utläsa skillnader i deltagarnas synsätt om sitt agerande i konfliktsituationer.

Enkätundersökning valdes att genomföras med elever, eftersom en bild av elevers syn på pedagogers hantering av konflikter var av intresse, som ett komplement till intervjudeltagarnas egna åsikter. Detta perspektiv kommer uppta en liten del i undersökningen, eftersom området var för omfattande att undersöka samtidigt som pedagogperspektivet. Gruppenkäter är vanligt förekommande i skolor då flera är samlade samtidigt och på så sätt lätt kan nås av ett frågeformulär (Trost, 2007). Enkäten var utformad med en hög grad av standardisering då frågorna hade fasta svarsalternativ (Patel och Davidson, 2003). Endast sista frågan var av lägre standardiserad grad, se bilaga 2. Att dela ut enkäter till elever valdes även då hopp om att anonymitet, skulle ge mer ärliga svar. Detta då vissa frågor riktade in sig på pedagogers beteende i förhållande till elever.

3.2 Urvalsgrupp

Till enkätundersökningen gjordes ett urval av två grundskoleklasser på en byskola. Valet av skola baserade sig på att verksamhetsförlagd tid genomförts på skolan och bekantskapen med eleverna, som detta medförde, ansågs vara en fördel i undersökningen. Eleverna gick i fjärde klass och bestod av cirka 40 elever, ungefär hälften pojkar och hälften flickor. Observationer gjordes på lärare och fritidspedagoger på denna byskola, samt på en annan skola, i stadsmiljö. Rastvakter på skolorna observerades även vid konfliktsituationer. Två lärare och två

18

fritidspedagoger intervjuades, två av pedagogerna var från byskolan, medan två var från stadsskolan. Då dessa pedagoger återkommande benämns i arbetet, namngavs alla med fiktiva namn. Information om pedagogerna:

Lena är cirka 50 år och jobbar som lärare på en skola i en mindre by. För tillfället har hon hand om en första klass men under stora delar av denna undersökning hade hon hand om en tredje klass. Lena är utbildad lärare och har jobbat på samma skola i många år.

Örjan är 40 år och arbetar som fritidspedagog på samma skola. Han har ansvar för samma klass som Lena. Örjan är utbildad fritidspedagog och har jobbat i byskolor sedan han blev klar med utbildningen.

John är i 25 årsåldern och jobbar som fritidspedagog på en skola i en mellanstor stad. Han har ansvar för fritidsverksamheten på skolan. John är utbildad fritidspedagog och grundskollärare och har provat på att jobba på tre olika skolor.

Klara är 35 år och arbetar som fritidspedagog på en skola i en mellanstor stad. Hon är utbildad fritidspedagog och har jobbat på två olika skolor sedan hon blev klar med utbildningen.

3.3 Genomförande

Till en början gjordes ostrukturerade observationer då det skulle inhämtas så mycket information som möjligt kring området (Patel och Davidson, 2003). Anteckningar gjordes på allt som rörde konflikter och konflikthantering. Det blev sedan självklart att observationer av mer strukturerad form skulle ge mer givande resultat, då problemområdet blev mer preciserat. Enbart de situationer som rörde konkret konflikthantering antecknades. Majoriteten av de som observerades, kände observatören sedan tidigare, vilket underlättade att komma närmare konfliktsituationer och röra sig fritt bland elever och pedagoger.

Då iakttagelser av konflikthanteringarna under observationer endast kunde tolkas utifrån min egen uppfattning av situationen, ansågs det av vikt att genomföra intervjuer med de fyra

19

pedagogerna som observerats mest. Intervjuerna med Lena och Örjan genomfördes i klassrum respektive på fritidshemmet, då eleverna var upptagna med andra lektioner. Även intervjun med Klara gjordes i ett klassrum. Intervjun med John gjordes i ett avskilt personalrum. De fick välja mellan att bli inspelade, eller att anteckningar skulle föras, samtliga valde anteckningar. Även då intervjufrågorna var av strukturerad form, fanns det utrymme till följdfrågor och förklaringar av pedagogernas egna tankar. Allt antecknades på plats och en sammanfattning av varje intervju sammanställdes efter att intervjudeltagaren hade gått. Intervjuerna var givande, då konkret information synliggjordes i relation till de observationer som genomförts.

Enkätundersökningen gjordes i två fjärdeklasser. Många av eleverna var kända sedan tidigare och genom dessa elever togs kontakt med respektive klassföreståndare. Undersökningen med de två klasserna gjordes i helklass och vid skilda tillfällen. Information angående denna undersökning, anonymitet, samt instruktioner gällande enkäten, klargjordes. Det var frivilligt för eleverna att medverka vid enkätundersökningen. Samtliga elever valde att medverka.

3.4 Forskningsetiska överväganden

På skolan där verksamhetsförlagd tid genomfördes, hade redan ett sekretessavtal skrivits under. Detta underlättade då observationer kunde genomföras relativt fritt. Innan observationer eller enkätundersökningen genomfördes med elever, förklarades intensioner med arbetet och vad anonymitet innebar. Undersökningens syfte redogjordes för de pedagoger som skulle intervjuas, dessutom att intervjuerna var anonyma och konfidentiella (Patel och Davidson, 2003). Vissa pedagoger ville inte delta i undersökningen, något som respekterades då iakttagelserna under observationer genomfördes.

20

4 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer delar av resultatet från undersökningen att presenteras och analyseras. Pedagogers hantering av konflikter samt elevernas syn på pedagogernas hantering kommer att följas upp, med diverse exempel av konflikthantering och konflikter, från observationer med koppling till diverse konflikthanteringsstrategier.

4.1 Hur pedagogerna hanterar konflikter i skolans verksamhet

Pedagogerna, sa alla, att de la sig i konflikter när eleverna inte längre klarade av att hantera dem själva, eller vid handgemäng. Annars ville de att eleverna själva skulle försöka lösa situationen. Genomgående under intervjuerna var att pedagogerna strävade efter att eleverna själva skulle kunna hantera och lösa konflikter. Pedagogerna var dock medvetna om att eleverna behövde viss hjälp, för att i framtiden kunde hantera situationerna själva. En av pedagogerna menade att: ”Målet med att hantera en konflikt måste vara att man vill undvika att samma situation ska uppstå igen” (Lena, grundskolelärare).

Nivå ett på Ellmins (2008) svårighetsgradslista över konflikter är, som tidigare nämnts, smågräl och tjafs, en smygande process, där allför många illa hanterande och ignorerande konflikter på denna nivå, kan utvecklas till något allvarligare. Vilket kan avläsas som att det kan vara av vikt att reda ut dessa konflikter, trots att de inte anses allvarliga just i situationen. Detta tankesätt speglade sig i observationerna som genomfördes i verksamheten där majoriteten av pedagogerna ofta lade sig i elevernas konflikter, redan på denna nivå. Enligt intervjuerna som genomfördes i undersökningen, framkom det dock att ingen av pedagogerna ansåg själva att de lade sig i elevernas konflikter vid denna nivå. Följdfrågor gjordes vid ett intervjutillfälle, för att försöka få en klarare bild, av varför vissa skiljaktigheter fanns mellan intervjuer och observationer, utan resultat. Det var först vid nivå två, det vill säga, olika

21

former av sammandrabbningar som intervjudeltagarna börjar fundera på att lägga sig i. Dock var det först, enligt intervjudeltagarna, vid nivå tre, kriser, som de intervjuade pedagogerna lade sig i en konflikthanteringssituation. Landin (2001) anser att pedagoger inte ska vara för snabba med att lägga sig i elevernas konflikter. Risken finns att pedagogen då tar ifrån eleverna chansen att utvecklas genom att de själva får ta ansvar (a.a.). Det låter förnuftigt att eleverna får ta ansvar och hantera sina konflikter själva, och kunna utvecklas genom detta. De behöver dock hjälp av pedagoger med handledning, samtal, medling och diskussioner med de inblandade, innan de når dit, menar pedagogerna.

Under intervjuerna ställdes frågan Hur brukar du hantera konflikter? Svaret som gavs handlade ofta om att man som pedagog måste få eleverna att förstå varför de hamnar i en konflikt och att eleven förstår sin delaktighet i konflikten. ”Det som kan vara positivt med konflikter, är att eleverna efter ett tag ser sin egen roll i konflikten och nästa gång låter bli. De behöver dock hjälp med detta i början. Det handlar om erfarenhet” (Örjan, fritidspedagog).

Pedagogerna var relativt överens om att det bästa sättet att hantera konflikter på är genom direkta diskussioner, medling och samtal med alla inblandade. Flertalet menade vidare att de lyssnar på alla i en lugn miljö, där alla inblandade får prata till punkt och säga sitt, samt att de andra lyssnar när någon pratar. Eftersom majoriteten av pedagogerna som intervjuades, saknade utbildning i konflikthantering, benämnde de inte denna strategi som samverkansstrategi (Maltén, 1998), vilket det är. En strategi som Arne Maltén (1998), i sin bok Kommunikation och konflikthantering, anser vara ”… den avgjort bästa strategin...” (Maltén, 1998:178) för att hantera konflikter. Samverkansstrategin går som tidigare redovisats ut på problemlösande samtal, förhandlingar och medling. En nackdel med att hantera konflikter på detta sätt ansåg dock John, vara att pedagogen ofta får gå ifrån resten av gruppen med de inblandade, vilket kan resulterar i att det blir en tidskrävande strategi. ”Eleverna ska försöka lösa mindre konflikter själva så gott det går. De ska dock vara medvetna om att jag är beredd att hjälpa till, då de ber om det” (John, fritidspedagog).

Det kan vara svårt för pedagoger att bedöma när eleverna verkligen behöver hjälp i konfliktsituationer (Ellmin, 2008). Alla pedagoger som intervjuats berättade att de ingriper direkt vid slagsmål. Konfliktsituationer som innefattar handgemäng är väldigt konkreta och ofta lätta att upptäcka, dock ska pedagoger undvika att misstolka handgemäng med bråklek. I bråklek utvecklar barn bland annat samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter,

22

Olofsson, 2007). Att skilja bråklek från handgemäng kunde, under observationerna, iakttas som någonting som alla pedagoger hade erfarenhet av. Dock var bråklek inte något som eleverna gjorde ofta, eftersom pedagogerna mest verkade anse att det var trams att slåss på skoj. Örjan, en av pedagogerna som intervjuats, menar att erfarenhet och sunt förnuft är nyckeln till givande konflikthantering. Han menar vidare att många elever inte har tillräckligt med erfarenhet för att hantera konflikter själva och berättar under intervjun: ”När eleverna har tillräckligt med erfarenhet, ska de kunna lita på sitt sunda förnuft i konfliktsituationer och hantera situationerna själva”, eftersom konflikthanteringsförmågan är personlig och lärs in genom övning (Ellmin, 2008). När konflikthanteringsarbetet inleder är det viktigt att pedagogen klargör att konflikten ska bearbetas och hur denna bearbetning går till. Exempelvis genom att en av parterna direkt riktad mot den andre, beskriver hur han eller hon har upplevt situationen och vad man kan göra åt den, sedan byter de (Ekstam, 2000).

Det som märktes i skolan och på fritidshemmet, under observationerna, var att uppstod en konflikt, ville de inblandade eleverna ofta utse en syndabock. Fraserna, ”Han började”, ”Det var hennes fel” eller ”Han slog mig först”, hördes frekvent. För att närma sig den öppna och interpersonella konflikt som Ekstam (2000) beskrev, måste pedagoger börja med att ta reda på vad konflikten handlar om och varför den uppstod. Detta tar då naturligt en utgångspunkt i samtal med de inblandade (a.a.). Flertalet observerade situationer bekräftade att hanteringen av konflikter började på just detta sätt, sedan skiljde de sig oftast åt. Något som skiljde den fortsatta hanteringen av konflikter, berodde på vilken sorts konflikt pedagogen ställdes inför.

4.1.1 Konflikhanteringen vid gungan – samverkansstrategi i verkligheten

Under en observation observerades följande:

Under en rast var två elever oense över vem som tog en gunga först. Eleverna blev väldigt sura och började skrika skällsord till varandra. Närvarande rastvakt frågade eleverna vad som hade hänt, men när hon märkte att de var för uppjagade för att svara, tog hon med sig båda eleverna in. Jag följde efter och väl inne tog rastvakten upp frågan på nytt. Hon lät först den mest uppjagade eleven förklara vad som hade hänt, sedan den andre. Eleverna fick höra varandras uppfattning av situationen medan pedagogen lyssnade aktivt, och sedan hjälpte eleverna att hantera situationen. Det visade sig att den mest uppjagade eleven hade haft gungan till att hoppa så långt som möjligt i sandlådan. Den andre eleven hade kommit och tagit gungan mitt emellan hopp och var helt omedveten om att den tillhörde någon annan. Då han fick höra att den faktiskt tillhörde någon annan accepterade han detta och situationen blev löst.

23

Troligtvis skulle inte eleverna kunna ha löst denna situation själva, då de inte var motiverade till att lyssna på motparten. En samverkansstrategi från pedagogen, var i denna situation en givande konflikthanteringsstrategi, eftersom eleverna både fick konkreta resultat och en tillfredsställelse, något som människor ofta strävar efter i konfliktsituationer enligt Ekstam (2000). Han anser också att det viktigaste redskapet, för att hantera en konflikt, är just att konflikthanteraren lyckas få parterna att kommunicera med varandra och reflektera över situationen. En bra fråga att ställa i en sådan situation är ”Hur tror du att den andre parten ser på situationen”? (a.a.) Ellmin (2008) menar att språket ger oss möjligheter att tydliggöra, spegla och förändra såväl egna som andras handlingar. Genom samtal i konfliktsituationer kan pedagoger och elever möjliggöra förändringar (a.a.).

4.1.2 Triangeldrama och defensiv strategi

Under ett av observationstillfällena som genomfördes, iakttogs följande händelse:

Flicka ett och flicka två lekte tillsammans. Flicka tre ville vara med och leka men fick inte detta och en konflikt uppstod mellan de inblandade. Flicka tre tjatade om att få vara med och hänvisade till pedagogernas regel om att alla ska få vara med. Flicka ett och flicka två brydde sig inte om detta och började ignorera flicka tre, som då försökte följa efter de andra flickorna var de än gick. Flicka ett och två började viska, peka och fnittra, baktala och förlöjliga flicka tre, som fick nog och slog till flicka ett och gick därifrån. Flicka ett och två sprang då gråtandes till en pedagog och berättade vad som hänt. Pedagogen letade upp flicka tre och en diskussion uppstod mellan de inblandade. Flicka tre hade svårt att förklara varför hon slog flicka ett och fick en tillsägelse av pedagogen.

Denna situation kan beskrivas som en rollkonflikt, eftersom en bristande överensstämmelse mellan faktiskt och förväntat beteende uppstod (Maltén, 1998). I detta fall sa regeln på skolan att alla skulle få vara med, vilket flicka tre förväntade sig skulle införlivas, men det faktiska beteendet från de andra flickorna gick emot regeln. Konflikten började även som en dold konflikt, då de två flickorna viskade, fnittrade och pratade illa om flicka tre utan att någon annan lade märke till det. I intervju med Örjan, menade han att detta förekommer oftast mellan flickor och inte pojkar. Ekeland (2004) kallar detta triangeldramat och menar även han att en konflikt av detta slag mestadels utspelas hos flickor och är en form av rivalisering mellan tre parter.

24

De dolda konflikterna är svåra att upptäcka och situationen kan enkelt missuppfattas om pedagoger för snabbt tar över konflikthanteringen (Landin och Hellström, 2001). I situationen mellan de tre flickorna, använde sig pedagogen av en defensiv strategi för att lösa konflikten. Snabbt utsågs en syndabock, utan att egentligen veta vad konflikten handlade om. Att direkt försöka lösa konflikten, som pedagogen gjorde i denna situation, resulterar ofta i att andra, mer givande lösningar stannar av (Ellmin, 2008). Pedagogen kunde i detta fall ha använt sig av Thomas Gordons strategi om aktivt lyssnande (Maltén, 1998), då flicka tre hade svårt att förklara vad som hade hänt. Genom ett aktivt lyssnande och reflekterande hade pedagogen visat att hon förstått sammanhanget i konflikten, vilket förhoppningsvis resulterat i att flicka tre skulle öppnat sig för samtal och diskussioner (a.a.) Istället slöt sig flickan och ett givande resultat uteblev. Arne Maltén (1998) menar att defensiva strategier i konflikthantering har begränsad effekt. Man hanterar konflikten genom att ignorera eller dölja problemet. Även att utse en syndabock räknas till den defensiva strategin, det kallas för syndabocksstrategin (a.a.).

4.3.3 Defensiv strategi – kan användas då eleverna själva borde hantera en

konflikt

En annan situation som observerades var en sakkonflikt (Maltén, 1998), som handlade om vilka spelregler som skulle gälla vid spelande av ett brädspel:

Två pojkar spelade brädspel tillsammans. Pojke ett fuskade, eller så hade han inte förstått reglerna. Då pojke två upptäckte detta sa han ifrån högljutt. Pedagogen som var närvarande i rummet reagerade och tog eleverna åt sidan. Han frågade vad problemet var och började samtala och diskutera med eleverna. Då pojke ett nekade till att ha fuskat blev pojke två irriterad och diskussionen blev mer aggressiv. Pedagogen sa till dem att säga förlåt till varandra och att bli sams. Situationen slutade med att de två pojkarna inte vill fortsätta spela tillsammans och gick småsura åt varsitt håll.

Denna form av konflikthantering kan enligt Ellmin (2008) beskrivas som falsk konfliktlösning, eftersom pedagogen sa åt eleverna att säga förlåt till varandra och sedan inte lägga ner mer tid på situationen (a.a.). Resultatet blev att eleverna själva använde sig av separationsprincipen, som innebär att parterna skiljs åt, utan att ha löst konflikten (a.a.). Pedagogen lade sig i elevernas konflikt, fast han inte var fullt införstådd i vad det handlade om. Om pedagogen skulle använt sig av en defensiv strategi och ignorerat eleverna, enligt

25

Maltén (1998), kunde eleverna fått en chans att försöka reda ut situationen själva. Pedagogen kunde även ha frågat sig själv vad konflikten handlade om innan han försökte lösa konfliken. Eventuellt förstorade pedagogen även upp situationen genom att hantera meningsskiljaktigheterna som pojkarna hade som en konflikt. Eftersom alla olika situationer kräver olika lösningar, är det svårt att säga vilken hantering som fungerar bäst (Kolfjord, 2009). ”Ibland kan det dock vara bättre att bara låta det vara. Man ska undvika att förstora upp situationer och ibland bara prova att sära på dem. Fortsätter grälet under dagen kan man ta itu med det då” (Klara, fritidspedagog).

4.1.4 Defensiv strategi – kan förstora upp en konflikt

Under en lektion hade eleverna massagesagor på schemat. Det innebär att de delas upp två och två, där en av dem masserar den andra till rörelser som tas upp i en saga, sedan byter de plats. Vem som börjar masseras avgörs med sten, sax och påse som pedagogen lärt dem. En elev tog kommandot mot en annan elev och gjorde sten, sax och påse tills han vann. Pedagogen uppmärksammade detta men höll sig utanför. Tillsist blev den ”överkörda” eleven ledsen och ville inte vara med.

Konflikten kan beskrivas som en sakkonflikt då oenighet om regler råder (Maltén, 1998). I denna situation använder sig pedagogen av en defensiv strategi, då han ignorerar den pågående konfliken (a.a.). Då pedagogen upptäcker situationen mellan eleverna, ligger konflikten bara på nivå ett, enligt Ellmins (2008) konfliktnivåskala. När pedagogen ignorerar situationen går konflikten snabbt upp till nivå två, vilket möjligtvis hade kunnat undvikas genom att pedagogen anammat Ekstams (2000) olika utgångspunkter i konflikthantering. Till exempel hade pedagogen kunnat lägga fram den andra partens känslor, skapat en jämbördighet mellan eleverna eller underlättat kommunikationen mellan de två barnen.

4.1.5 Defensiv strategi – en avledande manöver

Under ett observationstillfälle utmärkte sig en situation, där den defensiva strategin verkligen fungerade. Det var den första lektionen på morgonen:

Eleverna stod i led utanför klassrummet och väntade på läraren. En elev sa sen ifrån på samlingen att en annan elev hade trängt sig före i kön. De uppstod en diskussion mellan de två eleverna inför hela klassen som satt och väntade på att lektionen skulle börja. Pedagogen avbröt

26

diskussionen snabbt, genom att uppmuntra klassen över vilka roliga aktiviteter som skulle hända under dagen då han insåg att situationen inte var ett stort problem.

Arne Maltén (1998) beskriver, som tidigare nämnts, de defensiva strategierna som ett begränsat och fegt sätt att hantera konfliktsituationer på. Pedagogen, i denna situation, träffar eleverna i denna klass dagligen och känner barnen väl. Hanteringen av situationen, genomförs på ett sätt där klassen inte blir lidande och behöver sitta och vänta på att konflikten ska lösas. Pedagogen undviker även en större konflikt mellan de båda inblandade, genom att ignorera och dölja problemet (a.a.). Enligt pedagogen själv, gnäller ofta dessa två elever över småsaker och han valde att ignorera situationen på grund av att han insåg att ett försök att lösa händelsen förmodligen skulle leda till en större konflikt. Ekeland (2004) belyser att om konflikter ska förstås måste även en förståelse för människor och samspelet mellan människor, finnas. Detta visar pedagogen prov på i denna situation.

4.1.6 Samarbete vid konflikthantering

Samarbete värderas högt som strategi vid konflikhantering. En sådan strategi bygger på att båda parterna erkänner varandras behov, och tillsammans kan de lösa problemet betydligt bättre än var för sig (Ekeland, 2006).

Under ett gymnastikpass skulle eleverna lösa uppgifter två och två med rockringar. Vissa par ville ha hjälp direkt, utan att ha diskuterat situationen tillsammans. Gymnastikläraren sa då ”Lös det själva tillsammans”, och sedan gick han vidare. Det var ganska lätta problem att lösa om de gjorde det tillsammans, och när paren samarbetade klarade de uppgifterna. Paren blev mer eller mindre tvungna att försöka lösa uppgiften tillsammans, då gymnastikläraren inte ville stanna upp och ta en diskussion med paren om uppgiften. Uppgifterna gick inte att lösa ensam.

Samarbete gör alla parter till aktiva aktörer, detta stärker sammanhållningen. Samarbetet kräver dock tid, insats, kreativitet, empati, tålamod och omtanke för den andres perspektiv (Ekeland, 2006).

Under ett annat observationstillfälle iakttogs:

En diskussion på en fotbollsplan uppstår, då ett par pojkar stod och spelade på ett av de två målen som fanns där. Ett par andra pojkar från en annan klass ville spela match över hela

27

planen, med alla som ville vara med. En livlig diskussion utbröt mellan grupperna och ingen ville ge sig. När de insåg att rasten höll på att ta slut, delade de snabbt in sig i lag och började spela över hela planen.

Ellmin (2008) skriver i sin bok, ”Konflikthantering i skolan – den andra baskunskapen”, om att Piaget menar att samarbete leder barnen ut ur den egocentriska tankevärlden. För samarbete kräver även hänsynstagande. Det vill säga att man kan föreställa sig att andra kan ha andra uppfattningar som man får jämka sina egna mot (a.a.). Pojkarna som redan hade ett av målen, ansåg att det var deras och den andra gruppen hade ingen rätt att ta det ifrån dem. Egentligen ville dock båda grupperna bara spela fotboll, och med samarbete löste sig situationen.

4.1.7 Yttre motivation

Vid observationer iakttogs pedagoger, som i trängda lägen, ibland, använde sig av en sorts yttre motivation. Med yttre motivation menas det tryck utifrån, som kan påverka oss inombords (Lundgren och Lökholm, 2006). Detta kan till exempel vara goda råd, vädjan eller hot (a.a.). Då en pedagog hade provat andra metoder för att lösa en konfliktsituation, men inget fungerade, kunde små hot förekomma enligt observationerna.

Under en lektion vägrade en flicka att ta upp matteboken och börja räkna. Läraren sa åt flickan ett flertal gånger att ”nu ska du ta upp matteboken”. Då detta inte gav önskat resultat sa läraren till eleven att hon var tvungen att ta upp matteboken, annars skulle läraren prata med flickans föräldrar. Flickan fortsatte att ignorera läraren. I denna specifika situation var läraren ensam i klassen och många elever behövde hjälp samtidigt som situationen utspelade sig.

En pedagog bör försöka undvika utryck som ”du måste” och ”du ska” då dessa kan provocera eleven (Lundgren och Lökholm, 2006). Eleven känner sig oftast angripen och gör motstånd. Istället för att få eleven motiverad till skoluppgifter kan agerandet från pedagogen väcka rädsla och ångest hos eleven, vilket kan uttrycka sig i irritation, ilska eller argumentation mot det läraren säger. (a.a.). I intervjuerna med pedagogerna skiljer sig deras svar åt vid frågor över liknande situationer. Örjan anser att man som pedagog bör distrahera eleven. Slopa matteboken för stunden, och hitta på ett annat sätt att ha matte med eleven. Ellmin (2008) skriver att en elevs engagemang kan hämmas och konflikter kan uppstå då skolarbetet inte

28

tillfredsställer eller stimulerar eleven. Örjan menade att genom att försöka stimulera eleven till att ha matte, på ett sätt som tilltalar eleven, skulle vara bästa lösningen.

Lena däremot skulle inte ha gett sig förrän eleven tog upp boken, om eleven inte gjorde det själv skulle hon gå fram och göra det åt eleven. Klara i sin tur, menade att hon hade kompromissat med eleven. Genom att exempelvis säga: ”Gör dessa uppgifter i matteboken så får du lov att läsa sedan”. Klara menar att det inte är hela världen om flickan inte räknar lika mycket matte som de andra eleverna i klassen denna lektion. Huvudsaken är att någon matte blir gjord. Klara berättar vidare att vid en kompromiss kan andra i klassen uppfatta situationen och tycka det är orättvist att flickan får läsa. Klara säger: ”De andra barnen i klassen förstår oftast varför man som pedagog gör som man gör”. Lena skulle i samma situation aldrig kompromissat med flickan. Risken är då att flickan inte gör något alls. En kompromiss kan som tidigare nämnts fungera bra då situationen inte anses vara särskilt allvarlig, eller då pedagogen har ont om tid, när situationen upplevs som låst eller som en tillfällig lösning, som sedan kan leda till nya möjligheter. Samtidigt kan en kompromiss få pedagoger att känna ett missnöje då pedagogen i princip kan behöva ge upp det hon eller han har bestämt (Ekeland, 2004.).

4.2 Vad eleverna anser om pedagogernas hantering av

konflikter

Kolfjord (2009) skriver att elever i konfliktsituationer oftast vill att någon lyssnar på deras version av situationen, att de får tid att reflektera och att de inblandade får en möjlighet att diskutera hur konfliktsituationen har påverkat dem. ”Att diskutera vad som har hänt och sedan säga vad som är rätt och fel ”. ”Att den vuxne ska prata med de som har bråkat och reda ut det”. Detta är citat tagna från enkätundersökningen som genomfördes i två fjärdeklasser. Eleverna fick svara på frågan: Hur tycker du att en vuxen ska lösa en konflikt mellan två elever på bästa sätt? En majoritet av eleverna ville att när en vuxen hjälpte dem att reda ut en konflikt, skulle detta göras genom samtal och diskussioner med alla inblandade. Ellmin (2008) menar just att en god kommunikation är viktigt för många elever för att hantera en konflikt. En elev skrev angående hur hon tyckte att den vuxne skulle hantera en konflikt: ”De går in i ett rum med oss och låter först den ena prata och sen den andra. Sen

29

pratar vi alla lite och sen löser vi det”. Det framkom alltså tydligt att, att prata och diskutera fram en lösning är viktigt för eleverna och att båda parterna får säga sin version av konflikten. När pedagoger ger sig ut för att vara en auktoritet tillkommer också ett ansvar i samspelets kvalité mellan elever och vuxna (Juul och Jensen, 2003). Vid observationer i konfliktsituationer rättade sig eleverna, för det mesta, efter vad pedagogen sa utan att visa missnöje. Då en pedagog är närvarande, väljer ofta elever att samarbeta i konfliktsituationer, menar Juul och Jensen (2003). Konfliktarbete kräver en tydlighet hos den som behöver hjälp vilket underlättas om eleverna själva vill ha hjälp (Ellmin, 2008).

4.2.1 Stöd från pedagoger då en konflikt ska hanteras

I många fall kan elever hantera de känslor som kan uppstå i konfliktsituationer och även hantera konfliktsituationen själva, emellanåt behöver de dock hjälp av en pedagog (Ellmin, 2008). Enkätundersökningen visar att det fanns elever som både tror och vill att pedagoger ska lösa konflikten åt dem, exempelvis svarade en flicka, 10 år gammal: ”Den vuxne ska prata med båda eleverna om vad som har hänt och se till så att de blir vänner igen”. En pojke i samma klass, även han tio år gammal svarade: ”Den vuxne ska låta båda eleverna berätta vad de tycker har hänt och sedan lösa konflikten på enklaste sätt”. När eleverna väl befinner sig i en konfliktsituation anser majoriteten av eleverna, som deltog i enkätundersökningen, att de fick den hjälp de behöver av de vuxna på skolan. De ansåg även att de vuxna är rättvisa i dessa situationer. Enligt enkätsvaren är det omkring hälften av eleverna som vill hantera konflikter själva, medan andra hälften vill ha hjälp av en pedagog. Även om en del elever inte vill ha hjälp med att lösa konflikter som uppstår, kan situationen i fråga kräva detta. För att elever som inte vill ha hjälp i lösandet av konflikten ska motiveras till att låta en pedagog hjälpa till, krävs det att pedagogen först och främst visar intresse, är opartisk och visar sig redo att samverka (Ellmin, 2008).

Att låta experten, i detta fall pedagogen, ta över situationen är något många elever kan förvänta sig, då de kan känna maktlöshet inför situationen (Ekeland, 2006). En elev från enkätundersökningen skrev såhär: ”Egentligen tycker jag inte att de vuxna ska lösa våra konflikter, de brukar alltid missuppfatta det så att det blir helt fel och vissa elever ljuger så att fröken ska tycka de är snälla”. Elever kan uppfatta en konflikt helt olika, därför är det

30

av vikt att pedagoger visar att de tar elevernas känslor på allvar (Ekstam, 2000). Skulle en pedagog märka att en av eleverna har maktövertaget i konflikten är det också av vikt att skapa jämbördighet mellan eleverna (a.a.). Pedagoger kan även genom ett aktivt lyssnande förmedla till de inblandade i konflikten att de verkligen förstått sammanhanget och är motiverad att hjälpa till att lösa situationen (Maltén, 1998).

”Den vuxna ska prata med båda två och de ska säga förlåt!” Då en pedagog hanterar en konflikt mellan två elever, ansåg vissa elever att pedagogen ska sträva efter att parterna säger förlåt till varandra. ”Jag tycker att läraren ska prata med båda inblandade och försöka göra så att de säger förlåt”. Kolfjord (2009) skriver att en del människor menar att förlåtelse är viktigt för upprättandet av likställdhet mellan parterna. Medans andra menar att det viktiga är att konflikten inte upprepas.

4.3 Språkets vikt i konflikthantering

”Alla inblandade måste vilja lösa konflikter annars går det inte”, menar Örjan, fritidspedagog. Ellmin (2008) menar dock att man kan hjälpa parterna i en konfliktsituation med råd och stöd så att de själva kan förstå och hantera konflikten. Det går dock aldrig att lösa en konflikt helt som utomstående, menar han (a.a.). Under intervjuerna och i tidigare forskning betonades vikten av samtal och diskussioner i konfliktsituationer. I intervjun med Örjan (fritidspedagog) säger han att: ”Alla ska få säga sitt utan att bli avbruten och det är viktigt att alla inblandade lyssnar när någon annan pratar”. Språket som hjälpmedel i konfliktsituationer kan dock försvåras då elever använder sig av ett grovt och kränkande språk (Ellmin, 2008). Örjan menar att det är viktigt att pedagoger finns till hands vid samtal mellan elever i konfliktsituationer, när eleverna själva inte har tillräckligt med erfarenhet och kunskap om att kunna hantera konflikten. I en konfliktsituation är det även viktigt att pedagogen tänker på sitt språk. Att vara konkret och tydlig är viktigt och ofullständiga budskap bör undvikas (Maltén, 1998). Även när en pedagog säger att han eller hon inte är arg, men säger detta med en argsint ton kan vara förvirrande och destruktivt i konfliktsituationer (a.a.).

31

I intervjun med Klara menar hon att i diskussioner och samtal med de inblandade, kanske inte alla alltid känner sig nöjda direkt efter. Då kan pedagogen fråga eleven senare på dagen om situationen blivit bättre. Får de inblandade tid att reflektera över händelsen, blir det ofta bättre i slutändan, menar Klara, vilket underlättas om konflikthanteraren har en bra kontakt med de inblandade. Både Ekstam (2000) och Ekeland (2004) belyser just vikten av att ha ett fungerande samspel mellan människor för att förstå och kunna hantera konflikter. Även Ellmin (2008) menar att goda relationer är en viktig förutsättning och ett användbart verktyg för att undvika konflikter. I intervjun med John, menar han att om konflikter är mellan två elever ska man som pedagog tillsammans med eleverna diskutera och samtala om situationen, tills båda elever är nöjda. Han anser dock att det finns gränser. Han säger: ”Vissa elever passar helt enkelt inte ihop och ibland kan det vara bäst att bara dela på eleverna. De ska dock respektera varandra”.

I intervjun med Lena säger hon att ”Målet med konflikthantering är att konfliktsituationen inte ska uppstå igen”. Hon anser även att ett förlåt inte alltid betyder så mycket för eleverna. I konfliktsituationer kan grova kränkningar förekomma och en av parterna kan bli väldigt sårad. Detta kan medföra att eleverna inte är jämbördiga och ett förlåt kan betyda väldigt lite om inte balansen mellan de två först är återställd. Vissa pedagoger uppmanar ibland eleverna att säga förlåt till varandra i konfliktsituationer. Att barn i konflikter blir uppmanade att be varandra om ursäkt, kan istället vara grund till framtida konflikter. Det är ofta mer betydelsefullt att diskutera framtida förhållningssätt istället för att sträva efter en ursäkt som eleverna egentligen inte menar (Ellmin, 2008).

4.4 Hur arbetar pedagogerna förebyggande med konflikter

”Läraren skall uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling” (LPO 94). Ellmin (2008) skriver att ett helhetsintryck han får, är att lärare idag upplever det förebyggande arbetet med konflikthantering, som nödvändigt och positivt. En del strategier som lärare använder sig av är just starkt personliga och grundar sig i pedagogens erfarenheter (a.a.).

32

De vanligaste modellerna som pedagoger använder sig av är kamratsamtal, medling och rollspel (a.a.). John och hans klass har konfliktförebyggande arbete på schemat, vilket bör användas på skolorna skriver Ellmin (2008). Klara berättar att hon arbetar förebyggande mot konflikter i halvklass, då detta ger utrymme till samtal och diskussioner. Lena arbetar med etiska samtal och värdegrund men kan även vara spontan i sitt förebyggande arbete mot konflikter. Exempelvis om det uppstår en konflikt i en bok vid högläsning, stannar hon gärna upp och diskuterar situationen och diverse lösningar med klassen. Örjan arbetar med konflikthantering då det är aktuellt. Uppstår det en konfliktsituation på rasten tar han upp det i helklass under lektionstid. Örjan förklarar då vad som gick fel i situationen och eleverna får säga vad de tycker. Sedan ska alternativa lösningar diskuteras fram. Han påpekar dock att man inte ska ”Måla fan på väggen”, och förklarar att pedagoger inte ska förutsätta att det ska bli konflikter. John däremot anser att det är viktigt att man som pedagog, har olika föreberedelser, gränser och regler för olika barn. Han säger: ”Det är ju en skola för alla”. Vad som genomsyrar pedagogernas svar i intervjuerna angående förebyggande arbete med konflikter, är just att de arbetar på ett sätt som de själva anser fungerar.

4.4.1 Kompissamtal och massagesagor

En gång varje vecka har John och hans klass kompissamtal på schemat. Det går ut på att eleverna i klassen tar upp situationer som hänt i veckan som de anser ha varit jobbiga. Vid behov leder pedagogen diskussionerna framåt. Vid små företeelser som inte tar upp mycket tid, leder pedagogen in klassen på närliggande ämnen. Etik, moral, värderingar och empati diskuteras på en nivå som eleverna förstår. Eleverna i klassen ska försöka vara opartiska inför andras situationer och John fungerar som en medlare mellan eleverna. Kolfjord (2009) menar att medlaren ska styra processen och inte resultatet, vilket observerades att John gjorde under kompissamtal som genomfördes. Lösningar på de problem som togs upp diskuterades med hela klassen. Målet med kamratmedling är att minska konflikter, förstå andra elevers känslor och att erbjuda eleverna problemlösande förmågor (a.a.). John berättade att reglerna under samtalen var, att inga namn skulle nämnas, handuppräckning för att få dela med sig och att allas situationer togs på lika stort allvar. Kolfjord (2009) menar att ett sätt att förebygga konflikter är just kamratmedling, där elevernas medansvar och kommunikationsförmåga står i fokus.

33

John och hans klass hade även massagesagor på schemat. Eleverna delades upp två och två. En av dem börjar massera den andra till rörelser som bestämdes i de sagor som pedagogen läste högt, sedan bytte eleverna. John menade att eleverna upplevde en viss förståelse för hur andra känner, då de fick turas om att göra något som båda tyckte var skönt. Att träna på närhet ansåg han vara viktigt för gemenskapen i klassen. Ellmin (2008) menar att människor ofta har svårare att acceptera varandra om där inte finns en bekantskap mellan dem. Att bygga upp en relation är därför av vikt för att undvika att konflikter uppstår (a.a.).

4.4.2 Att kunna sätta sig in i någon annans situation

”Konflikter kommer alltid att finnas, men lär sig eleverna att förstå den andres situation och känslor kan många konflikter i skolan undvikas” (John, fritidspedagog). I lärarens uppdrag inkluderas en uppgift, att tillägna elever solidaritet, omsorg och en vilja att bistå andra elever (Thornberg, 2006). Genom intervjuerna framgick det att pedagogerna ofta i konflikthantering hänvisade eleverna till att reflektera över situationen och över vad motparten i konfliken kände. På frågan vad som var extra viktigt att tänka på när man hanterar en konflikt svarade Lena: ”Det är viktigt att eleverna kan sätta sig in i en annan elevs situation och förstå den andre partens känslor. Fråga eleverna i en konflikt vad de tycker om att någon gör si eller så mot dig”. Empatin har en viktig betydelse för hur människor utvecklar beteenden eller handlingar som omsorg, dela med sig, skydda och rädda andra (Thornberg, 2006). Genom kompissamtal ansåg John att pedagoger ger eleverna övning i att förstå andras känslor genom situationer som uppstått i elevernas vardag. Thornberg skriver att vad vuxna lär ut om andras känslor, har stor betydelse för utveckling av empati. Människor ställs inför moraliska situationer tidigt i livet, och hur vi hanterar dem har stor betydelse för hur vår moral kommer att utvecklas (a.a.). Som pedagog är det av vikt att träna praktiska färdigheter med klassen, exempelvis specifika konfliktsituationer som fokuserar på det verkliga livet (Ellmin, 2008).

Det finns en uppsjö av olika konflikthanteringsstrategier och många av dem är inte anpassade till alla elever eller alla pedagogers förutsättningar. Alla elever och situationer är olika. För att hantera konfliktsituationer mellan elever på bästa möjliga vis, krävs det att pedagogerna har en ganska klar uppfattning om deras elevers personlighet och konfliktsituationerna de kan hamna i. Det underlättar förmodligen att ha kännedom om olika konflikthanteringsstrategier

34

som pedagog, men i slutändan visar undersökningen på att erfarenhet är ett av de viktigaste redskapen för att hantera konflikter på ett givande sätt. Tillsist handlar det om att pedagoger, har en tolerans, för mänsklig variation (Ekeland 2004).