Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Bedömning av förståelse
– hur man kan bedöma förståelse med ett skriftligt prov
Assessment of understanding
– how to assess understanding with a written test
Jeanette Hansson-Bendrén
Camilla Nilsson
Lärarexamen 180 poäng Naturvetenskap och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Johan Nelson Handledare: Anders Jönsson
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur man kan bedöma naturvetenskaplig förståelse med hjälp av ett skriftligt prov samt hur elever ser på prov som mäter
förståelse. Med detta arbete vill vi fördjupa våra kunskaper i hur väl elever visar
förståelse för ämnet när man använder sig av förståelsefrågor vid prov. För att få svar på våra frågor har vi utformat ett prov som tre klasser i år 8 har fått skriva. Dessutom har samma elever fått svara på frågor om attityder till provet i en enkät. Vi har funnit att om man skall bedöma förståelse med ett skriftligt prov krävs det att förståelse genomsyrar hela undervisningen och att eleverna vet på förhand vad som förväntas av dem. Vi har också kommit fram till att sättet på vilket läraren bedömer kan påverka vad och hur eleverna lär sig.
Nyckelord: bedömning, bedömning av förståelse, förståelse, förståelsefrågor, skriftligt prov
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställning ... 9 2 Teoretisk bakgrund... 10 2.1 Vad är förståelse?... 10 2.2 Varför förståelse?... 122.3 Problem man kan stöta på när det gäller förståelse ... 13
2.4 Flickor, pojkar och naturvetenskapen ... 15
2.5 Vad säger styrdokumenten... 16
2.5.1 Om bedömning ... 16
2.5.2 Om blodomloppet ... 16
2.6 Vad innebär förståelse för blodomloppet? ... 17
2.7 Hur utformar man förståelsefrågor? ... 18
3 Metod... 20 3.1 Val av metod ... 20 3.2 Urval ... 20 3.2.1 Bortfall... 21 3.3 Etik ... 21 3.4 Utformning av prov... 22 3.5 Tillvägagångssätt... 23 3.6 Analys av data ... 24 3.6.1 SPSS ... 24 3.6.2 Provet... 24 3.6.3 Enkäten... 25 4 Resultat ... 27 4.1 Provresultat ... 27
4.1.1 Jämförelse mellan provets två delar ... 27
4.1.3 Resultat av förståelsefrågorna... 29
4.2 Elevernas attityder ... 32
4.2.1 Attityder till undervisningen ... 32
4.2.2 Bedömning av den egna arbetsinsatsen ... 33
4.2.3 Attityder till provet... 33
5 Diskussion ... 37
5.1 Att med hjälp av ett skriftligt prov ta reda på i vilken grad eleverna har förstått blodomloppet ... 37
5.1.1 Hur god förståelse visade eleverna? ... 38
5.1.2 Är ett skriftligt prov lämpligt? ... 38
5.2 Vad tycker eleverna om prov med frågor som kräver förståelse? ... 39
5.3 Hur skiljer sig flickor och pojkar åt när det gäller provresultat?... 41
5.4 Att utvecklas med hjälp av prov ... 42
6 Slutsats ... 44 7 Slutord... 46 8 Vidare forskning ... 47 9 Referenser ... 48 Bilaga 1: Provet ... 50 Bilaga 2: Enkäten... 51
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Enligt kursplanerna krävs det av eleverna, redan för betyget godkänd, att de uppvisar en förståelse för de olika skolämnena. För de högre betygen måste de dessutom kunna visa att de har en förståelse för sammanhang och att de kan använda denna förståelse. Det som oftast bedöms med proven i skolan är trots detta ofta faktakunskaper. Dessa kunskaper är många gånger sådant som kan läras utantill utan att man behöver en djupare förståelse. Det typiska provet är ett enskilt, skriftligt prov under tidspress med frågor som har ett enda rätt svar (Korp, 2003). Med den här typen av bedömningar är det svårt att skilja mellan de som förstår och de som inte förstår (Newton, 2003) och därmed också vem som har uppnått kriterierna för ett visst betyg.
Det är svårt att bedöma förståelse och det kan vara en anledning till att bedömning av förståelse inte görs i större utsträckning. Newton (2003) menar att bedömning är
tidskrävande och även om viljan att bedöma förståelse finns, är det inte säkert att tiden räcker till, då kursplanerna är omfattande och det är mycket som skall hinnas med. Enligt vår erfarenhet stämmer detta väl överens med hur det ser ut i den svenska skolan.
En annan anledning till att det ofta inte är förståelse som bedöms kan vara att NO-undervisningen ofta är styrd av läroböckerna. Särskilt i ämnen där ny kunskap bygger på gammal, som engelska och naturorienterade ämnen, styrs undervisningen till stor del av läroböckerna (Skolverket, 2006). Om undervisningen till stor del utgår från läroböckerna är det också ofta dessa som är grund till eventuella skriftliga prov. Eleverna får då ett antal sidor i boken att läsa in. Om de lär sig dessa sidor klarar de proven bra, men detta behöver inte betyda att de förstår innehållet.
Med detta är det inte sagt att alla elever endast läser för memorering.
Förhållningssättet till lärande är inte detsamma för alla. Vi kan ha olika syn på lärande och den påverkas delvis av hur man bedöms och vilka tidigare erfarenheter av bedömning man har (Marton m.fl. 1986; Newton, 2003). Eleverna anpassar många gånger sitt lärande till lärarna och deras sätt att bedöma och värdera kunskap. Om eleverna vet att lärarna efterfrågar faktakunskaper är det troligtvis det de lär sig. De elever som har ett genuint intresse för ämnet kanske lär sig för förståelse utan att läraren kräver detta, men en elev
som saknar detta engagemang lär sig endast det som är nödvändigt för att klara uppsatta mål. Om man ändrar bedömningssättet kan man förmodligen också ändra elevernas sätt att lära eftersom elevernas lärande påverkas av vad bedömningen fokuserar (Korp, 2003). Hur man bedömer beror på vad man avser att bedöma. Vill man veta om eleverna har de faktakunskaper som krävs inom ett visst ämnesområde är kanske ett skriftligt prov lämpligt att använda. Vi tror alltså inte att man kommer ifrån eller bör välja bort skriftliga prov helt. Däremot kan man använda dem på ett, för eleverna, mer utvecklande sätt. Prov bör inte enbart vara till för att läraren ska kunna kontrollera hur mycket fakta eleverna har lyckats lära sig, utan även för att eleverna ska kunna se och följa sin egen utveckling. Man bör också se till att prov, som är underlag för bedömning, verkligen mäter i vilken mån eleverna har uppnått betygskriterierna.
Vi anser att lärarutbildningen inte har gett oss tillräcklig kunskap när det gäller bedömning. Därför valde vi att fördjupa oss inom detta område. En föreläsning
inspirerade oss att inrikta oss på frågor kring bedömning av förståelse då vi insåg att de prov vi haft under vår skolgång säkert inte alltid mätte förståelse. Vår förhoppning är att få insikt i hur man kan använda prov som är utvecklande för eleverna och inte bara vad de kommer ihåg vid just det provtillfället.
I undersökningar, så som SAS-studien, har det framkommit att flickor har ett större intresse inom, områden i biologin som berör kroppen och dess funktioner. Sjöberg (2000a) menar även att intresse och prestation är sammankopplat. Av den anledningen tycker vi att det hade varit intressant att se om det finns en skillnad mellan flickors och pojkars när det gäller förståelse.
1.2 Syfte
Vi vill undersöka och beskriva hur ett skriftligt prov om blodomloppet i ämnet biologi kan utformas så att det kan användas för att bedöma naturvetenskaplig förståelse. Vi vill också ta reda på hur elever reagerar på denna typ av prov samt ge förslag på hur man kan arbeta med prov i ett, för eleverna, utvecklande syfte. Dessutom vill vi undersöka om flickor och pojkar skiljer sig åt dels när det gäller provresultat, dels när det gäller attityder till prov med förståelsefrågor.
1.3 Frågeställning
• Hur kan vi med hjälp av ett skriftligt prov ta reda på i vilken grad eleverna i denna undersökning har förstått blodomloppet?
• Vad tycker eleverna om prov med frågor som kräver mer än utantillkunskap? • Hur skiljer sig flickor och pojkar åt när det gäller provresultat och attityder till
2 Teoretisk bakgrund
Här redogör vi för olika sätt att se på förståelse och varför det är viktigt att undervisa för förståelse. Vi beskriver hur förståelsefrågor kan utformas och vad man enligt kursplanen i biologi ska kunna när det gäller blodomloppet. Forskningsresultat angående skillnader mellan flickor och pojkar beskrivs och vi tar upp vad styrdokumenten säger om
bedömning.
2.1 Vad är förståelse?
Det är inte helt lätt att beskriva vad förståelse är. Det finns många sätt att se på det. Newton (2003) beskriver två olika sätt: förståelse som finns inuti huvudet, mentalt, och förståelse som något man kan använda för att utföra något. Förståelse som ”mental egenskap” innebär förståelse på ett mentalt plan, det vill säga att man kan sätta samman information, tankar och tidigare kunskap till en helhet. Denna förståelse behöver inte alltid vara medveten. En skräddare som med en blick på sin kund kan berätta dennes kavajstorlek innehar en kunskap och förståelse som inte kan beskrivas eller medvetet lära sig. Intuition utvecklas omedvetet och är inget som man kan se eller mäta1.
Man kan också se på förståelse som något man kan använda för att utföra en handling. När man förstår ett område kan man då använda sin kunskap flexibelt och i nya
situationer. En fördel med detta synsätt är att det går att mäta. Den mentala förståelsen kan aldrig mätas då man inte kan se vad som finns i huvudet på någon annan.
Det finns alltså två olika synsätt när det gäller förståelse. Å ena sidan kan man
beskriva förståelse som något som finns inne i huvudet. Å andra sidan kan förståelse vara något som visas genom handling, något man gör.
Det är vanligt att se på förståelse som en mental föreställning, något man är utrustad med snarare än något man kan använda flexibelt. Den mentala förståelsen kan delas in i två undergrupper enligt Stone Wiske med flera (1998). Mental models är mentala objekt, tankar, som man tittar på och använder inuti huvudet. Mentala modeller är emellertid inte tillräckliga för förståelse, då de inte bidrar till ett handlande. För att till exempel förstå den elektriska kretsen kan man tänka sig det som ett vätskeflöde, men den tankemodellen
1 Det handlar här inte om att mäta i naturvetenskaplig mening, det vill säga med instrument, utan snarare som en bedömning (en subjektiv värdering).
är inte tillräcklig för förståelse. Man måste även föreställa sig vad som händer med ”vätskan” då den passerar olika elektriska komponenter. Det är inte förrän man börjar använda modellen och ser samband mellan den och verkligheten, som man kan utveckla en förståelse.
Den andra gruppen av mentala modeller kallar de Action schemas, vilka är omedvetna föreställningar som man har i ”bakhuvudet”. Det är kunskap som är naturlig för oss, som vi inte tänker på att vi ständigt använder. Detta motsvarar det Newton kallar intuition. Förståelse som ett handlande beskriver Stone Wiske med flera (1998) enligt nedan.
To understand a topic means no more or less than to be able to perform flexibly with the topic – to explain, justify, extrapolate, relate, and apply in ways that go beyond knowledge and routine skill. (s. 42)
Denna syn på förståelse motsvarar Newtons andra beskrivning. Förståelse är att kunna använda sin kunskap och skiljer sig därför från minneskunskaper. Därmed är det inte sagt att minneskunskaper är förkastligt. Att lära sig fakta är grunden till att förstå, men att lära fakta är inte samma sak som att förstå (Stone Wiske m.fl., 1998).
Även Newton påpekar att man behöver faktakunskaper för kunna förstå. Han menar att problemet uppstår när man nöjer sig med fakta och inte arbetar för en förståelse. Memorerade faktakunskaper är inte av värde om du inte förstår dem. Fakta är inte en motsats till förståelse utan dessa är beroende av varandra. För att sammanfatta säger han: ”Det finns nämligen inga samband utan saker som kan ställas i samband med varandra”. (Newton, 2003 s. 16)
Vi kan alltså dels skilja på förståelse som går att mäta eller inte mäta, dels mellan förståelse som ett flexibelt handlande och förståelse som mental egenskap. Som vi beskrev innan är förståelse som mental modell inte mätbar och inte heller alltid tillräcklig för förståelse.
Mentala modeller är inte heller entydiga, det vill säga förståelsen är beroende av sammanhanget. Beroende på förutsättningar, som hur man ställer en fråga, var man gör det och när, kan man av samma person få olika svar. Artefakter2 är föremål som kan vara
2 Artefakt = konstgjort föremål. I samhällsvetenskaplig forskning kan begreppet artefakt användas för att benämna föremål som har en påverkan på människors beteendemönster (Wikipedia, 2006).
till hjälp för den som ska svara på en fråga. En undersökning av Schoultz (2000) visade till exempel att artefakter tycks påverka hur förståelse kring jorden och gravitation yttrar sig. I Schoultz undersökning placerade man en jordglob i rummet där samtalet ägde rum och dessa elever gav en bättre naturvetenskaplig förklaring än andra elever gjort, i en tidigare liknande studie, där artefakter inte använts. Jordgloben i sig gav inte eleverna svar på frågorna, men den måste ha påverkat elevernas tankar och lett in dem på ett naturvetenskapligt spår.
Vi ställer oss frågan att om den mentala förståelsen inte går att mäta, och om
förståelsen dessutom är olika vid olika tillfällen, hur kan man då bedöma den? Och hur vet vi vilken förståelse vi skall bedöma? Är det den förståelse som man har i huvudet utan hjälp av yttre påverkan eller den förståelse som kan komma fram i samtal med någon som har mer eller annan kunskap eller den förståelse som kommer fram med hjälp av en artefakt?
Om vi istället bestämmer oss för att se på förståelse som en handling är det möjligt att bedöma den. Beslutar vi oss för att en viss handling visar på förståelse inom ett visst område, kan vi se i vilken grad eleven klarar uppgiften och därmed bedöma vilken
förståelse han eller hon har. Det gäller alltså att komma underfund med vad eleverna skall kunna göra för att visa att de har förstått. Om eleverna förstår kan de utföra handlingen; förstår de inte kan de inte utföra den till fullo. Den här typen av handling kan vara att förklara någonting muntligt, skriftligt eller att utföra något praktiskt (Stone Wiske m.fl., 1998).
2.2 Varför förståelse?
Tid är inget man har i överflöd i skolans värld och förståelse tar tid. Oftast är memorering av fakta både den enklaste och snabbaste vägen att gå. Varför ska man ändå välja att satsa på förståelse? Vilken kompensation ger förståelse för den tid man avsätter för att uppnå den? Newton (2003) tar upp några skäl till varför förståelse är värt att sträva efter:
• Förståelse kan tillfredsställa vår nyfikenhet, vårt behov av att veta varför. • Förståelse främjar vår inlärning och man kommer lättare ihåg det man lärt sig.
• Man blir fri från minneskunskaperna som begränsar användningen av kunskap. Om man har en förståelse kan man använda den flexibelt även i situationer man inte ställts inför tidigare.
• Förståelse hjälper dig att kritiskt granska och sortera information. • Förståelse är viktig för kreativiteten. Att vara kreativ innebär att kunna
sammanföra olika idéer till en ny och för detta krävs förståelse.
Man kan alltså motivera förståelse och hitta stöd som visar att det är viktigt. Även läroplanen ger uttryck för att förståelse är något som ska ges utrymme i skolan:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika
kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (Lpo94, s.6).
Läroplanen säger också att en av skolans uppgifter är att ge eleverna en grund för att bli goda samhällsmedborgare. De ska i skolan få varaktiga kunskaper för att kunna sortera information och ta beslut i olika samhällsfrågor samt förstå konsekvenserna av besluten. Martha Stone Wiske med flera (1998) motiverar också förståelsen i undervisningen med att det krävs både i kommande arbetsliv och för att kunna vara en del av samhället. Hon menar att företagsledare behöver anställda som själv kan ta in ny information och använda den för att lyckas i den ständigt föränderliga tekniska utvecklingen. Det är även i politikernas intresse att samhället består av människor som kan fatta egna beslut och göra väl genomtänkta val och inte enbart kunna komma ihåg och upprepa vad andra sagt.
2.3 Problem man kan stöta på när det gäller förståelse
Det finns en tydlig skillnad mellan en undervisning där man ser memorering som viktigast och en där man ser förståelse som viktigast . För förståelse måste eleverna vara aktiva i sitt tänkande. Fakta går att överföra från en person till en annan, men det fungerar däremot inte lika enkelt med förståelse. Det krävs ett engagemang och intresse för ämnet, att man aktivt bearbetar information (Gallagher, 2007; Newton, 2003). För att uppnå
förståelse måste eleven få möjligheten att ta till sig och dra slutsatser av den kunskap de får (Selghed, 2006). Förståelse är inte något man erhåller direkt och man kan inte ge förståelse till en annan människa. Förståelse kräver övning och att man aktivt arbetar för att förstå (Gallagher, 2007).
Det vore en drömsituation för en lärare att en hel klass har det engagemanget som beskrivs ovan och frivilligt söker förståelse. Så är det oftast inte. Enligt en undersökning som Newton (2003) beskriver var ungefär hälften av eleverna intresserade. I den andra hälften fanns inte rätt motivation, det vill säga en motivation som inte riktar sig mot förståelse.
Enligt våra erfarenheter kan det ibland vara svårt att finna rätt drivkraft för att komma vidare i sin förståelse. Om man läser utan att förstå innehållet blir det tråkigt. Detta kan leda till att man arbetar mindre och då presterar man inte lika bra. När man inte presterar så bra blir man än mindre motiverad, vilket kan leda till att man lär sig ytinriktat.
Exempel på ytinriktat lärande är när man läser en text och enbart inriktar sig på texten i sig och försöker memorera den. Ett ytinriktat lärande har visat sig påverka intresset negativt då den lärande inte ser meningen med det han eller hon läser (Marton m.fl. 1986).
Motsatsen till ytinriktat lärande är djupinriktat lärande, vilket innebär att man istället koncentrerar sig på textens poänger och slutsatser. Man försöker förstå dess budskap. Djupinriktat lärande är inte alltid nödvändig för framgång i studier, men det är den enda vägen till förståelse (Marton m.fl. 1986).
Det räcker alltså inte med att arbeta för förståelse, man måste också arbeta för ett ökat intresse hos eleverna. Dessutom bör man tänka på att alla inte har samma bakgrund och erfarenheter, då detta kan påverka synen på lärande (Newton, 2003).
Ytterligare en svårighet för den som vill arbeta för förståelse är hur skolans undervisning är upplagd, särskilt i de högre åldrarna. På en typisk skola, enligt Stone Wiske med flera (1998), är lektionerna sällan längre än 60 minuter, läraren träffar flera olika klasser per dag och eleverna har omkring sex ämnen per dag. Vår erfarenhet säger att det ser ut på samma sätt i Sverige. Det är då inte konstigt om elever och lärare upplever att det inte finns tid att arbeta för förståelse.
Newton menar att den extra tid som förståelse tar, är värd att avsätta för detta med tanke på vad man vinner. Om man ändå tycker att tiden inte räcker till kan man
koncentrera sig på förståelse vid provtillfällena. Han tror dock att ett sådant arbetssätt kommer att leda till att elever finna vägar för bra betyg utan krav på förståelse. Därför är det bästa alternativet att man hela tiden arbetar för förståelse, såväl i undervisning som vid prov (Newton, 2003).
2.4 Flickor, pojkar och naturvetenskapen
Det finns en koppling mellan elevers intresse och deras prestation Sjøberg (2000a). För att man skall få en ökad förståelse krävs det, som vi tidigare nämnt, att man ökar elevers intresse för ämnet. Enligt Sjøberg (2000a) kan man skilja mellan inre och yttre
motivation, där den inre motivationen är när eleven är intresserad av ämnet och tycker att det är viktigt, spännande och intressant. Den yttre motivationen innebär att eleven vill lära sig i syftet att nå ett annat mål, till exempel ett bra betyg.
TIMSS-rapporten3 visar att de svenska eleverna, både flickor och pojkar, har ett intresse av att ha goda kunskaper i naturvetenskap och att deras materiella förutsättningar till att nå dit är goda. En skillnad mellan flickor och pojkar, som rapporten tar upp, är att pojkars självförtroende när det gäller att prestera bra är klart högre än flickors. Skillnaden mellan dem i den verkliga prestationen är inte alls lika hög och man kan säga att flickorna undervärderar sig själv medan pojkar gör tvärtom.
Inom naturvetenskapens olika ämnen finns det en skillnad i intresse mellan flickor och pojkar. Biologi är klart populärast hos flickor medan kemi och geografi är relativt
neutrala. Fysik är ett ämne som tilltalar flest pojkar. För att få eleverna intresserade måste man bygga undervisningen på deras intresse samt tidigare erfarenheter. För att kunna bygga på dessa tidigare erfarenheter måste man veta lite om dem (Sjøberg, 2000a). Det har gjorts en studie om erfarenheter och intressen, SAS – Science and Scientists. Den studien visar att flickors intresse ofta är kopplade till hemmet medan pojkars intresse är kopplade till bilar, elektricitet och mekanik. Man har i undersökningen utgått från teman inom optik och det visar att ett tema som kallas ”Regnbågen, vad är den och hur kan vi se den” tilltalar betydligt fler flickor än ett tema som man kallar ”Ljus och optik”. Det är cirka 20 procentenheter fler flickor än pojkar som tycker att detta första tema är
3 The Third International Mathematics and Science Study. En internationell undersökning i matematik och naturvetenskap genomförd 1995.
mer intressant och lika stor skillnad, men omvänt, är det på temat ”Ljus och optik”. Totalt sätt är det fler elever som önskar lära sig om regnbågen, men av pojkarna är det fler som vill lära sig om optik än som är intresserade av regnbågen (Sjøberg 2000b).
2.5 Vad säger styrdokumenten?
2.5.1 Om bedömning
Kursplanerna liksom läroplanen ska ligga till grund för hur undervisningen planeras. Det är läroplanens mål som ska ange undervisningens inriktning (Skolverket, 2000a). I Lpo94 beskrivs riktlinjer för bedömning och betyg. Läraren ska bland annat informera elev, målsman och rektor om elevens kunskapsutveckling. Här påpekas också att alla elever har rätt att känna att de utvecklas och gör framsteg. När man kommer till betygssättning ska läraren enligt Lpo94 ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa
kunskaper”(s. 16).
Om man ska kunna beskriva kunskapsutvecklingen måste man också finna sätt att bedöma den. Skriftliga prov är ett sätt att bedöma på vilken nivå en elev befinner sig. Men som lärare måste man också se till att proven mäter det som enligt kursplanerna ska bedömas. Inledningen till kursplanerna för grundskolan säger att för att få betyget godkänd ska en elev ha kunskaper som motsvarar de mål som ska ha uppnåtts i slutet av det nionde skolåret (Skolverket, 2000a).
2.5.2 Om blodomloppet
I kursplanen för biologi i grundskolan finns följande mål som kan kopplas till området blodomloppet:
Mål att sträva mot
• Eleven utvecklar kunskap om människokroppens byggnad och funktion Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
• ha kännedom om den egna kroppens organ och organsystem samt hur de fungerar tillsammans
• kunna föra diskussioner om betydelsen av regelbunden motion och goda hälsovanor
I den gemensamma kursplanen för de naturorienterade ämnena är en del av
bedömningens inriktning att eleven ska ha en förståelse för omvärlden och kunna förklara den ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Eleven ska också kunna ”följa, förstå och delta i naturvetenskapliga samtal och diskussioner”4.
För det högre betyget Väl Godkänd krävs det att eleven använder sin kunskap i nya situationer och för Mycket Väl Godkänd krävs det dessutom att eleven kan ”skapa nya frågeställningar och hypoteser om företeelser i omvärlden”(Skolverket, 2000b).
2.6 Vad innebär förståelse för blodomloppet?
Många av kursplanens mål i biologi handlar om människokroppens uppbyggnad och funktion. För att kunna förstå exempelvis cellens uppbyggnad eller det genetiska arvet måste det finns en grundläggande kunskap om människokroppen. Att kursmålen är en motivering för undervisning är självklart, men då målen är relativt fria för egen tolkning kan det vara svårt att veta exakt vad man ska undervisa om. Då bör man fundera på vad eleverna ska använda sin kunskap till. Vad behöver de lära sig och varför?
Skolverket (1993) ger i sin nationella utvärdering en del exempel på varför det är viktigt att undervisa om människokroppen. För det första finns det hos de flesta elever en naturlig nyfikenhet för sin egen kropp. Kroppen är också något som alla kan relatera till. Dessutom är det viktigt ur ett hälsoperspektiv att förstå hur kroppen fungerar. När man har kunskap om hur kroppen är uppbyggd och vad som behövs för att den ska fungera kan man bättre hålla en hälsosam livsstil. Ett tredje motiv handlar om att ”förstå och bli förstådd”. Exempelvis främjas kommunikationen mellan läkare och patient om patienten har kännedom om kroppen.
Biologi handlar inte enbart om människokroppen. Däremot är det enligt Skolverket en bra bas för förståelse för andra organismers uppbyggnad samt att kunna se skillnader mellan dem och människan.
4 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3878 &extraId=2087. Hämtat den 29 november 2006.
När det gäller blodomloppet finns det inga specifika mål i kursplanen i biologi. Man får istället utgå från de mål där blodomloppet passar in. Dessa mål handlar om att eleven i slutet av år nio ska ha kunskap om kroppens funktion, känna till organen och hur
organsystemen fungerar tillsammans. De ska även kunna diskutera hälsofrågor. Om man utgår ifrån kursplanens mål vid en planering av undervisningsområdet blodomloppet kan man tänka sig att det är viktigt för eleverna att förstå hur de olika organen samverkar. Här kanske man koncentrerar sig på hjärtat, lungorna och blodkärlen eftersom det är de väsentliga delarna inom området. För att man ska kunna förstå hur dessa samverkar, bör man också ha en kännedom om hur de olika organen är uppbyggda, det vill säga faktakunskaper. Det är också viktigt att förstå hur organen fungerar för att kunna diskutera vad kost och motion har för betydelse för hälsan.
2.7 Hur utformar man förståelsefrågor?
Om man ser på förståelse som kunskap som man kan använda i nya sammanhang är det möjligt att mäta denna förståelse. När man ska mäta förståelse med hjälp av ett skriftligt prov är det viktigt att frågorna är av den typen att man inte kan svara på dem med hjälp av memorerade kunskaper. Man måste kunna skilja mellan de som förstår och de som inte gör det. Detta betyder att frågorna ska behandla sådant som tagits upp under
lektioner men vara utformade så att de kräver ett mer komplext tänkande, att eleverna kan använda sin kunskap för att lösa problem som de inte har ställts inför under lektionstid. De ska alltså inte ha haft möjligheten att memorera kunskapen vare sig från läroböcker eller från lärarens undervisning (Newton, 2003). Det krävs att man noggrant tänker igenom sina frågor och vad som krävs av eleverna för att svara på dem.
Man bör ändå tänka på att en elev kan ha den kunskap och förståelse som behövs för att kunna svara på frågan, men trots det inte svarar rätt. Detta kan bero på flera olika saker. Det är inte säkert att den som gör frågan och den som skall svara på den tolkar frågan på samma sätt. Språket har betydelse och om eleven får frågan förklarad för sig med andra ord kan svaret bli helt annorlunda. Eleven kan också visa på en helt annan förståelse i ett samtal i stället för ett skriftligt prov (Schoultz, 2000).
Hur man svarar på en fråga beror till stor del på sammanhanget. Elever kan ha
endast sett det ur ett naturvetenskapligt perspektiv. En fråga som behandlar ett vardagligt problem kan leda till att eleverna tror att de ska svara på ett vardagligt sätt. Svaret på frågan blir därför fel enligt läraren som vill ha en naturvetenskaplig förklaring. Detta kan leda till att läraren tror att eleven inte har förstått det naturvetenskapliga innehållet i frågan medan det kanske egentligen handlar om tolkningssvårigheter (Schoultz, 2000). Som vi tidigare sagt ser vi förståelse som en handling, något man kan utföra. Det vi vill se är om eleverna kan utföra handlingen, i vårt fall förklara naturvetenskapliga fenomen utifrån frågor i ett skriftligt prov. Vårt prov innehåller frågor som enligt Korps (2003) indelning är tillämpningsuppgifter. Dessa uppgifter kräver att eleverna använder sin kunskap. Kan eleven förklara det vi efterfrågar har han eller hon en förståelse. I annat fall hade ingen förklaring kunnat ges. Om eleven inte ger en tillfredställande förklaring har han eller hon heller ingen eller ofullständig förståelse.
3 Metod
3.1 Val av metod
För att få svar på vår första frågeställning har vi valt att försöka göra ett prov inom området blodomloppet som mäter förståelse. Ett alternativ hade kunnat vara att göra en enkätundersökning med frågor om blodomloppet. Men i enkäter är vi beroende av undersökningspersonernas intresse av att svara på frågorna. Detta intresse är inte alltid självklart då det kan vara svårt att se den personligt nyttan med att svara på frågorna (Patel & Davidson, 2003). Dessutom är informanterna inte förberedda på samma sätt vid en enkätundersökning som vid ett skriftligt prov. Eftersom undersökningen gick ut på att ta reda på i vilken mån eleverna har en förståelse för blodomloppet ville vi att de skulle vara förberedda. Vi tycker därför att ett prov är det bästa för vår undersökning. Vi tror också att ett prov ger bäst trovärdighet då det motiverar eleverna att svara så utförligt som möjligt på frågorna, eftersom prov som detta ligger till grund för bedömning och
betygsättning.
Däremot tyckte vi att enkätundersökning var en bra metod för att få reda på vad eleverna tyckte om provet och om de upplevde att de lärde sig något av det. Vi valde enkätundersökning för att vi skulle kunna ta del av så många elevers uppfattningar om provet som möjligt. Frågorna är både av typen med fasta svarsalternativ och mer öppna med möjlighet att skriva längre kommentarer. Enkätundersökning är en kvantitativ undersökning som ger många men ytliga svar, till skillnad från till exempel kvalitativa intervjuer som ger mer uttömmande svar och möjlighet till följdfrågor. Om vi istället hade valt intervju som metod hade vi fått betydligt färre åsikter och det är inte säkert att det hade speglat klasserna som helhet (Johansson & Svedner, 2001).
3.2 Urval
Vi ville utföra vår undersökning i klasser som var vana vid traditionell undervisning. För att kunna göra ett prov som mäter förståelse var vi tvungna att veta exakt vad eleverna gått igenom på lektionerna och vad som står i deras lärobok. Därför valde vi att utföra undersökningen på en av våra partnerskolor där en av oss skulle hålla i och ansvara för lektioner om blodomloppet för tre klasser i år 8, sammanlagt 65 elever. Skolan eleverna går på är belägen i Skåne och sammansättningen av elever är varierad, med elever från
alla samhällsklasser och olika etnicitet. Klasserna var väldigt olika både när det gäller intresse och hur koncentrerade de var under lektioner samt hur de var vana vid att prov utformas i de övriga ämnena. Alla klasser hade samma lärare i biologi. Vi valde att göra undersökningen i samtliga klasser då vi tyckte att 65 elever var en lagom mängd för att få en bred bild, dels av hur många elever som förstod området, dels av vad eleverna tyckte om den här typen av frågor.
3.2.1 Bortfall
Sex elever var borta vid provtillfället. Av dessa gjorde tre provet vid ett senare tillfälle. Vi var noga med att eleverna inte skulle få med sig provfrågorna efter provet, men man kan inte vara säkert på att de elever som inte gjorde provet vid första tillfället inte har fått information om provets innehåll. Därför kommer endast resultat från dem som gjorde provet vid första tillfället att ingå i vår undersökning. En del elever var inte närvarande när vi delade ut rättade prov och enkäter och en del valde, av okänd anledning, att inte besvara enkäten. Därmed är det 59 prov och 46 enkäter som behandlas i resultatet.
3.3 Etik
Vi har strävat efter att följa de etiska rekommendationer som finns inom forskning. Dessa innebär bland annat att deltagarnas anonymitet skall skyddas och att de skall upplysas om att deltagandet i undersökningen är frivilligt.
Alla detaljer som skulle kunna leda till identifiering av den skola där undersökningen ägt rum har uteslutits. Det finns en möjlighet att en del elever kan känna igen sina egna svar i denna rapport, men ingen annan skall kunna identifiera vilken elev som har svarat vad.
Våra enkäter är konfidentiella vilket betyder att vi vet utifrån numret som står på enkäten vem som har svarat, men det är endast vi som har tillgång till dessa. Namnlistan med nummer kommer att förstöras för att omöjliggöra identifiering (Patel & Davidson, 2003). Vi upplyste eleverna om syftet med undersökningen och vikten av att svara på enkäten, men även att deltagandet var frivilligt.
Vårt prov var inte endast till för vår undersökning utan även som bedömningsunderlag för elevernas lärare. Därför kan inte provet ses som frivilligt, men det var frivilligt att låta
oss använda det i undersökningen. Eleverna hade fått information om att vi skulle utforma provet och använda det i vårt examensarbete, men också att det skulle räknas in som ett av de moment som bedöms. Vi informerade dock om provets konfidentialitet.
3.4 Utformning av prov
Önskemålet från elevernas lärare var att provet skulle innehålla både förståelsefrågor och traditionella faktabaserade frågor, vilket passade oss bra eftersom vi då kunde jämföra resultaten på förståelsefrågorna med de övriga. Förståelsefrågorna utformades som tidigare beskrivits. Vi ger ett exempel:
De som står högvakt utanför slottet i Stockholm står alldeles stilla i flera timmar och får inte röra sig. Ibland händer det att en vakt svimmar. Vad kan det bero på?
En av sakerna vi ville att eleverna skulle förklara med den här frågan var att hjärtat inte har kraft att pumpa blodet hela vägen runt i kroppen och tillbaka till hjärtat igen. Det krävs, förutom venernas klaffar, att musklerna arbetar och hjälper blodet tillbaka. Står man still i flera timmar arbetar inte musklerna vilket resulterar i att hjärnan inte får tillräckligt med blod. I elevernas lärobok står det att venerna har klaffar och att det finns muskler runt om blodkärlen och när dessa arbetar förs blodet upp mot hjärtat. Under lektionen diskuterade vi hur en bloddroppe kan ta sig från tån och upp till hjärtat. Det vi kom fram till var detsamma som står i boken.
När vi skulle formulera en provfråga som behandlade detta var det viktigt dels att den kunskap som eleverna har fått är tillräcklig för att kunna svara på frågan, dels att frågan ska vara formulerad så att de får använda sin kunskap i en för dem ny situation som kräver tänkande och en förståelse.
Om frågan istället skulle formuleras så att den kan besvaras med hjälp av memorerad kunskap skulle den kunna se ut så här:
Provet (se bilaga 1) bestod av totalt nio frågor, varav tre var förståelsefrågor, nr 7, 8 och 9a. Förståelsefrågorna var av mer utredande karaktär och gav därför mer poäng än de frågor som enbart efterfrågade uppräkning av fakta. Förståelsefrågorna gav vardera 6 poäng, alltså totalt 18 poäng. Resten av provet gav 30 poäng och därmed var den totala poängen för provet 48.
Vi gjorde även en bedömningsanvisning för att kunna göra en så likvärdig bedömning som möjligt.
3.5 Tillvägagångssätt
Vår undersökning bygger på en enkät och ett prov. Inför provet hade klasserna vardera fyra undervisningstillfällen med en av oss som lärare. Lektionerna innehöll både föreläsningar och praktiska moment, så som dissektion av lammhjärta och mätning av blodtryck och puls. Vi vill påpeka att vi inte har förberett eleverna för att provet skulle innehålla förståelsefrågor, utan de har fått läsa till provet precis som de brukar.
Anledningen till att ingen förberedelse gavs är att vi ville se hur stor förståelse eleverna har efter en traditionell undervisning med praktiska moment och föreläsningar.
Hela år 8 på den aktuella skolan hade en särskild dag inplanerad för NO-prov, vilket gjorde att alla klasser genomförde provet samtidigt. De skulle förutom blodomloppet även ha prov på området andningen. Vi utformade endast delen om blodomloppet. Vid provtillfället var eleverna placerade i fyra klassrum med minst en NO-lärare i varje. Under provet var vi närvarande och vi var båda i samma klassrum. Därmed kunde en av oss gå runt till de andra klassrummen för att kunna svara på eventuella frågor. Vi hade bestämt med de andra lärarna att de inte skulle besvara någon fråga kring blodomloppet, eftersom vi ville veta vilka frågor de ställde och eftersom vi visste vilka svar som var lämpliga att ge. Det var sedan vi som rättade alla prov utifrån gjorda
bedömningsanvisningar. Vi delade upp proven mellan oss och rättade de första tre frågorna vilka endast krävde korta, faktabaserade svar. De övriga frågorna, som var av mer utredande karaktär, rättade vi tillsammans för att bedömningen skulle bli så likvärdig som möjligt. Vid rättningen koncentrerade vi oss på en fråga i taget för att kunna
diskutera om oklara svar dök upp. I samråd med ordinarie lärare bestämdes att gränsen för godkänd skulle ligga på 20 poäng. Denna gräns sattes då eleverna är vana vid att en
viss poäng ger ett visst betyg och läraren ville ha en poänggräns för G. Däremot ville vi inte sätta en gräns för de högre betygen eftersom vi anser att poängen inte speglar i vilken mån de uppnått betygskriterierna.
I samband med att de bedömda proven delades ut till eleverna fick de svara på en enkät om undervisningen och provet (se bilaga 2).
3.6 Analys av data
3.6.1 SPSS
Vi har använt oss av statistikprogrammet SPSS för att analysera en del av våra resultat. Detta har vi gjort för att få reda på om det finns någon statistiskt signifikant skillnad mellan flickors och pojkars resultat på provet och svar på enkäten.
För att analysera provresultaten använde vi oss av ett test5 som jämförde flickors och pojkars, det vill säga två oberoende gruppers, medelvärden. Vi ville se om poängen skiljer sig åt mellan flickor och pojkar. Statistikprogrammet analyserade sedan dessa data och gav oss en siffra på signifikansnivån, det vill säga sannolikheten för att skillnaden inte uppkommit av ren slump. För att skillnaden ska räknas som signifikant ska värdet på p (probability) ligga under 0,05. Sannolikheten är då större än 95 % att det finns en ”verklig” skillnad mellan könen som inte uppkommit av en slump.
Enkätsvaren har vi valt att analysera med ett Mann-Whitneys U-test. Detta är ett test som också kan användas för att jämföra två oberoende grupper och där datamaterialet är av ordinalskaletyp, vilket innebär att variabelns olika värden kan rangordnas, men man kan inte säga något om differenserna mellan värdena (Löfgren, 2005). Svarsalternativen fick en siffra 1-4, exempelvis i fråga 1 där alternativet Ointressant = 1, Intressant = 4 och alternativen däremellan fick nummer 2 och 3. Statistikprogrammet analyserade sedan dessa data och gav oss en siffra på sannolikheten att skillnaden inte uppkommit av en slump.
3.6.2 Provet
För att se om det finns någon skillnad i resultat mellan flickor och pojkar har vi valt att jämföra deras resultat. Eftersom provet är uppbyggt på traditionellt sätt med att varje
fråga ger en viss poäng för ett korrekt svar har vi tagit hjälp av dessa poäng vid vår analys. Vi ville jämföra hur eleverna har svarat dels på de faktabaserade frågorna (nr 1-6 och 9b), dels på förståelsefrågorna (nr 7, 8 och 9a). För att underlätta kallar vi i
fortsättningen de faktabaserade frågorna för del 1, eller första delen, och förståelsefrågorna för del 2 eller andra delen.
Vi har valt att jämföra hur eleverna har klarat provets två delar genom att räkna ut hur många procent av poängen de har fått på respektive del. Detta gjorde vi för att kunna göra en jämförelse då delarna inte ger samma antal poäng.
Sedan tittade vi på dem som hade den högsta totalpoängen för att se om det fanns en balans mellan delarna. Alltså om de hade lika stor andel poäng på respektive del. Högst totalpoäng har vi räknat som 70 % av poängen eller mer, det vill säga över 33,5 poäng. Vi tittade också på de elever som hade väldigt bra poäng på första delen, men inte på andra. Deras svar jämförde vi med lärobokens (Henriksson, 1995) text för att se om man kunde se en koppling mellan utantillkunskap och brist på förståelse.
Därefter tittade vi på dem som hade lägst totalpoäng för att se på vilken del de hade fått sina poäng. Finns det en förståelse även hos de elever som inte läst på? Lägst totalpoäng har vi räknat som under 30 % av poängen, det vill säga under 14,5 poäng. Slutligen studerades förståelsefrågorna. Vi ville se hur många elever som visar en förståelse, alltså hur många som har kunnat ge en korrekt förklaring. Vi har valt att dela in eleverna i följande kategorier efter hur bra deras förklaringar är:
• Ingen förståelse • På väg mot förståelse • Förståelse
Vi anser att mellankategorin ”På väg mot förståelse” behövs, då många elever visar att de delvis har en förståelse, men ger ingen fullständig förklaring. Förståelse är alltså inte något som är antingen eller, utan man kan ha olika grad av förståelse.
3.6.3 Enkäten
Vi valde att sammanställa enkätens resultat med flickornas respektive pojkarnas svar separat. Detta för att se om det fanns någon skillnad mellan könen. De frågor med fasta svarsalternativ sammanställdes genom att räkna hur många som hade svarat vad.
Frågorna 3, 4 och 5 var konstruerade utan svarsalternativ men svaren var ändå
begränsade i den mån att de skulle ange nummer på de frågor som de tyckte stämde in på enkätfrågan. Dessa frågor sammanställdes som ovan.
De två sista frågorna på enkäten, nr 8 och 9, var av öppen karaktär. Här fick eleverna möjlighet att formulera sina åsikter med egna ord. Dessa svar har vi delat in i kategorier så som positiv – negativ och elever som ansåg att de lärt sig något av provet – elever som inte lärt sig något.
4 Resultat
Här presenterar vi resultaten av provet och enkäten. I resultaten av provet ger vi först en jämförelse mellan de två olika delarna och en jämförelse med läroboken för att sedan gå in på de tre förståelsefrågorna.
4.1 Provresultat
4.1.1 Jämförelse mellan provets två delar
Vi ville se hur eleverna har klarat provets olika delar och om eleverna har haft lättare att svara på den ena delen än den andra. I tabell 1 kan vi se hur det totalt sett gått för eleverna på provet genom medelvärden av flickornas och pojkarnas poäng på de olika delarna.
Tabell 1. Tabellen visar medelvärdet för flickors respektive pojkars resultat på provets
olika delar, samt det totala medelvärdet för flickor och pojkar.
Del 1 Del 2 Totalt
Flickor 18,4 5,5 23,9
Pojkar 15,1 4,3 19,4
Sammanlagt 17,0 5,0 22,0
Poängen har räknats om i procent för att kunna jämföra provets två delar. Om man jämför del 1 och del 2 ser vi att 55 av 59 elever har fler procent rätt på första delen än på andra. De fyra som har bättre på andra delen har ett sämre resultat på provet, det vill säga under 14,5 poäng.
Då vi undersökte om eleverna hade klarat provets olika delar lika bra fanns vi stor variation. Vi har därför valt att dela in eleverna i de som har under 20 procentenheters skillnad mellan de olika delarna, alltså ungefär lika stor andel poäng på del 1 som på del 2, de som har mellan 20 – 39 procentenheters skillnad och de som har över 40. Denna indelning har vi gjort då vi anser att under 20 procentenheters skillnad är en relativt liten skillnad och över 40 är relativt stor.
Tabell 2. Tabellen visar elevernas skillnad i resultat mellan provets olika delar samt hur
många som hade 33,5 poäng eller högre på provet.
< 20 procentenheters skillnad 20 – 39 procentenheters skillnad > 40 procentenheters skillnad Antal elever 19 22 18
Antal elever med
över 33,5 poäng 1 4 2
I tabell 2 ser vi att 7 elever har en totalpoäng på minst 33,5. En flicka har väldigt bra resultat, 37 poäng (bästa resultat var 41) och av dessa är 13,5 på andra delen, vilket ger en skillnad på ca 3 procentenheter mellan delarna. Det innebär att hon har ungefär lika bra på förståelsedelen som på faktadelen. De övriga högpresterande har en högre andel rätt på del 1 än på del 2 och av dessa har två mycket hög skillnad, då de har nästan full poäng på del 1 (över 90 %) och endast runt en tredjedel av poängen på del 2.
18 elever har över 40 procentenheters skillnad mellan del 1 och del 2 och sju av dessa har över 60 procentenheters skillnad mellan de olika delarna, alltså betydligt högre poäng på första delen än på den andra. Till exempel har en flicka 20 poäng på första delen men endast 1 poäng på andra delen. Dessa elever har fått de flesta av sina poäng på första delen och denna poäng är hög. Många som har en högre poäng uppvisar alltså främst faktakunskaper.
14 elever har en totalpoäng som ligger på 14,5 poäng eller under, alltså en låg poäng. Alla dessa elever har fått något poäng på andra delen, vilket gör att skillnaden mellan de olika delarna blir väldigt liten för de här eleverna. Exempelvis har en pojke 2,5 poäng på första delen och 4 poäng på andra.
Det finns ingen signifikant skillnad mellan flickorna och pojkarna vad gäller resultat på provets olika delar. Vi kan däremot se en liten skillnad mellan flickornas och
pojkarnas totala poängresultat. 5 av flickorna har över 33,5 poäng på provet medan endast 2 av pojkarna har det. Denna skillnad är dock inte signifikant, det vill säga att vi inte kan utesluta att det beror på slumpen.
4.1.2 Jämförelse av elevers svar med läroboken
Vi kan se att flera elever har lärt sig vissa fakta utantill. Exempelvis anger många på fråga 3 precis andelen blodplasma (60 %) respektive blodkroppar (40 %) i blodet.
Dessutom har en del elever lärt sig inte bara vad blodplasma består av utan också hur stor del av blodet som är vatten, protein, mineralämnen, socker, hormoner, vitaminer och fett. Detta är ingenting som vi har tagit upp under lektionerna och vi har inte heller poängterat att det är särskilt viktigt, men däremot står det i läroboken.
Andra svar som är direkta citat från boken är till exempel:
Det är skadade blodkorn som sätter igång levringen.
Detta skriver en elev trots att vi uttryckligen sagt att vi kallar det blodplättar, som är det allmänt vedertagna namnet, inte blodkorn.
4.1.3 Resultat av förståelsefrågorna
Tre av frågorna på provet var av typen förståelsefrågor, nummer 7, 8 och 9a. Nedan presenteras hur eleverna ska ha svarat för att visa att de förstått frågorna samt i vilken mån eleverna har visat förståelse på dessa frågor.
Fråga 7
De som står högvakt utanför slottet i Stockholm står alldeles stilla i flera timmar och får inte röra sig. Ibland händer det att en vakt svimmar. Vad kan det bero på?
För förståelse ska man, som vi tidigare tagit upp, kunna förklara att det krävs att
musklerna arbetar för att blodet ska transporteras till hjärtat genom venerna. Om för lite blod kommer till hjärtat leder det till att för lite blod syresätts i lungorna. Därmed får kroppens organ inte tillräckligt med syre. När hjärnan får för lite syre reagerar kroppen med att svimma. Ett exempel på ett svar som visar att eleven är ”på väg mot förståelse” är:
När inte musklerna används så hjälper de inte heller till att få fart på blodet. När musklerna spänns så trycker musklerna på venerna så att de får fart på blodet.
Den här eleven förklarar att arbetande muskler hjälper till att transportera blodet i venerna. Men han förklarar inte att hjärnan får för lite syre.
Ett svar som visar på god förståelse är:
Jag tror att det beror på att hjärtat inte orkar pumpa runt blodet i venerna själv. Därför behöver hjärtat hjälp av våra skelettmuskler som trycker på venerna. Men när man står alldeles stilla jobbar inte alla muskler, då får hjärnan för lite syre och vi svimmar.
I Tabell 3 kan vi se att det är sex elever som visar en förståelse på fråga 7. Av de 29 som inte visar någon förståelse är det både elever som har försökt att ge ett svar och de som inte har svarat alls.
När vi analyserade flickornas och pojkarnas resultat på denna fråga visade det sig att flickorna är signifikant bättre, (p=0,031). Medelvärdet för flickor är på denna fråga 1,5 poäng och för pojkar 0,78 poäng.
Tabell 3. Tabellen visar hur många elever som visat förståelse på fråga 7, 8 och 9a. Ingen förståelse På väg mot förståelse Förståelse
Fråga 7 29 24 6
Fråga 8 21 28 10
Fråga 9 32 13 14
Fråga 8
Varför dör man om hjärtat stannar en längre stund?
För förståelse på den här frågan ska man kunna förklara att alla kroppens organ behöver syre. Om hjärtat stannar kan blodet inte pumpas runt i kroppen och därmed inte syresätta organen. Hjärnan är väldigt känslig för syrebrist och om den inte får det syre den behöver så dör man.
För att då pumpas det inte runt något blod i kroppen och inget syre heller.
Det som saknas i hennes förklaring är att alla organ behöver syre och att speciellt hjärnan är känslig för syrebrist.
Ett exempel på ett svar som visar på förståelse är:
Blodet transporterar syre till mycket viktiga vävnader t ex hjärnan. Om hjärnan blir utan syre en längre stund så dör cellerna i hjärnan vilket gör att man dör. Så svaret är helt enkelt att kroppen blir utan syre och näring
I Tabell 2 ser vi att 10 elever har en förståelse när det gäller fråga 8. Även i denna fråga gäller att de som inte visar förståelse både kan vara elever som inte har svarat och elever som har försökt ge ett svar. Efter analys kan vi se att det inte finns någon signifikant skillnad mellan flickornas och pojkarnas resultat på denna fråga.
Fråga 9a
Du är ute på en joggingrunda. Du har en pulsmätare och du ser att den visar 60 slag/minut. Ganska direkt börjar du andas fortare och efter ett tag har den ökat till 120 slag/minut. Varför har pulsen ökat och varför andas du fortare?
För förståelse på fråga 9 krävs det att man kan förklara vad pulsen är, det vill säga hjärtslag/minut. Dessutom ska de förklara att musklerna behöver mer syre när de arbetar hårt och därför börjar hjärtat slå fortare. För att syresätta blodet snabbare börjar man också andas snabbare.
Ett svar som visar på att eleven är på väg mot förståelse är:
Andningen ökar genom att hjärnan läser av blodets koldioxidhalt och ser att du behöver mer syre. Då ökar pulsen så att syret kommer ut snabbare till viktiga delar.
I detta svar saknas en förklaring på vad pulsen är och att det är muskelansträngningen som gör att kroppen behöver mer syre.
Ett svar som visar större förståelse kan vara:
Pulsen ökar för att hjärtat måste slå snabbare för att få ut mer syre till alla muskelcellerna. Och vi andas snabbare för att få mer syre som cellerna behöver.
Tabell 2 visar att 14 elever visar förståelse på den här frågan. 32 elever visar ingen förståelse, det vill säga har inte svarat eller angett ett svar som visar att de inte förstår. Ingen skillnad i resultat på fråga 9a fanns mellan könen.
4.2 Elevernas attityder
4.2.1 Attityder till undervisningen
I enkäten frågade vi först vad eleverna tyckte om undervisningen. Till denna fråga hade vi tre påståenden graderade i en fyrgradig skala. De olika påståendena var om
undervisningen var intressant – ointressant, lätt – svår och viktig – oviktig. Vi har valt att redovisa flickornas och pojkarnas svar separat för att se om det finns någon skillnad. I frågan om undervisningen var intressant ser vi ingen signifikant skillnad mellan flickor och pojkar. Övervägande delen svarade att undervisningen var intressant eller alternativet närmast. Svaren på om undervisningen var lätt eller svår ser vi i Diagram 1 nedan.
Vad tyckte du om undervisningen?
0 2 4 6 8 10 12 14 Lätt Svår Pojkar Flickor
Diagram 1. Diagrammet visar i en fyrgradig skala om eleverna tyckte att
Här kan vi se att det finns en viss skillnad mellan flickor och pojkar, men skillnaden är inte signifikant. De flesta har svarat något av alternativen i mitten, men man kan se en tendens till att flickorna tycker att undervisningen varit lättare medan flest pojkar har valt alternativet närmast ”svår”.
Den sista frågan om undervisningen handlade om ifall den var viktig eller oviktig. Inte heller här kan vi se någon signifikant skillnad mellan könen. Det vi kan se är att
majoriteten av eleverna, både flickor och pojkar, anser att undervisning om blodomloppet är viktig.
4.2.2 Bedömning av den egna arbetsinsatsen
En annan del av enkäten behandlade elevernas egna arbetsinsatser. De fick svara på om de ansträngt sig mycket eller inte alls i undervisningen samt om de kände sig förberedda inför provet eller inte. På frågan om de ansträngt sig mycket finns det en signifikant skillnad mellan könen (p=0,007). Större delen av flickorna svarade att de hade ansträngt sig mycket eller alternativet närmast. Ingen flicka svarade att hon inte hade ansträngt sig alls. När det gäller pojkarna har endast två angett att de ansträngt sig mycket medan tre svarat att de inte ansträngt sig alls. De flesta av pojkarna har dock svarat alternativet intill ”ansträngt mig mycket”.
På frågan om de kände sig förberedda eller inte inför provet har övervägande delen svarat att de gjorde det eller alternativet bredvid. Vi kan inte se någon signifikant skillnad mellan flickor och pojkar.
4.2.3 Attityder till provet
Andra delen av enkäten handlade om attityder till provet. Vi ville veta om eleverna tyckte att provet var lätt eller svår samt om provet visar vad de kan eller om det inte visar vad de kan. Diagram 2 och 3 nedan visar resultatet.
Vad tyckte du om provet? 0 2 4 6 8 10 12 14 Lätt Svårt Pojkar Flickor
Diagram 2. Diagrammet visar i en fyrgradig skala om eleverna tyckte att
provet var lätt eller svårt.
Vi ser att det inte var någon av eleverna som tyckte att provet var lätt. De flesta har svarat att provet var svårt eller alternativet intill. Ingen signifikant skillnad finns mellan flickor och pojkar.
På frågan om provet visar vad de kan eller inte har de flesta eleverna svarat alternativen i mitten. Här finns en signifikant skillnad mellan flickor och pojkar
(p=0,032). Vi kan se i diagram 3 att flickorna i högre grad tycker att provet inte visar vad de kan. Ingen flicka har svarat att provet visar vad de kan medan två pojkar har angett det svaret.
Vad tyckte du om provet? 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Provet visar vad jag kan
Provet visar inte alls vad
jag kan
Pojkar Flickor
Diagram 3. Diagrammet visar i en fyrgradig skala om eleverna tyckte att
provet visar vad de kan eller om det inte gör det.
Vi ställde även mer öppna frågor utan fasta svarsalternativ. Fråga 3 handlade om ifall någon/några frågor var svårare än de andra. Här kan vi se att den fråga som var svårast både enligt flickorna och pojkarna var fråga 7. Även fråga 8, 9 och 5 är frågor som de anser vara svåra. Några elever har svarat att alla frågor var svåra. En del av eleverna har förutom numret på frågan även beskrivit varför de var svåra. Många kritiserar frågorna och skriver till exempel att de frågor som inte hade tagits upp tidigare var svåra och att provet inte var anpassat efter deras kunskaper. En flicka skriver att ”det man fick klura på själv” var svårt och en pojke ansåg att ”vissa förståelsefrågor var svåra”.
Vi ville även veta om eleverna tyckte att det hade varit möjligt att memorera svaren på vissa frågor från boken eller från undervisningen, alltså om några frågor bara kräver utantillkunskap. Många tyckte att frågorna 1 och 2 var av den här typen. En del har även svarat att svaren på fråga 3 – 6 kunde memoreras. Ingen elev har svarat att frågorna 7 – 9 gick att svara på med utantillkunskap. En del har skrivit kommentarer utöver frågornas nummer. Många har skrivit att de läst för att lära sig utantill och att det var ”dåligt” att provet inte innehöll fler sådana frågor. En flicka skriver: ”Det man kom ihåg gav inte så många poäng”.
I fråga 5 undrade vi om det fanns någon/några frågor som krävde djupare förståelse. Även här är det fråga 7 som flest har angett; 18 elever tyckte att denna fråga krävde
djupare förståelse. Totalt har 41 elever skrivit nummer på den/de frågor som krävde förståelse. Fråga 8 och 9 kommer efter nummer 7 med 11 respektive 7 svar. Det är ingen som har angett fråga att 1 – 4 kräver djupare förståelse.
Vi var intresserade av att veta om eleverna lärde sig något nytt av provet och då det är en öppen fråga är svaren väldigt olika. Det som syns tydligt är att flickorna anser att de ha lärt sig att de ska ”plugga mer” till nästa gång. Exempel på kommentarer är:
Trodde jag var väl förberedd för provet, men det var mycket svårare än jag trodde så nästa biologiprov ska jag öva så jag kan analysera bättre.
Att frågorna skrivs på annat sätt än det jag tränat på, jag måste förstå dem lite bättre så går det nog bra.
Pojkarna tyckte att det var undervisningen som de lärt sig något av, inte provet. Men en pojke skriver:
Ja, saker som man inte hade tränat på som man inte kunde träna på fast som jag egentligen kunde fast jag visste inte att jag kunde.
Vi har även fått flera svar av typen ”om hjärtat”, ”om kroppen” och ”mycket mer om blodet”.
Vi lämnade också utrymme för övriga synpunkter. 21 elever valde att inte skriva några kommentarer. Av dem som har skrivit något skriver de flesta att provet var väldigt svårt eller till och med för svårt och att det som kom på provet inte var detsamma som de hade övat på. Några är nöjda med sin poäng även om det är sämre än vad de brukar prestera eftersom det var ”ett svårt prov”. En pojke tycker att det var ett roligt prov, men han tycker att han borde ha fått mer poäng.
5 Diskussion
Här diskuterar vi resultaten utifrån våra frågeställningar. Vi tar först upp huruvida det går att bedöma förståelse med ett skriftligt prov och i vilken utsträckning eleverna visade förståelse. Därefter diskuterar vi elevernas attityder till provet. Vi ger även exempel på hur prov kan användas i ett för eleverna utvecklande syfte.
5.1 Att med hjälp av ett skriftligt prov ta reda på i vilken grad eleverna
har förstått blodomloppet
Syftet med vår undersökning var att se om man kan bedöma elevers förståelse med ett skriftligt prov. Detta är viktigt då betygskriterierna säger att en förståelse krävs för betyget godkänd. Eftersom skriftliga prov ofta används som betygsunderlag i skolan bör dessa rimligtvis mäta förståelse. För att främja elevernas lärande är det en fördel om man även använder skriftliga prov i ett utvecklande syfte och inte enbart som betygsunderlag. Det är möjligt att mäta förståelse när man ser på den som en handling. Om man väljer att bedöma förståelse med ett skriftligt prov är handlingen att kunna förklara det som efterfrågas (Stone Wiske m.fl., 1998).
Vi kan konstatera att de flesta av de elever som har gjort vårt prov har fler poäng på faktadelen än på förståelsedelen. Som vi tidigare beskrivit bygger förståelse på
faktakunskaper och är faktiskt inte möjlig utan dessa (Newton, 2003; Stone Wiske m.fl., 1998). Därför är det bra att eleverna har lärt sig fakta, men inte att de har stannat vid denna.
Elevers inlärning kan påverkas av lärarens bedömningssätt (Newton, 2003) och om de är vana vid att det räcker med faktakunskaper nöjer de sig med att lära sig fakta utantill (Korp, 2003). För eleverna är ofta betyget viktigt och bra resultat leder till bra betyg. Om det är faktakunskaper som efterfrågas på proven strävar de då i första hand efter det, vilket kan göra att förståelsen blir lidande. Om man ska arbeta för förståelse måste man undervisa för det, bedöma det och informera eleverna om vad som bedöms. Men det är inte heller tillräckligt att säga till eleverna att de ska förstå, då förståelse inte har samma innebörd för alla. Man måste vara tydlig med vad förståelse innebär så att eleverna vet vad som räknas (Newton, 2003).
5.1.1 Hur god förståelse visade eleverna?
Eleverna i vår undersökning har framför allt lärt sig fakta från de sidor i boken som de läst på inför provet. Det verkar också som om många nöjer sig med denna kunskap. Felet ligger inte i att eleverna lär sig fakta, utan i att de stannar vid den kunskapen.
Vi nämnde tidigare att de som har större andel poäng på del 2 än del 1 har en
totalpoäng på provet som ligger under 14,5 och därför kan vi inte säga att dessa visar på en större förståelse än någon annan. Även om de har fler poäng på andra delen är denna poäng inte hög. Exempelvis har en pojke 2,5 poäng på första delen och 4 poäng på andra delen.
Vår undersökning visar att det ändå är en del elever som har förståelse. Vi gav ett exempel med en flicka som hade totalt 37 poäng och bara 3 procentenheters skillnad mellan delarna. Vi kan se av hennes prov att även hon har lärt sig fakta utantill, till exempel vet hon att blod består av 60 % blodplasma och 40 % blodkroppar. Skillnaden är att hon kan använda sina faktakunskaper flexibelt och därmed har hon förståelse enligt vår definition. Som vi nämnt tidigare har vi inte förberett eleverna för denna typ av frågor då vi ville se om de har någon förståelse när de har läst på som vanligt inför provet. Vi kan av resultaten konstatera att de flesta inte har en förståelse.
5.1.2 Är ett skriftligt prov lämpligt?
Var provet ett bra sätt att bedöma förståelse? Vi tror att detta är ett sätt för läraren att se vilka elever som har en förståelse. Det gäller att se till att frågorna verkligen mäter förståelse. Svaret ska inte ha tagits upp på lektionerna eller stå i läroboken, det vill säga eleverna ska inte ha haft möjlighet att memorera svaret.
Man kan aldrig garantera att alla uppfattar en fråga på samma sätt, men för att undvika oklarheter måste frågorna vara tydliga. I denna aspekt känner vi att vi kunde ha varit bättre. Framför allt fråga 7 är inte så tydlig som man skulle ha önskat. Många elever påpekar att det kan finnas flera olika anledningar till att vakten svimmade. Det var inte självklart för alla att frågan hade med blodomloppet att göra. En del skrev till exempel att han kanske inte hade fått äta och dricka på länge. Vi skulle kanske ha påpekat i frågan att det hade med blodomloppet att göra eller skrivit ut information som eliminerat felaktiga tolkningar.
Det är viktigt att man som lärare väljer bedömningsmetod efter vad det är som ska bedömas. Det är inte alltid som ett prov är lämpligast att använda (Korp, 2003). Även eleverna är olika och det bedömningssätt som passar en elev kanske inte passar en annan. Av dessa anledningar kan det vara bra att variera sig (Newton, 2003).
Andra sätt att bedöma förståelse kan vara diskussioner, essäprov, redovisningar och rollspel. Fördelen med diskussioner framför skriftliga prov är att eleverna har större möjlighet att ställa frågor och få diskussionsfrågan förtydligad.
Vi har tidigare nämnt att både språket och sammanhanget har betydelse för hur en elev svarar på en fråga. Även artefakter av olika slag har visat sig vara till hjälp för elever vid naturvetenskapliga diskussioner (Schoultz, 2000). Därför är det inte säkert att alla elever visar sin förståelse vid ett skriftligt prov där de på egen hand får tolka frågorna. Å andra sidan är det inte alla elever som tar för sig vid en diskussion och de visar därmed inte heller sin kunskap. Återigen kan vi konstatera att variation är att rekommendera. För att minska feltolkning av provfrågor kan man också gå igenom alla frågor tillsammans i klassen innan eleverna börjar skriva. Men det är då viktigt att man inte säger för mycket, så att man ger eleverna svaren.
5.2 Vad tycker eleverna om prov med frågor som kräver förståelse?
Förutom att försöka bedöma förståelse med hjälp av ett prov ville vi även ta reda på vad eleverna tycker om den sortens prov. I vår enkät ställde vi först frågor om undervisningen för att kunna jämföra med attityder till provet. Resultatet visar att eleverna som helhet anser att undervisning om blodomloppet är både intressant och viktigt. Detta stämmer överens med TIMSS-rapportens resultat (Sjøberg, 2000a). När det gäller i fall
undervisningen var lätt eller svår har de flesta valt något av de två alternativen i mitten. En viss skillnad finns mellan pojkar och flickor. Flickorna svarar i högre grad att undervisningen var lätt, men skillnaden är inte signifikant. Denna antydan till skillnad kan bero på, som TIMSS-rapporten visat, att flickor har ett större intresse för biologi än vad pojkar har (Sjøberg, 2000a). Intresse kan som vi tidigare sagt kopplas till prestation och ett ämne som är intressant kan ofta kännas enklare att förstå (Marton m.fl., 1986). Eleverna verkar vara överens om att provet är svårt och ingen har svarat att provet var lätt. Eleverna tycker alltså att undervisningen var relativt lätt medan provet var svårt.
