Inkludering – dilemma eller framgång En kvalitativ undersökning av lärares- och specialpedagogers uppfattningar

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkludering – dilemma eller framgång

En kvalitativ undersökning av lärares- och specialpedagogers uppfattningar

Inclusion-dilemma or success

A qualitative survey of the perceptions of teachers and special educators

Hiba Diab

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-08-28

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lisbeth Amhag

2

Förord

Jag är snart färdig specialpedagog. Vägen dit har varit spännande lärorik och full med utmaningar. Jag vill ge ett speciellt tack till min son som kom hem en dag och sa ”varför ska

alla vara som alla”. Dessa ord bär jag med mig varje dag och har inspirerat mig till att studera

till specialpedagog och skriva mitt examensarbete om inkludering. Jag vill även tacka min handledare Lisbeth Amhag för hennes stöd och hjälp under processens gång, men även hennes tålamod och tydlighet genom processens gång. Men även min examinator som gav mig handledning in i den sista processen.

3

Sammanfattning/Abstract

Diab, Hiba (2019) ”Inkludering- dilemma eller framgång” En kvalitativ undersökning om

lärares-och specialpedagogers uppfattningar”. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för

skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Ett begrepp som använts oftast i skolan är inkludering. Tidigare forskning påvisar att inkludering är ett komplext begrepp. Forskare som Claes Niholm (2007) skriver om angelägenheten att diskutera ordet betydelse och hur ordets betydelse ska kunna realiseras. En annan angelägen fråga att diskutera är inkludering i klassrum. Hur specialpedagogik drivs samt hur inkludering ser ut på skolor ute i landet varierar. I denna studie är det förväntade kunskapsbidraget att generera kunskap på hur och på vilka sätt specialpedagoger och lärare arbetar med inkluderad undervisning.

Syfte och frågeställningar

Syfte med examensarbetet är att undersöka och analysera på vilket sätt specialpedagoger arbetar med inkluderande undervisning samt vilka möjligheter och metoder som specialpedagogen förslår till undervisande lärare för de elever som har behov av extra anpassning och särskilt stöd.

• Hur arbetar specialpedagoger med inkluderande undervisning för undervisande lärare? • Vilka metoder, möjligheter och hinder finns för undervisande lärare att arbeta med

inkluderande undervisning?

• Vilka metoder, möjligheter och hinder finns för elever med behov av extra anpassning och särskilt stöd?

Teori

Den teoretiska förankringen utgår från systemteoretiskperspektiv, att tänka i nivåer; individ-grupp- och organisationsnivå. Ett grundläggande begrepp inom systemteori är att tänka i nivåer, samt att det finns ett ömsesidigt beroende mellan dem. Bronfenbrenners modell

4

uppmärksammar hur flera olika faktorer påverkar varandra. I analysen av olika faktorer används det relationella och kategoriska perspektivet samt dilemmaperspektivet. Dessa specialpedagogiska perspektiv ger en helhetssyn på skolans arbete med inkluderande undervisning.

Metod

Studien är kvalitativ och som metod används åtta semistrukturerade intervjuer som genomfördes med fyra lärare och fyra specialpedagoger på mellanstadiet. En innehållsanalys används av intervjuerna på ett systematiskt sätt för att kvantifiera innehållet till olika teman.

Resultat

Studiens resultat visar att organisatoriska faktorer påverkar hur specialpedagogen kan forma sitt arbetssätt. Resultaten pekar även på att lärarnas förhållningsätt och attityder är relevanta för huruvida en elev inkluderas eller exkluderas. Resultaten visar även att lärare behöver stöd i att forma generella anpassningar i klassen. Det behövs även mer specialpedagogiks handledning kring hur utformning av lektioner kring enskilda elevers utveckling och lärande.

Specialpedagogiska implikationer

Studien syftar till att generera kunskap om hur lärarnas samt specialpedagogernas arbetsformer kan bidra till inkludering av elever i skolan. En av specialpedagogens främsta arbetsuppgifter är att påverka inriktningen i verksamheten så att elevers utveckling och lärande gynnas. Specialpedagogen skall även i arbetslaget bidra och handleda lärare kring olika arbetssätt samt miljöers betydelse för enskilda elevens utveckling och lärande.

Nyckelord

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING

... 7

SYFTE ... 9 Preciserade frågeställningar ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 9 LITTERATURGENOMGÅNG

... 12

SPECIALPEDAGOGIK ... 12

Läroplanen för grunskolan,förskoleklass och fritidshemmet, Lgr11 ... 12

Skollagen om elever i behov av särskilt stöd………13

Tidigareforskning………14

Historisk bakgrund………..14

VAD SÄGER FORSKNING OM INKLUDERING... 14

Lärarnas upplevelser av inkludering ………..14

Inkludering av barn i behov av särskilt stöd ………...17

TEORETISK FÖRANKRING………...19

SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 19

KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 21

DILEMMAPERSPEKTIVET………..22 METOD

... 23

METODVAL ... 23 DATAINSAMLINGSMETODER………..…..23 URVALSGRUPP………..………...24 BESKRIVNING AV URVALSGRUPP………..25 GENOMFÖRANDET ………...25

RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET………..26

Etiska övervägande ... 27

ANALYS OCH BERABETNING ... 27

RESULTAT OCH ANALYS

... 28

SPECIALPEDAGOGISKT STÖD FÖR UNDERVISANDE LÄRARE………28

ANALYS……….30

SAMARBETEMELLANSPECIALEPDSGOGEROCHLÄRARE ... 32

Analys ... 34

Relationella och kategoriska påverkansfaktorer i undervisningen med barn i behov av särskild stöd ………....35

6

ANALYS ... 37

Sammanfattade resultat och analys ………..38

DISKUSSION OCH SLUTSATS

... 39

METODDISKUSSION ... 39

RESULTATDISKUSSION ... 40

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42

REFERENSER

... 43

BILAGA 1 ... 46

BILAGA 2 ... 47

7

Inledning

Under mina år som grundskolelärare i mellanstadiet har jag upplevt att måluppfyllelsen inom ramen för den ordinarie undervisningen är ett dilemma. Jag frågade därför en elev för ett tag sedan varför det var svårt att arbeta i klassen. Anledningen var att eleven tyckte det var stressigt, läraren hade för högt tempo, men även arbetsuppgifterna var svåra att förstå. Eleven utryckte: ”hur ska jag klara mig i skolan om allting går snabbt, jag får ju ingen hjälp!”. Samtidigt som många elever inte vill ha undervisning inom den ordinarie undervisningen talar forskningen om vikten av inkludering. När det kommer till inkludering anser Nilholm (2006) att elevers olikheter skall se som en tillgång och berika skolans arbete och därmed ska särlösningar undvikas.

Det har visat sig att de sätt och inriktningen som verksamheten arbetar, organinserars sig på är av betydelse för vilken mån verksamheten lyckas att skapa inkludering och delaktighet. Min erfarenhet har visat mig att inkludering kan fungera olika på olika skolor. Jag har möt lärare där de menar att det saknas resurser för att bedriva inkludering. De påpekar att det bibehållna stödet inte finns kvar och därmed kan man inte inkludera de elever som är i behov av särskilt stöd. Praktiserande lärare är fortfarande oroade över hur de ska inkludera och stödja på ett alltmer stödjande sätt med många elever i klassrummet och särskilt de som är i behov av särskilt stöd. Inkludering är ett begrepp som är kluvet och definieras olika. Forskare som Claes Niholm (2006) talar om angelägenheten att diskutera ordets betydelse, samt hur ordet inkludering ska kunna realiseras. En annan angelägen fråga är att diskutera inkludering på systemnivå. Forskningen påvisar att vi håller på att få ett skolsystem där eleverna sorteras på ett sätt som är svårt att acceptera.

Inkludering enligt Niholm (2006) är att det handlar om att skapa goda möten mellan elever, med olika bakgrund och förutsättningar. En del menar att inkludering handlar om att elever har samma möjligheter att lyckas i skolan. En inkluderad skola kan vara att nyanlända elever med begränsad skolbakgrund ska kunna gå i klasser där elever har med förälder med hög socioekonomisk bakgrund (ibid). Begreppet inkludering växte fram i ljuset av idén en ”skola för alla”. Under 1980-talet introducerades begreppet på allvar i flera anglosaxiska länder. Det gamla begreppet kom att representera ett synsätt där elever i svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var utformad för dem (Nilholm & Göransson, 2013). Fokus låg istället mot hur inkludering i skolan skulle utformas för att passa alla elever (ibid). Dessa tankar är fortfarande

8

aktuella då det står i Skollagen om att undervisning ska anpassas utifrån elevers förutsättningar och behov (Skolverket, 2011).

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011, s 3).

En annan handlingsplan, en överenskommelse som kom i kraft 1994 där mer än 300 deltagare, 92 regeringar och 25 internationella organisationer, däribland Sverige samlades, är Salamanca-deklarationen. Ur Salamanca-deklarationen och handlingsplan för undervisning (Svenska Unescorådet, 2006) beskrivs att elever i behov av särskilt stöd ska få sin utbildning tillgodosedd tillsammans med andra elever utan att bli exkluderade från ordinarie undervisning. Genom Salamanca-deklarationen fick begreppet inkludering, stort internationellt genomslag.

Den senaste PISA-undersökningen från 2016 visar att elever med utländsk bakgrund ligger på en lägre genomsnittlig nivå jämfört med elever med inhemsk bakgrund. Även efter det har tagits hänsyn till skillnaderna i elevernas socioekonomiska bakgrund, finns det fortfarande skillnader i resultaten. Resultaten visar att skolan blir sämre för att kompensera för elevers sociala bakgrund (Skolverket, 2015). I en senaste rapport från Skolverket, har skolans uppdrag blivit sämre i att stödja elever, med sämre förutsättningar (Skolverket, 2018).

Enligt Rienecker (2003) är självständiga arbetets syfte att undersöka ett problem eller något som inte är belyst på ett tillräckligsätt. Forskning om inkludering (Nilholm & Göransson, 2013) visar på att det finns problem, forskningen påvisar att vi håller på att få ett skolsystem där eleverna sorteras på ett sätt som är svårt att acceptera och att det saknas forskning om hur klassrum kan bli mer inkluderande. En förutsättning för inkludering är den special (pedagogisk) kompetens som ses som en förutsättning, till att anpassa undervisningen för barn olika förutsättningar och behov (Nilholm, 2006). För att vara tydlig kommer jag att använda uttrycket ”elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd” i undersökningen. För att växla språket kommer jag använda uttrycket ” elever i svårigheter”. Men även en påminnelse att elevens svårigheter inte har med direkta egenskaper hos eleven. Men som kan även uppstå i samspelet mellan miljön och eleven.

9

Syfte

Syfte med examensarbetet är att undersöka och analysera på vilket sätt specialpedagoger arbetar med inkluderande undervisning samt vilka möjligheter och metoder som specialpedagogen förslår till undervisande lärare för de elever som har behov av extra anpassning och särskilt stöd.

Frågeställningar

• Hur arbetar specialpedagoger med inkluderande undervisning med undervisande lärare? • Vilka metoder, möjligheter och hinder finns för undervisande lärare att arbeta med

inkluderande undervisning?

• Vilka metoder, möjligheter och hinder finns för elever med behov av extra anpassning och särskilt stöd?

Definition av centrala begrepp

De centrala begreppen för denna studie är delaktighet, exkludering, extra anpassningar, inkludering och integrering.

Delaktighet

Villkoren för delaktighet är kontextuell och innefattar följande sex aspekter enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2018): tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Aspekterna belyser både det som individen själv upplever och det som kan observeras av andra. Enligt Skolverket (2018) måste individen själv uppleva dessa aspekter för att delaktighet ska bli fungerande men även det som omgivningen observerar. Delaktighet bygger även på att eleven är aktiv och sedd i undervisningen. Ainscow ochooth (2003) belyser att delaktighet är när alla är delaktiga i en lärande miljö och ges möjlighet till en social arena. Haug (1998) betonar också att delaktighet är rätten till tillhörighet i en social gemenskap, men även att identifiera samt förebygga hinder är framgången för inkludering och är ett av skolans två viktiga uppdrag.

10

Exkludering

Exkludering är när utestänga eller utesluta någon från något. Stigendal (2004) beskriver, att bli

utestängd eller utesluten hamnar eleven i utanförskap. En person kan vara utanför men även innanför på samma gång. Vidare menar Stigendal att utanförskap kan hända även i ett sammanhang av socialrelationer. Exkludering och utanförskap kan bero på olika faktorer som en person kan påverka själv men även andra runt om. Exkludering kan även bara brist på tillit på omgivningen eller brist på förståelse, men även medvetet att någon blir utestängd (ibid). En relevant förutsättning för att lärare ska se arbete som inkluderar är att se olikheter som en tillgång, samt att elever har elevinflytande och får utbyte av varandra (Nilholm, 2006).

Extra anpassningar

Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014). Extra anpassningar kan handla om att eleven får ett individuellt schema, eller tydliga instruktioner och stöd att komma igång. Det kan även handla om att eleven får tydliga instruktioner, hjälp att förstå texter, extra färdighetsträning eller digital teknik med anpassade programvaror. Extra anpassningar är också att eleven förbereds inför uppstart av ett nytt arbetsområde. Extra anpassningar kan även vara att eleven får anpassade läromedel samt specialpedagogiks stöd under kortare period. Det behövs inga formella beslut för att dessa anpassningar skall göras. Extra anpassningar skall dokumenteras av läraren i elevernas individuella arkiv (ibid).

Inkludering

Inkludering betyder att alla elever rätt till närvaro i klassrummet (Nilholm, 2006). Enligt

förespråkarna för inklusion ”inkludering” ska skillnaden mellan barn accepteras samt respekteras Vernersson (2007). Enligt Haug (1998 innebär inkludering när undervisningen sker inom ramen för den ordinarie klassen där eleven går. Det kan även menas med ordet inkludering att vara ett förhållningsätt där en meningsfull skolgång är en förutsättning för varje elev, utan att eleven tas ifrån den ordinarie undervisningen (Nilholm & Göransson, 2013). Inkludering är när olikheter ses som en tillgång (ibid). Enligt Persson & Persson (2012) är inkludering när elever oavsett förutsättningar ska kunna aktivt delta i gemensamma utbyte.

11

Integrering

Begreppet integrering (mainstreaming) blev ett respons på den problematik som uppstod av att olika grupper av individer skulle undervisas tillsammans (Haug, 1998). Integrering kom att betyda anpassning av de barn som avviker från mängden eller normaliseringen. Integrering betyder då här att normalisera det som är onormalt, så kallad normaliseringsprocess. För att bli insläppta i gemenskapen måste de själva eller med stöd från andra ändra sig så att de passar in och kan hantera majoritetens villkor. Integrering kan se mycket olika ut ibland kan en integrering i utformas som en segregering. Det kan även innebära avskiljning från gruppen, ibland kan det exemplen på segregering och integrering kan vara särskilda grupper för elever med funktionhinder som ses som segregerade grupper men ses som inkluderande i den vanliga skolan (Vernersson, 2007).

12

Litteraturgenomgång

I detta kapitel ges en överblick för studien samt relevanta styrdokument om stödinsatser. Vidare ges en presentation av tidigare forskning kring inkludering.

Specialpedagogik

Specialpedagogikens uppgift är att vidga synen på all undervisning samt skapa förståelse för problematiken som uppkommer i skolan (Vernersson, 2007). Specialpedagogiken finns då problematisering och fördjupning finns inom den vanliga pedagogiken. Specialpedagogiken ses utifrån tre olika perspektiv: det kategoriska perspektivet som handlar om att hitta undervisningsmetoder eller relationella perspektivet som fokuseras på organisationens förutsättningar. Inom specialpedagogiken finns fyra perspektiv, som handlar om; skolproblematik kopplas till den enskilde eleven, eller skolorganisationen eller till samhället, men också till samspelet och relationen mellan dem (Ahlberg 2013).

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11

Det finns få skrivningar i styrdokumentet Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lgr11 om hur miljön i skolan skall passa alla elever och hur olikhet ska ses om

en tillgång (Nilholm & Göransson, 2013). Skollagen (2010:800) uttrycker goda målsättningar där de slår fast att elever ska inhämta, utveckla goda kunskaper och värden. Vidare lyftes det fram att skolväsendet skall gynna alla elevers utveckling och lärande men även lust och lära. Men även att utbildningen ska lära ut och förankra respekt för de människors rättigheter och de grundläggande demokratiska värderingarna. Men forskningen visar att det är svårt att generalisera när det kommer till skolan, då den kan se ut på olika sätt på olika platser (ibid). Ändå har den svenska skolan i ett internationellt perspektiv kommit längre när det gäller en inkluderad skola (Vernersson, 2007). I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Den svenska Skollagen (SFS 2010:800. § 2) beskriver om att undervisning skall anpassas utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (ibid). En likvärdig utbildning förutsätter särskilt stöd för de elever som har svårt att nå målen. I skollagen (3 kap. 7 §) står det att särskilda stödet ska i första hand ges i den elevgrupp som eleven tillhör, i undantagsfall ifall om det särskilda skäl kan det: Betyda

13

att särskilda stöd ges i en annan undervisningsgrupp eller (särskild undervisningsgrupp) som eleven normalt tillhör (kap 3, 11§).

Skollagen om elever i behov av särskilt stöd

Särskilt stöd är när stödinsatser inte genomförs inom ramen för den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd blir oftast nödvändigt när elevens behov är omfattade samt varaktig. Skolan måste göra en utredning innan man ger särskilt stöd. Det är alltid rektorn som tar beslutet om en sådan utredning ska göras, det ska även dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014). Rektorn kan även i vissa fall överlåta sin besluts rätt till andra (ibid). I skollagen (SFS 2010:800) anges det tydligt att elever i behov av särskilt stöd har rätt till ett sådant stöd. Dock menar Nilholm (2012) att när det kommer till skollagen där åtgärder vad gäller särskilt stöd så är det en bred definition av vad särskilt stöd kan vara. Enligt Nilholms slutsatser så är den svenska skolan inte inkluderande som den påstås vara. Vidare menar han styrdokumenten öppnar upp för olika särlösningar (ibid).

Skollagen är ett av de tyngsta dokument när det kommer till hur skolans verksamhet ska styras. I Skollagens (SFS 2010:800) första kapitel och 4 § uttrycks vad syftet med skolan är:

4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.

14

Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning om inkludering. Jag har använt Sökhjälp från Malmö Universitets bibliotek. I sökning på databasen Libserach användes nyckelorden: *Inkluder* AND Specialpedagog* OR Inkluder* AND undervis*. Denna sökning gav 19 träffar. Jag har även sökt på referenser i kurslitteratur som har med begreppet inkludering att göra.

Historisk bakgrund

En skola för alla har inte alltid varit självklar. Historiskt har dessa grupper

varit marginaliserade(Ainsow m.fl., 2006). Några decennier tillbaka så var skolan en klassfråga där företräde för de rika var en självklarhet men inte för de som var begåvade och fattiga (Nilholm & Göransson, 2013). Grupper som var ekonomiskt utsatta hade ingen möjlighet att låta deras barn gå vidare till högre studier. Elever som hade svårigheter placerades i hjälpklasser under 1950-talet. Detta ledde till att begreppet integrering lanserades. Hjälpklasser fanns fram till 1960-talet när införandet av grundskolan kom (ibid). Elever som är i behov av särskilt stöd placerades först i särskilda undervisningsgrupper för att därefter integreras i vanliga klasser. Kritik riktades mot begreppet integrering, då det ansågs inte var tillräcklig. I bakgrunden mot missnöjet med begreppet integrering, växte begreppet inkluderings fram. Likväl i nya Zealand som på andra håll har begreppet inkludering vuxit fram ur integrering rörelsen där fokus har varit på barn med funktionsnedsättning (Ballard, 1999). Nilholm (2006) säger att visionen för skolan har funnits, som uttrycks med begreppet ”en skola för alla”, vilket innebär att skolan skall vara en plast där alla elever har rätt att vara delaktiga i de gemensamma aktiviteterna.

Vad säger forskningen om inkludering?

Det har varit en ambition i den svenska skolpolitiken att undvika segregation genom att utbilda alla elever i samma klassrum. Principen ”En skola för alla” har uttryckts i flera decennier av politiker (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011). Sveriges skolsystem ses internationellt en av världens mest ”inkluderande” (Cameron & Lindqvist, 2013). Graden av inkludering i Sverige diskuteras fortfarande då systemet placerar elever i segregerade miljöer (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011). För närvarande kan inkludering både internationell och inom svensk forskning definieras i olika riktningar (Nilholm, 2006; Skidmore, 2004 ; Ainsow m.fl., 2006). Enligt Ainsow m.fl. finns det en grundläggande skillnad genom att begreppet inkludering tolkas

15

antigen ur ett brett eller snävt perspektiv (2006). Skidmore anser att inkludering har blivit internationellt, ett ord som surrar, där människor använder ordet utan tänka på vad dem menar (2004).

Det vanligaste är att inkludering handlar om var eleven får sin undervisning, så kallade placeringsdefinitionen (Nilholm & Göransson, 2014). Fokus ligger fortfarande mer på målbeskrivningar och resultat än inkludering av elever. Skolors kunskaper brister i elevernas behov av särskilt stöd, i otillräckliga utredningar, att stöd endast ges i enstaka ämnen och stöd ges utanför den ordinarie undervisningsgruppen (ibid). I vissa länder ses inkluderade undervisning som metod för att tjäna elever med funktionhinder inom allmän utbildning, som oftast ses som en allmän reform för den mångfald som finns av elever (Ainscow & Miles, 2008). Det råder även en förvirring, rent internationellt då inkluderande undervisning definieras på olika sätt, (ibid). Ainscow och Miles framlyfter att det inte finns något perspektiv på inkludering varken i något land eller skola (ibid).

I likhet med Nilholms forskning, visar Black-Hawkins (2012) studie att det finns begränsad bild i forskningen av inkludering om särskilt stöd. Experter inom området har inte fått grepp om vad inkludering handlar om anser Black-Hawkins (2012) vidare och menar att synsättet måste ändras då det fortfarande handlar om elever som ska anpassas till undervisningen och inte hur undervisningen ska formas för ALLA elever (ibid). För att inkludering ska fungera så är delaktighet en förutsättning enligt Skolverket (2015). Detta innebär att eleven ska vara aktiv i undervisning samt få sin röst hörd (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015).

Nilholm och Göransson (2013) lyfter fram tre teman för inkludering: 1) skolans värderingar och mål, 2) placeringen av elever och organisation, 3) elever i behov av särskilt stöd ska behålla stödet. Forskning om inkludering har även visat att elevernas perspektiv sällan tas tillvara. Det har även riktats för lite intresse mot inkluderingsprocesserna inne i klassrummet Nilholm, & Alm (2010).

Likväl som i svensk forskning såsom i internationell forskning I det svenska sammanhanget uppfattas inkludering som att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor inte är inkluderade som de bör vara och bör därför läggas ner (Nilholm & Göransson, 2013). Därför är en av de största utmaningarna i utbildningsystemen i världen att inkludera alla elever i allmän utbildning (Göransson & Nilholm, 2014). Ainscow och Miles hänvisar till forskning där man har granskat metoderna i specialundervisning och menar på att det finns för lite stöd för varför

16

just special undervisning skulle kunna vara en god pedagogik. Istället menar forskarna att en effektiv undervisning kan vara god för alla elever (2004).

Lärarnas upplevelser av inkludering

Forskning visar hur attityder, brist på kompetens, resurser men även undervisningsmetoder kan begränsa delaktighet samt påverka huruvida man inkluderas eller inte (Ainsow & Miles, 2008; Vernersson, 2007). Inställningar hos lärare till elever i behov av särskilt stöd blir avgörande om eleven inkluderas eller exkluderas (ibid). Flera studier visar på att lärares kunskap och attityder har en påverkan på elevers inkludering. Detta visades i en studie utförd av (Amr et al., 2016) i Jordanien där det undersöktes lärares kunskap och inställningar till inkludering av elever i behov av särskilt stöd i den vanliga klassen. Studien bestod av 87 grundskollärare som svarade på ett öppet frågeformulär som behandlade frågor såsom lärarnas kunskaper, attityder samt barriärer för inkludering. Studien visade att lärarna hade negativa attityder mot inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Bakomliggande orsaker såsom lärarnas brist på kunskaper, men även lämplig kunskap ansågs vara hinder för inkludering. Detta nämner även Persson och Persson (2012) om att problemen i skolan oftast förklaras av brister i lärarutbildningen.

I en annan longitudinell fallstudie av Nilholm och Alm (2010) undersökte forskarna hur lärare gjorde för att nå inkludering. I studien ingick åtta klasser som sågs vara inkluderade. Nilholm och Alm valde en klass som bedömdes mer inkluderande än de övriga klasserna. Klassen studerades under två års tid när eleverna gick i årskurs fem samt sex. Elevunderlag i klassen varierade gällande elevers förutsättning. Lärarna använde sig av sex strategier för inkludering:

1. Instruktioner som var anpassade utifrån elevernas behov.

2. Tydliga ramar.

3. Gruppaktivitet som lärandeprocesser liksom sociala processer, 4. God upprättning av föräldramedverkan med kontinuerlig kontakt. 5. Samtal och diskussioner tillsammans samt gemensam problemlösning.

6. Respektfullt bemötande av eleverna för att stärka elevernas självkänsla samt positiv feedback.

Lärarna i studien lyfte fram betydelsen av mindre klasser, kollegial samsyn på undervisningen samt hur arbetsuppgifterna fördelas. Slutsatsen som de båda forskarna drar är

17

att lärarnas arbetssätt handlar om få en balans mellan om att tillgodose varje elevers behov samt att skapa samhörighet i gruppen. Studien visade att lärare och elever ser olikhet som en tillgång. Resultaten pekar även på att det är en positiv elevsyn som ger goda studieresultat. Dock kunde lärarna påpeka brister hos elever i behov av särskilt stöd. Vidare menar Nilholm och Alm (2010) att detta visar att lärarna har en tveksamhet när det kommer till hur de förhåller sig till elevers olikheter. Även en genomgång av internationell forskning som Ainscow och Miles (2008) har gjort, visar att lärarna har stor betydelse för att eleverna ska få samma möjligheter till utbildning. Lärarna anser att för att få en inkluderad skola ska lärarnas uppfattningar, attityder, förhållningsätt och sammanhang beaktas för att en tillgodosedd undervisning för alla barn och elever ska ske.

Inkludering av barn i behov av särskilt stöd

En ”skola för alla” har länge varit en ledstjärna inom skandinavisk forskning. Inkludering och delaktighet har länge varit eftersträvansvärt inom specialpedagogiken. Forskningen lyfter fram dilemmat med ökningen av olikheterna i undervisningssituationen. Nilholm (2006) menar att inkludering ökar olikheterna i undervisningssituationen, vilket i sin tur leder till att andra sätt av segregerings kommer fram i klassrummet. Förespråkare för inkludering anser att inkludering sker inom ramen för den ordinarie klassen (Vernersson, 2007). Detta leder till enligt Vernesson att skillnaden mellan barn respekteras och accepteras. I detta perspektiv kan skillnaden mellan vanlig pedagogik samt specialpedagogik bli liten. Detta kräver därför en skola lika för alla, vilket medför att personalen har kompetens att möta elever i behov av särskilt stöd. Inom det specialpedagogiska fältet ses begrepp som inkludering, integrering, exkludering, segregering som nyckelord inom det specialpedagogiska fältet (ibid).

Nilholm (2006) betonar att ständigt och flexibelt stöd behövs för lärare, därmed är samarbete med skolledningen viktig. De skall visa intresse för frågor som berör lärarnas arbete men även det som har med eleverna att göra. Vårdnadshavares delaktighet i elevernas individuella utvecklingsplan är även en av de relevanta faktorerna. Enligt Skidmore (2004) är det av vikt att skolans planering och utformningen av svenskundervisningen anpassas vid inkludering, vilket alstrar fler fördelar till alla elever. För ett helhetsperspektiv krävs det samverkan mellan all personal på skolan. Praktisk utformning av undervisningen bidrar med fler perspektiv men även möjligheter för elever i behov av särskilt stöd. Vidare menar Skidmore (2004) att det inte handlar om att ta bort elevernas olikheter, utan målet med inkludering är att låta deras personligheter vara i centrum för elevers utveckling. Nilholm (2006) lyfter fram

18

relevanta faktorer för en inkluderad skola, som motivation och kunskap bland politiker, men även skolledning i alla nivåer och stöd från regeringen gällande en inkluderad utbildning.

19

Teoretisk förankring

I detta kapitel redogörs för valet av de teoretiska utgångspunkterna. I studien används två teoretiska modeller; det systemteoretiska perspektivet (Bronfenbrenner, 1979; Liljegren, 2000; Öquist, 2008) utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå och det kategoriska och relationella perspektivet samt dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005). De teoretiska perspektiven förklaras och tydliggörs samt diskuteras vidare kring hur de utgör ramverket för undersökningen.

Systemteoretiskt perspektiv

I ett systemteoretiskt perspektiv är specialpedagogens funktion viktig, personen ska påverka inriktningen av verksamheten så att utveckling och lärande främjar alla. Hon/han ska samarbeta och röra sig på alla skolans nivåer, både individ-, grupp-och organisationsnivå. Då forskning påvisar att ett effektivt specialpedagogiskt stöd är en förutsättning för en inkluderad skola är det relevant att se hur specialpedagogerna arbetar (Nilholm, 2012). Ur ett systemteoretiskt perspektiv analyserar forskare hur specialpedagogen påverkar alla inom individ-, grupp- och organisationsnivå. Systemteori kan användas som ett redskap för att analysera och granska hur olika faktorer kan påverka varandra (Liljegren, 2000). I analysen försöker man se hur olika element påverkar varandra samt vilka element som är grundläggande för ett fenomen. Fenomen i denna studie vill söka svar, men även generera nya kunskaper om hur specialpedagoger arbetar med inkludering samt möjligheter och metoder som föreslås undervisande lärare för de elever som är i behov av särskilt stöd. Med systemteori synliggörs varför olika faktorer påverkar varandra. Syftet handlar också om att undersöka hur elever påverkas av inkludering samt de möjligheter och hinder som finns.

20

En inkluderande undervisning ska enligt Nilholm och Göransson (2013) vara utifrån att alla på individ-, grupp-och organisation nivåer fungerar i helhet. Enligt Öquist (2008, s 9) innebär systemtänkande är att se världen i helhet. Tänka systematisk betyder att ha ständig förändring och utveckling framför ögonen. Ett systemteoretiskt perspektiv kan ge oss en helhetssyn på hur ge olika komponenterna påverkar varandra såsom huruvida specialpedagogens arbete påverkar individen, utan att fokus läggs eleverna (ibid).

Figur 1. Egen version av Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell att tänka i nivåer.

På individnivå är eleven som deltagare, på gruppnivå är lärarna, skolans organisation. På organisationsnivå är organisationen som kretsar kring eleven. Bronfenbrenner (1979) skiljer på mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem, och att det finns ett ömsesidigt beroende mellan dem. Bronfenbrenners modell uppmärksammar hur flera olika faktorer påverkar ett barns situation eller uppväxt. De överordnade systemen har större inverkan på underordnade system än tvärtom. Ett exempel kan vara hur alla komponenter i ett system påverkas av ledarskapet i skolan (Öquist, 2008). Fördelar med systemteori är den tillgång den kan lägga på att förändra omgivningen (olika komponenter). Nätverkstänkande omfattar att de olika komponenterna (subsystemen) är viktiga för att kunna förändra. En nackdel med systemteori är att den har fokus på här och nu. Systemteori ger inte heller några direkta svar på normativa frågor, även om teorin öppnar upp för det eftersom målet för systemet ges en framträdande roll i analysen (Nilholm, 2016).

21

Bilden som illustreras ovan tydliggör varför och hur systemteoretiska perspektivet används som verktyg för att se resultat av studien. Ett relevant poäng med systemtänkande är relevansen av det ömsesidiga beroendet mellan omvärlden och individen (Bronfenbrenner, 1979). Mikronivån består av individens relationer i förhållande till familj, lärare samt andra viktiga personer. Mesonivån är förbindelsen mellan de olika mikrosystemen: familj, lärare samt andra viktiga personer. Exonivån kan beskrivas hur individen påverkas av olika miljöer indirekt. För eleven kan detta handla om hur en lärares arbete påverka en elev i behov av särskilt stöd. Makronivån är om och hur samhälleliga faktorer påverkar individen. Det kan vara hur skollagen samt skolverkets riktlinjer kan påverka eleven. Utifrån en analys av skolans organisation på individ-, grupp- och organisationsnivå ges en fördjupad bild av hur de olika systemen samspelar samt i sin tur påverkar specialpedagoger samt lärarnas arbete när det kommer till hur de arbetar med inkludering.

Kategoriskt och relationellt perspektiv

Hur lärare och specialpedagoger ser på svårigheter samt hur de förklaras har en avgörande betydelse för vilka åtgärder som tas. För specialpedagogiken ger dessa perspektiv olika konsekvenser för hur en verksamhet kan förstås, men även organiseras (Nilholm, 2005). Inom specialpedagogiken finns det två perspektiv: det rationella samt kategoriska perspektivet. Behov av insatser kategoriseras därför utifrån dessa två perspektiv som beskriv av Nilholm (2005). Inom det relationella perspektivet ses skolan som ett system som skapar problem, istället för att problemen skapas av eleven. Individen ses inte som bärare av problemet, istället ses de egenskaper som individen har och inte de situationer eller omgivningens påverkan av individen. Det är heller inte ovanligt när verksamheten vill finna lösningar att elever kategoriseras. Elever som kategoriseras kan vara elever med läs och skrivsvårigheter eller språkstörning. Inom det kategoriska perspektivet kan även elever placeras in en så kallad särskild undervisningsgrupp (Nilholm, 2005).

Specialpedagogers arbete kan se olika ut beroende på vilket perspektiv det är. Inom det relationella perspektivet kan det innebära handledning av lärare och ge rådgivning inför hur undervisning ska formas utifrån klassen förutsättningar och behov. Däremot handlar det kategoriska stödet om specialpedagogiska insatser som ges direkt till eleven. Det kan även vara kortsiktigt stöd som att vara fokuserad på individen. Inom det kategoriska perspektivet läggs arbetet på specialpedagogen, specialläraren eller elevhälsan. Inom det relationella perspektivet läggs det arbetat inom på skolan (Nilholm, 2005). Genom att erfara hur specialpedagoger

22

arbetar med inkludering kan lärare få syn på ett relationellt- och kategoriskt perspektiv beroende på hur processen ser ut. Hur specialpedagoger samt lärare ser på inkludering för de elever som är i behov av särskilt stöd påverkar vilka insatser som sätts in.

Dilemmaperspektivet

Det finns diskussioner bland forskare huruvida ett tredje perspektiv bör finnas eller inte. Dilemman ses som målkonflikter eller där det inte finns något svar på hur skolan bör agera. Elevers olikheter, egenskaper samt olika förmågor kräver anpassning för barns olikheter. Detta ses som ett övergripande dilemma i utbildningsystemet (Nilholm, 2005). Inom skolan förväntas att de som möter eleven ska kunna ge en anpassad utbildning för alla och å andra sidan kunna möta de olika behoven och variationerna som varje elev har.

Dilemman kan även vara huruvida ett utbildningsystem av sociala, politiska och etiska frågor integrerar de tekniska dilemman med andra dilemman såsom vissa undervisningssätt, eller grupper som kan var effektiva och positiva men orsakar överflöd av diskriminering, stigmatisering eller marginalisering. Detta medför att särskilda former av praxis leder till att det blir nackdelar för vissa elever i jämförelse med andra. Dilemmat ger inte svar på hur saker eller problem ska lösas, utan öppnar upp för diskussioner (Nilholm, 2005).

23

Metod

I detta kapitel ges en beskrivning av metodval, genomförande samt redogörelse av urvalspersonerna samt innehållsanalysen av intervjuerna.

Metodval

Studien omfattar en kvalitativ undersökning, med empiri från intervjuer med fyra lärare och fyra specialpedagoger. Då studiens intention är att besvara hur fenomenet inkludering ser ut i praktiken samt hur fenomenet beskrivs teoretisk är det lämpligt att välja en metodansats av kvalitativ sort. Nilholm (2006) betonar att forskningsfrågan avgör valet av den metodologiska ansatsen. I kvalitativa studier riktas intresset mot informantens ståndpunkter, i en kvalitativ studie riktas intresset mer mot forskningen (Bryman, 2011). Kvalitativa studier handlar om människors syn på och upplevelser av verkligheten. För att få svar på studiens syfte valdes kvalitativa intervju som metod. Semistrukturerade intervjuer omfattar studiens empiriska datamaterial. Med semistrukturerade intervjuer används en intervjuguide som berör specifika teman, här får även intervjupersonen stor frihet att utforma sina egna svar. Kvalitativ metod lyfter det mer övergripande men även intervjupersonernas erfarenheter av fenomenet (Bryman, 2011). En kvalitativ intervjumetod ger utrymme för respondenterna att uttrycka de tankar och känslor de beskriver om sin upplevda verklighet (Kvale & Brinkmann, 2009).

Vad forskaren gör när han eller hon försöker förstå en annan människa är således inte att försöka se världen med den andres ögon eller psyke (det kan bara han eller hon göra), utan att försöka se detsamma som denna människa ser. För att lyckas med det måste man bekanta sig med den andres villkor och ”värld” (Gustavsson, 2001, s. 244).

Datainsamlingsmetoder

För att undersöka och analysera på vilket sätt specialpedagoger arbetar med inkluderande undervisning samt vilka möjligheter och metoder som specialpedagogen föreslår till undervisande lärare för de elever som har behov av extra anpassning och särskilt stöd användes semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer ger respondenterna ett forum för att dela sina erfarenheter och ger intervjuaren möjlighet att ställa uppföljningsfrågor (Fejes & Thornberg, 2014). Med hjälp av intervjuerna ges det svar på vilka hinder samt möjligheter en inkluderad undervisning bidrar med för elever i behov av särskilt stöd. Kvalitativ forskning

24

förser oss med stabil kunskap om vår samtalsverklighet samt ger oss övertygande beskrivningar genom den kvalitativa intervjun (Kvale & Brinkman, 2009).

Men även att i kvalitativa intervjuer kan forskaren få fram värdefull information som inte kan göras i samma utsträckning som i den kvantitativa forskningen (ibid). Vilket gör att de kan gräva fram rena erfarenheter av intervjupersonen (Fejes & Thornberg, 2014). Det är även relevant att frågorna som skall ställas är rätt formulerade utifrån forskningssyftet. Färdiga formulerade frågor leder intervjupersonen på rätt bana samt hindrar personen från att komma på egna tankar kring det aktuella ämnet. För att säkerställa att en viss jämförbarhet är det då god ide att ha en intervjuguide. Med sådan typ av intervju ges det möjlighet att utgå samt gå ifrån sin intervjuguide för att följa upp svaren och få en klargörande bild av det intervjupersonen menar. Detta kan på så vis ge utförligare och berikande svar, som kan svara på forskningsfrågan (Bryman, 2011). En metod som kan användas för att få en överblick av det insamlade materialet samt kan ge forskaren nya perspektiv på det som studerats är så kallad kvalitativ analys (Kvale & Brinkman, 2009). Kvalitativa forskning har ofta bristande transparens, därför är det relevant att redogöra hur analysarbete genomförs (Bryman, 2011). Första steget är att intervjuer transkriberas. Därefter finns det sex huvudmetoder för kvalitativ analys. Det första är

koncentrering: där stora textmassan koncentreras och utgörs av viktiga innebörder som

omformuleras i färre antal ord. Kategorisering: datamaterial kodas i att kategorisera. Analys av likheter och skillnader vilket reducerar textmassan. Berättelse datamaterialet organiseras.

Tolkning: En fördjupning in i datamaterialet till en djupare och spekulativa tolkningar av texten. Modellering: forskaren analyserar fram begrepp och relationer i förhållande till varandra. Ad hoc: här är försöket att hitta mönster eller tema samt göra samanställningar (Fejes & Thornberg,

2014). Jag har använt mig av kategorisering, analys av likheter och skillnader samt ad hoc.

Urvalsgrupp

Urvalsgruppen för studien består fyra specialpedagoger och fyra lärare som arbetar på två olika kommunala skolor grundskola (F-6) centralt belägen i en storstad. På ena skolan A där två specialpedagoger (Sp 1 och Sp2) och två lärare (L1 och L2) arbetar, finns omkring 400 elever. Båda lärare arbetar på årskurs fyra och specialpedagogerna tillhör mellanstadiet. På den andra skolan där även två av lärarna (L3 och L4) samt två av specialpedagogerna (Sp3 och Sp4) arbetar finns omkring 500 elever. Både lärare och specialpedagoger arbetar på mellanstadiet. Studien sker på två skolor men avsikten är inte att jämföra. Eftersom syftet är att undersöka och analysera på vilket sätt specialpedagoger arbetar med inkluderande undervisning samt vilka

25

möjligheter och metoder som specialpedagogen förslår till undervisande lärare för de elever som har behov av extra anpassning och särskilt stöd är avsikten att kunna göra ett strategiskt urval av varierande respondenter. Antalet respondenter bildar inte ett stöd för generaliserbart med förhoppningsvis genererar en bild av hur inkludering kan se ut på olika skolor. Det är därför relevant att vid insamling av empiri och i analysen och i den kritiska granskningen, hitta kvalitativa skillnader i uppfattningar eller variationer av arbetssätt, vilket ses som ett strategiskt urval (Stukát, 2011). Urvalet handlar även om att uppmärksamma skillnader i svar och metoder exempelvis erfarenhet/utbildning eller antal år informanterna har varit i yrket. Då tiden är begränsad för denna studie, valdes två skolor. Emellertid kan detaljerna bli intressanta och bidra till diskussioner. Liksom Nilholm och Göransson (2009) kan urvalet göras med tanke på att finna kvalitéer som gör en skillnad för elevens utveckling.

Beskrivning av urvalspersonerna

Urvalsgruppen består av fyra lärare och fyra specialpedagoger som arbetar på mellanstadiet på två olika skolor i en storstad.

L1: 3 års erfarenhet L2: 5 års erfarenhet L3: 10 års erfarenhet L4: 5 års erfarenhet Sp1: 2 års erfarenhet Sp2: 23 års erfarenhet Sp3: 7 års erfarenhet Sp4: 3 års erfarenhet

Genomförande

Semistrukturerade intervjuer valdes som datainsamling, för att de skulle ge respondenterna ett forum för att dela sina erfarenheter och ge intervjuaren möjlighet att ställa uppföljningsfrågor (Fejes & Thornberg, 2014). Under våren 2019 kontaktades lärare och specialpedagoger som arbetar på mellanstadiet på två olika skolor i en storstad. Alla valda personer gick med att bli intervjuade. Intervjuerna genomfördes mellan mars och april 2019 där missivbrev mejlades ut till respondenterna. Studien genomfördes med en intervjuguide för de semi-strukturerade intervjuerna se (bilaga 1, intervjufrågor lärare) samt (bilaga 2 intervjufrågor specialpedagoger).

26

Intervjuerna varade i ca 30 min och blev därefter transkriberade. Undersökningen genomfördes antigen i en klass eller ett rum där lärare planerade. Intervjun började med en granskning av syftet med forskningen och försäkran om sekretess (Kvale & Brinkmann, 2009). För att skapa en positiv atmosfär och få respondenten känna sig sedd, gjordes det innan ljudinspelningen ett allmänt resonemang om skolansvärld. Syftet var att respondenternas skulle känna att deras upplevelse och det som sades togs tillvara (ibid).

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Reliabilitet handlar om frågor som mäter tillförlitligheten samt följdriktningen som är ett

relevant krav för kvalitativ och kvantitativ forskning (Bryman, 2011). I denna intervjuundersökning används kvalitativa forskningsfrågor. För att en undersökning skall vara reliabel, måste resultaten kunna generaliseras till andra miljöer (Bryman, 2011). Intervjuundersökning utgår från lärarnas och specialpedagogers åsikter och tankar. Replikeringen inom kvalitativ forskning är svår då de sociala miljöerna är föränderliga. Inom kvalitativ undersökning handlar det väldigt mycket om forskarens intresse och datainsamlingen påverkas till stor del av vad forskaren väljer att registrera och inrikta sig på (ibid). Därför kan min bakgrund som lärare påverka tolkningen av de svar som ges i intervjuerna, vilket kan påverka reliabiliteten. Mätning inom kvalitativ forskning anses inte lika relevant som den kvantitativa, för att det finns både intern och extern reliabilitet. Inom extern reliabilitet läggs tyngden på att forskare är överens om tolkningen av ett fenomen. Extern reliabilitet är när en undersökning upprepas, samt att forskare går in i en liknade roll som förra forskaren. Därför är det relevant att redogöra för tillvägagångsprocessen detaljrikt (Bryman, 2011).

Intern validitet handlar om att det ska finnas god överstämmelse mellan forskarens observationer och mellan de teoretiska idéerna (Bryman, 2011). För att kunna fullfölja intern validitet är intervjufrågorna utarbetade för att kunna säkerställa att rätt typ av frågor ställs (se bilagor 1 och 2). För att säkerställa högre validitet har intervjuerna spelats in för att möjligheten skall finnas för att säkerställa att frågorna uppfattas rätt (Bryman, 2011). För öka kodifieringsgarden görs en kvalitativanalys. På så sätt går det och se hur forskaren har gjort för att analysera empirin av det som studeras. Innehållsanalys ökar på så sätt studiens tillförlitlighet (ibid).

Extern validitet är hur generaliserbart studien är och handlar om vilken utsträckning

studien kan generaliseras samt gälla andra än den specifika studien, detta är oftast vanligt i kvantitativa studier (Bryman, 2011). Då urvalet är begränsat, kan generaliserbarheten till andra

27

miljöer vara svår. Därför begränsas denna studie genom att det undersökta fenomenet bara gäller i förhållande till tid och rum.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådet har grundläggande individskyddskrav, som konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav. Dessa krav omfattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt informationskravet ska forskare informera de som deltar i forskningen om forskningsuppgiftens syfte. Forskare ska ange undersökningens syfte samt de villkor som gäller för deras deltagande (ibid). De ska även upplysas att deltagande är frivilligt och att deltagare har rätt att avbryta sin medverkan. För att uppfylla kravet skickades det ut ett missivbrev (se bilaga 3) till berörda deltagare där studien syfte har tydliggjorts och även hur informationen som kommer fram används. Enligt samtyckekravet skall det inhämtas uppgiftslämnarens samt undersökningsdeltagandes samtycke. Jag informerade lärare samt specialpedagoger om undersökningen och fick därmed godkännande samt samtycke inför intervjun. Nyttjandekravet är uppgifter insamlade om enskilda personer om får nyttjas endast för forskning. Konfindentialitetskravet innebär att uppgifter, personuppgifter skall behandlas i den största möjliga konfinditialitet, personuppgifter ska bevaras på så sätt obehöriga inte har tillträde (ibid). I rapporten avidentifieras personerna, vilket görs noga i denna studie. Detta förklaras även i missivbrevet som har getts ut till deltagarna om att alla deltagande är anonyma.

Analys och bearbetning

Teorin för analysen ska vara relevant för samhällsforskare för att utgöra en kuliss, men även grund för forskningen. Den vetenskapliga ramen som har använts i denna studie, för att tolka intervjuerna med lärare och specialpedagoger är det systemteoretiska perspektivet, att tänka i nivåer; individ-grupp- och organisationsnivå (Bronfenbrenner, 1979; Liljegren, 2000; Öquist, 2008). I den vidare analysen används relationellt och kategoriskt specialpedagogiskt perspektiv samt dilemmaperspektiv (Nilholm, 2005). Genom analysen av hur enskilda delar i ett system påverkar andra system som helhet finner man svar (Nilholm, 2005). I denna studie läggs fokus på hur specialpedagoger handleder lärare samt vilka metoder som ges för inkludering av barn i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.

28

Resultat och analys

I detta kapitel redogörs för resultatet utifrån innehållsanalysen av intervjuerna för att söka svar på studiens syfte och frågeställningar med teoretiskt stöd av Bronfenbrenners (1979) systemteori genom att tänka i nivåer: individ, grupp- och organisationsnivå. I den vidare analysen tas utgångspunkten i relationellt och kategoriskt specialpedagogiskt perspektiv samt i dilemmaperspektivet (Nilholm, 2005). Vid granskning och analys av intervjuerna med fyra specialpedagoger och fyra lärare kunde tre kategorier urskiljas.

1. Specialpedagogiskt stöd för undervisande lärare 2.. Samarbete mellan specialpedagoger och lärare.

3. Relationella och kategoriska påverkansfaktorer i undervisning med barn i behov av särskilds stöd.

Specialpedagogiskt stöd för undervisande lärare

Enligt specialpedagogerna på båda skolorna arbetar de i förebyggande syfte när de handleder lärarna samt ger tips och råd om vilka extra anpassningar som kan används. Deras arbete består av coaching, observationer och att hjälpa eleverna och lärarna se över de extra anpassningar som fungerar. De arbetar även med extra anpassningar utifrån elevens behov, men även vilka styrkor eleven har. Specialpedagogerna berättar att de handleder lärarna en gång i veckan och de arbetar mycket med extra anpassningar.

Vi pratar mycket om extraanpassningar på denna skolan. Vi möter eleverna och lärarna. Vi gör observationer i klassrummet för att se hur vi ska hjälpa eleverna. Och sen träffar vi arbetslaget en gång i månaden. Vi handleder ger tips och råd för de lärare som kommer på konsultationen som är varje vecka. (Sp 2)

När vi får in ett elevärade så går vi ut och gör och observerar ett tillfälle sen brukar vi jag ge återkoppling till lärarna när det gäller eleven i fråga. Men vi arbetar mycket med extra

anpassningar också på denna skolan vi ser det som förebyggande arbete. Vi ger direkt handledning till lärarna. Men tidsbrist gör att man ibland inte hinner utvärdera eller följa upp extra

anpassningar. (Sp3)

När de handleder lärarna är deras uppdrag att ge tips på kompensatoriska hjälpmedel samt ”nivå anpassat material”. Specialpedagogerna ser extra anpassningar som ett förebyggande syfte. De menar på att genom extra anpassningar kan de inkludera elever i behov av särskilt stöd och att det kan vara inkluderande undervisning. Utifrån lärarnas utsagor framkom det att

29

inkludering är när eleverna får stöd. Men för att detta ska ske behövs mer stöd från specialpedagogerna. Brist på stöd är ett orsakerna som hindrar inkludering enligt lärarna. Lärarna uttrycker följande:

Det har inte varit något stöd från EHT. Utan när vi har behövt stöd och hjälp så har

specialpedagogen bara gett förslag på extra anpassningar. Vi önskar mer aktiv hjälp och stöd för eleverna. Och sen har ju inte den där tiden i arbetslaget oftast går våra möten till att diskutera elevärande. Vi har många elever som behöver stöd och extra anpassningar hjälper inte dessa elever. (L1)

Inkludering fungerar inte när eleven har för många kunskapsluckor. Oftast räcker det inte med extra anpassningar utan vissa elever behöver särskilt stöd. Visst är extra anpassningar bra men jag behöver mer stöd från specialpedagogerna. Även om jag får handledning om hur man kan arbete med extra anpassningar så är det inte tillräckligt. Det ju svårt att inkludera dessa elever. (L4) Vi arbetar med extra anpassningar det gör vi hela tiden. Men sen vet vi inte om det är tillräckligt. Jag hade önskat mer handledning kring hur man förhåller sig i klassen, hur man ska lägga upp en lektionspanering som gynnar alla. Det är ju det som vi behöver. Och att bedriva undervisningen med de elevunderlaget vi har är ju inte det optimala. Och sen räcker det inte att specialpedagogerna observerar en lektion utan det måste vara fler lektioner. Och att de har tid och vara med på vår planering. (L2)

Lärarna som intervjuades påpekade att de vill ha mer samarbete med specialpedagogerna. Lärarna beskriver att utmaningarna som de möter i arbete med eleverna kan även bli hinder när de ska inkludera dem. Inkludering faller uttrycker lärarna om man inte undervisningen är anpassad. Det efterfrågas mer kunskap inom specialpedagogik och kompensatoriska

hjälpmedel.

L3 Vi får inte mycket stöd det är oftast fokus på vad lärarna ska göra. Ja det är bra! Men det var inte mycket att de kommer till klassen och tittade på hur eleverna fungerar eller kommer med tips och råd. Eller att de berättar för oss vad vi kan göra eller berättade för oss vad de såg. Säg att vi ska ha likvärda undervisning då ska vi ha likvärdiga tillgångar på hjälp för våra elever. Sen har jag varit på en annan skola där specialpedagoger kom ut till klasser där specialpedagoger kom ut och observerade oss eller stöttade oss lärare mycket. Så det är ju inte likvärdigt, det är ju det som är problemet det finns ingen samsyn hur specialpedagoger ska jobba. Om vi ska inkludera så är samarbetet viktigt och att vi alla som jobbar på skolan har samsyn.

30

Analys

Utifrån tolkningen av Bronfenbrenners (1979) så påverkas eleven som är i individnivå/mikronivå av hur läraren bedriver undervisningen. Utifrån Bronfenbrenners (1979) modell finns i mesosystemet beskrivet att kommunikationen mellan specialpedagoger och lärare är en relevant del av systemet kring eleven. Intervjuerna påvisar att det behövs mer stöd från specialpedagogerna. Mesonivån utgörs av den ömsesidiga relationen mellan mikrosystem. De ser hur helheten kan påverka deras arbete och att eleven i mikronivån förbinds till övriga system. I intervjuerna framgår det att handledning och stöd kan vara förebyggande för de elever som är i behov av särskilt stöd. I intervjuerna betonade också lärarna att de upplevde att de hade svårt undervisa elever som är i behov av särskilt stöd. Lärarna upplevde att det är en utmaning att förhålla sig till elevers olika förutsättningar. Lärarna delade samma uppfattning kring svårigheterna med inkludering.

Lärarna har svårt att hitta de undervisnings metoder som krävs för att möta den mångfald och förutsättningar som finns. Specialpedagogerna förespråkar om extra anpassningar och anser att det är förebyggande arbete, medan lärarna efterfrågar mer särskilt stöd och handledning. Liksom Öquist (2008) påpekar är när ett system som är skapat av människor, är det svårt att se strukturen för att de själva är en del av systemet. Inom systemteorin är människan en aktiv deltagare i (ibid). Utifrån systemteorin är det svårt att få en inblick i sitt eget arbete när man är en aktiv deltagare (ibid). Utifrån lärarnas utsagor framkommer det att specialpedagogerna saknar en helhets syn på verksamheten.

Vilket har en påverkan på eleven som befinner sig på mikronivån tillsammans med sina klasskamrater och lärare. På mesonivån, det vill säga genom undervisningsformer och samtal från lärarna förbinds eleven till övriga system, såsom i exonivån där exempelvis läraren påverkar eleven ifråga. Utifrån systemteorin kan vi se här att lärarnas attityder men även brist på kunskap kan begränsa inkludering av elever av i behov av särskilt stöd. Som Ainsow & Miles, (2008) betonar är attityder samt brist på kompetenser kan begränsa samt påverka huruvida en elev kan bli delaktig och inkluderas eller exkluderas inom den ordinarie undervisningen. Utifrån systernteorin kan vi se hur ledningsfunktioner i klassrummet förbinds till eleven (ibid). Liljegren framflyter att den viktigaste ledningsfunktionen är i klassrummet och därför behövs stöd åt att upprätta den (2000).

I

ntervjuerna visar också att det var svårt att få elever delaktiga i sitt eget lärande, tidsbrist var ett av hindren för undervisade lärare. Rapporter och studier (Skolverket, 2018; Szönyi &

31

Söderqvist Dunkers) betonar att delaktighet innebär en förutsättning för att få sin röst hörd men även bidrar till inkludering. Brist på stöd kan påverka huruvida elever är delaktiga eller inte (Ahlberg,2013). Lärarna delar samma uppfattning om att det behövs mer stöd från specialpedagogerna för att ha en inkluderande undervisning. Liksom Liljegren (2000) påvisar intervjuerna att när samspelet mellan lärare och elev inte fungerar blir det svårare för läraren att bemöta eleven eller omvänt ju svårare blir det för eleven att veta hur läraren ska bemötas.

32

Samarbete mellan specialpedagoger och lärare

Studien visar att tidsbristen och gemensam planering för lärare är en faktor för att inkludering ska ske. Lärarna uttrycker att de har behov av mer kunskap inom specialpedagogik. Enligt lärarna finns det även ett behov av gemensam planering och att det hade bidragit till en gemensam målbild kring hur de ska arbeta med att inkludera eleverna. Respondenterna i intervjun nämner att samsyn är relevant huruvida när man ska arbeta kring en elev. Lärarna menar även att elever inkluderas mer om det finns en samsyn kring arbetet runt eleven. En viktig faktor som lärarna nämner är det systematiska arbetet, där lärarna ser det som en viktig del i elevens måluppfyllelse. Lärarna uttrycker följande:

Vi behöver en bättre samsyn där den som arbetar närmaste eleven inkluderas när det är möte i elevhälsoteamet och att det är den som har bäst kunskap kan delge den. Och att hemmet också blir kallad på regelbundna möten med elevhälsoteamet där de ser att deras barn görs framsteg eller för att se om det behövs andra åtgärder eller att deras barn behöver remitteras vidare. (L2)

Vi har inte samsyn i de olika klassrum som eleverna möter varje dag. Det finns inte en rödtråd genom elevernas dag. Och detta är ett stort problem för eleverna idag. Och de har sin grund i förflyttning att många lärare flyttar runt och att vi inte hinner fördjupa oss tillsammans. Sen ser vi olika på hur eleven ska inkluderas vissa ser att eleven behöver arbeta ensam vissa ser att

gemenskapen är viktig. Har vi inte samsyn så påverkar det kommunikationen mellan lärarna men även och elev-lärare (L3)

Utifrån lärarnas erfarenhet framkommer det att även att systematiska arbete kring eleven har en påverkan kring inkludering. Lärarna menar på att det finns ingen samverkan mellan lärarna eller specialpedagoger samt att det systematiska arbetet följs inte upp.

Under dom åren jag har jobbat och samarbetare kring eleven, föräldrarna, elevhälsoteamet och lärarna. Alla vill samma sak men dom samarbetar inte kring eleven och det är därför det tar så långt tid och föräldrarna är åsidosatta. (L4)

Eleverna som behöver särskilt stöd borde man ha fått särskilt stöd. Vissa elever hade kunnat få stöd från redan lågstadiet. Men ibland så arbetar specialpedagoger på ett annat sätt och då blir samarbetet mindre bra. Hade vi haft en systematik kring att följa upp eleverna så hade kanske inkludering fungerat för dessa elever. Det räcker inte att specialpedagogerna kommer till oss utifrån en observation. Man måste ha en helhetssyn för att förstå problematiken kring eleven (L1)

33

Specialpedagogerna på båda skolorna betonar även att det är relevant att det finns gemensam bild kring arbetet med inkludering av elever i behov av särskilts stöd. Sp 1 säger att ”ett av hindren på vår skola är att lärarna inte får gemensam planering och vi har försökt att lyfta upp detta med ledningen”. Specialpedagogerna håller med om att det är relevant med gemensam planering. Specialpedagogerna ser att inkludering fungerar mindre när lärarna inte har samsyn. Flera specialpedagoger i intervju anser att det är viktig med att samarbetet fungera mellan lärarna. De ser att samsynen kring eleverna utgör en viktig del för huruvida en elev är inkluderad eller inte.

Att de finns samsyn bland lärarna i de olika klassrum som eleverna möter varje dag. Att det inte finns en rödtråd genom elevernas dag kan påverka inkludering. Och detta är ett stort problem för eleverna idag. Och de har sin grund i förflyttning att många lärare flyttar runt och att vi inte hinner fördjupa oss tillsammans. Lärarna måste också få tid på sig att planera sina lektioner. (Sp2)

Först och främst måste pedagogerna ha mer tid att planera sin undervisning. Så att man kan göra det på ett bra och intressant sätt. Man måste även ta hänsyn till hur elever vill arbeta någon vill sitta kanske någon vill stå. Och att man nivå anpassa material utifrån elevernas kunskaper. (Sp4)

Ibland hinner vi inte få ihop det rent organisatoriskt, lärarna har mycket och vi har mycket. Sen utöver deras mötes tider så ska man få ihop en ytterligare mötestid och lärare är smått trötta på mötestider, och jag förstå dem, vi har för mycket. (Sp3)

Specialpedagogerna nämner att de behövs mer tid för planering. Specialpedagogerna menar även på att det är ett dilemma när lärare slutar och nya börjar och att det tar tid att fördjupa sig tillsammans med arbetslaget. Specialpedagogerna uttrycker att det har för många

34

Analys

Utifrån Bronfebrenners (1979) systemteori har organisatoriska faktorer på exo-nivån en påverkan på individen som är på mikro-nivån. Brist på samplanering och kommunikation påverkar hur undervisande lärare arbetar i arbetslaget, men även med arbete kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Studien visar även på hinder som sker när olika

yrkesfunktioner inte samverkar eller har ett systematiks arbete. Liljegren (2000) lyfter fram att yrkesfunktioner och samverkansprocesser måste fungera tillfredställande om skolans arbete ska utvecklas, men även för omsorgen av elever och personal ska gynnas. Utifrån systemteorin visar intervjuerna av specialpedagogerna att mycket av hindren fokuseras på samarbetet mellan lärarna och specialpedagogerna. Men även att det systematiska arbetet kan påverka inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Mitchell (2007) problematiserar kring strukturerna kring inkludering. Han anser att om en organisation ska nå framgång med inkludering, så ligger det mycket på att organisationen ser sig själv en del i ett större system, men utgångspunkten är i klassrummet. Ahlberg framlyfter att det behövs kunskaper på grupp-, individ- och organisationsnivå för att lärarna ska kunna bemöta sina elevergrupp-, och att

utgångspunkten borde vara utifrån i hur elever tänker och resonera för att kunna förmedla ett lärande (2013).

Däremot påvisar intervjuerna från lärarna att det efterfrågar mer handledning och gemensamma målbilder kring hur inkludering av elev i behov av särskilt stöd. Risken med att specialpedagoger enbart fokuserar på hur faktorer på exo-nivån, alltså lärarnas samarbete, kunskaper eller samsyn kring elever, har en påverkan på mikronivå där eleven befinner sig. Detta medför en alltför snäv systemavgränsning och därmed blir ett hinder att se över helhetsperspektivet på verksamheten (Öquist, 2008). Ett av specialpedagogernas uppgift är att arbeta systematiskt på en skola och kunna se helheter (Liljegren,2000).

35

Relationella och kategoriska påverkansfaktorer i undervisning med barn i

behov av särskilt stöd

Intervjuerna påvisade tendenser både kategoriskt och relationellt perspektiv bland lärarna. Vissa lärare ansåg att elever behöver exkluderas från undervisningen för att kunna klara skoldagen. Lärarna uttryckte att inkludering även kan ske utanför den ordinarie undervisningen. Detta ansåg läraren var inkluderade. L1 uttrycker: ”det är mer exkluderade och låta en elev som inte vill vara i klassen att stanna kvar.” De definierade inkluderade undervisning med begrepp som exkludering, delaktighet och gemenskap. Medan vissa nämner att relationen är viktig för inkludering av elever i behov av särskilt stöd.

Jag tror att när elever behöver särskilt stöd i undervisningen eller så blir de utåtagerande och så småningom blir det frånvarande från skolan och får de stödet så blir det oftast lugna. Nu har jag jobbat mycket med pojkar som har varit utåtagerande men man märker oftast när de får stöd så blir det oftast lugna. När det inte blir så mycket gnäll på vad de gör fel. Självförtroendet är viktig och att man tror på dem. (L3)

Inkludering fungerar inte när jag inte har kunskap kring elevers diagnoser. Eller när eleven kommer från hemförhållande som inte fungerar. Oftast när det inte fungerar så beror det på elevernas svårigheter. Men jag tror att om har en relation med eleven så fungerar undervisningen bättre. (L2)

Hur ska vi göra vid extrem fallen? Vi har jobbat med extra anpassningar vi har anpassat miljön men inget tycks fungera. Även om det finns ett särskilt stöd och vi har relationer så är det svårt för eleven. Jag tycker att vissa elever borde vara i en mindre grupp där man har undervisning. (L1)

Specialpedagogerna arbetssätt vittnar om ett relationellt perspektiv. De definiera inkluderade undervisning med ord som delaktighet, gemenskap och inkludering. Specialpedagogerna förespråkar att miljön måste anpassas och att relationerna mellan lärare och elev är relevanta för att en inkluderade undervisning ska ske.

Jag tycker inte om när man plockar ut eleverna från klassrummet, eller när eleverna sitter en fritidspedagog. Eleverna ser det som bestraffning av någon form Jag tycker att de bör vara i klassrummet med fler pedagoger plus att det finns en litet rum som kan ansluta sig till om man inte kan koncentrera sig. (Sp1)

Jag tror att man kan lära av varandra. Man känner sig inte utanför eller att man blir exkluderad. Man gör inte eleven som ett problem. Nu ser man att miljön har problem. (Sp3)

36

Lärmiljön jag tror att lärmiljön har stor betydelse och hur eleverna sitter spelar stor roll att ha ett flexibelt klassrum ökar möjligheterna för inkludering. Och att man är medveten och ar läst på olika inlärning stilar och att man som pedagoger oavsett om ma är lärare eller pedagog har förståelse att alla eleverna lär sig men att de lär sig i olika takt och olika sätt. Och att man har bild stöd, visuellt stöd och får arbeta med händer en möjlighet som jag har jobbat mycket med men som vi jobbar med nu är kooperativt lärande men på rätt sätt. (Sp2)