Malmö högskola
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Kommunikation genom ett vidgat språk
ett utforskande arbete om språkutveckling hos nyanlända
Communication through an expended language
An explorative study of the language development of newly arrived immigrant youth
Isabelle Girardon
Isis Hölzer
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild & visuellt lärande 2013-10-23
Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Gunnilla Welwert
Förord
Studien har genomförts i ett nära samarbete där vi gemensamt utformat samtliga moment. Till vår hjälp har vi också använt oss av ett online dokument som vi kunnat skriva i parallellt. Det har varit en fröjd att stifta bekantskap med ett område som för oss varit obekant. Vi vill tacka alla som medverkat i undersökningen där ett särskilt tack riktas till eleverna som varit fantastiska!
Sammanfattning
Föreliggande studie bygger på ett estetiskt-praktiskt arbete inom en språkteoretisk kontext. Studien utförs på en skola för nyanlända elever i åldrarna 13-18. Syftet är att utforska mötet mellan bild- och dramapedagogik och nyanlända elevers kommunikation och språkutveckling. Inom både bild- och dramapedagogik är språk närvarande utifrån ett vidgat sätt att betrakta språk. För att nå syftet har ett bild- och dramapedagogiskt arbete disponerats över två veckor med en grupp om sju nyanlända elever, vilka samtliga har bristande eller inga skolerfarenheter med sig.
Eftersom vi är noviser vad avser både nyanlända och språkteori lägger vi stor vikt vid att beträda fältet med öppet sinne. Vårt syfte är att, genom nya begrepp, skapa förståelse för det vi undersöker vilket motiverar vårt val av grundad teori som forskningsansats. Till vår hjälp har vi använt oss av deltagande observation.
Resultatet visar att eleverna befinner sig i en språkbox vilket begränsar deras kommunikation och språkanvändning. De är i behov av en vidgad kommunikation som inkluderar såväl verbala som ickeverbala uttryckssätt. Därmed kan en bred och mångsidig kommunikation utvecklas vilket kan gynna deras fortsatta språkutveckling.
Nyckelord:
Innehåll
1 Inledning__________________________________s:7
1.1 Bakgrund
s.8
2 Syfte______________________________________s:9
2.1 Frågeställningar
s.9
2.2 Avgränsning
s.9
3 Teori & litteratur_________________________s.10
3.1 Tidigare forskning
s.10
3.1.1 Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever
i den svenska skolan. s.10
3.1.2 Konstens metoder och skolans träningslogik s.12
3.2 Centrala teoretiska begrepp
s.13
3.2.1 Språk och språkutveckling -ett vidgat språkbegrepp. s.13
3.2.2 Lärande s.14
3.2.3 Estetiska lärprocesser s.16
3.2.3.1 Pedagogiskt drama s.17
3.2.3.2 Bildpedagogik s.18
4 Metod____________________________________s.19
4.1 Metodologisk ansats: Grundad teori
s.19
4.2 Datainsamling
s.21
4.3 Forskningsetik
s.22
4.4 Urval
s.22
4.4.1 Nyanlända s.22 4.4.2 Analfabeter s.234.5 Genomförande
s.24
4.5.1 förberedelser s.244.5.2 innehåll och upplägg s.24
4.7 Bortfall
s.28
4.8 Studiens tillförlitlighet
s.28
5 Resultat___________________________________s.29
5.1 Språkbox
s.29
5.2 Receptiv modulär didaktik
s.31
5.3 Kontextuell och visuell kommunikation
s.32
6 Analys____________________________________s.35
6.1 Språkbox
s.35
6.2 Receptiv modulär didaktik
s.36
6.3 Kontextuell och visuell kommunikation
s.37
7 Diskussion_________________________________s.40
7.1
Frågor som väckts i mötet med nyanlända och
estetiska lärprocesser?
s.40
7.2 betydelsen av vidgad kommunikation
s.41
7.3 Språkboxens utmaning
s.42
7.4 Sammanfattning
s.43
7.5 Fortsatt forskning
s.43
7.6 Metod kritisk diskussion
s.44
1 Inledning
”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära.
Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer,
livsåskådningar, generationer och språk möts” (lgr11:239)
Vårt språk har stor betydelse och utgör grunden i vårt dagliga liv. Möjligheten att kunna uttrycka sina åsikter, tankar och behov är en mänsklig rättighet (artikel 19) och en grundsten i ett demokratiskt land. Malmö är en av de mest mångkulturella och segregerade kommuner i Sverige vilket medför en stor utmaning vad gäller att möjliggöra nyanländas integration både i skola och samhälle. Elever med annat modersmål än svenska har enligt Skolverket (2012) sämre skolresultat än de elever med svenska som modersmål och endast 44,0 % av elever födda utanför EU:s gränser erhöll 2011 gymnasiebehörighet (Riksdagen.se, 2013). Mot bakgrund av det är elever som nyligen kommit till Sverige i stort behov av att skolan tar sitt uppdrag på allvar vad gäller att tillgodose alla en likvärdig utbildning: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11:8).
Enligt Skolverket (2012) spelar lärares förhållningssätt och arbetssätt stor roll för i synnerhet flerspråkiga elever kunskapsutveckling. Elever med annat modersmål än svenska är något många lärare möter idag och vi menar att det kräver kunskap utöver det vanliga eftersom somliga elever saknar tidigare skolgång. Vi har som blivande lärare ett stort ansvar att ge elever goda förutsättningar till ett stärkt språk i dess allra vidaste betydelse. I en vidgad språksyn ser vi den sammanfattade kommunikationen representerad, vilken utgörs av såväl verbala som ickeverbala språk såsom talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikens språk, dansens och rörelsens språk: "I olika situationer förhåller vi oss på olika sätt och använder olika sinnen och olika redskap för att kommunicera - vi talar, lyssnar, läser, skriver, ser, luktar, smakar, gör och gestaltar" (Skolverket 2007:7).
I en forskningssammanställning av Nihad Bunar (2010) om nyanlända elever i den svenska skolan framhålls bristen på kunskap kring nyanlända. Det saknas särskilt forskning av tvärvetenskaplig karaktär samt forskning explicit inriktad på nyanländas språkutveckling. Mot bakgrund av detta vill vi med vår undersökning komma med ett
litet bidrag, utifrån en estetisk kontext, till detta törstande fält.
1.1 Bakgrund
De senaste åren har vi haft vår verksamhetsförlagda tid på olika skolor i Skånes län vilket har medfört att politiken i invandringsfrågan inte undgått oss. Vi utförde under våren 2013 en workshop på Malmö högskola med nyanlända elever vilket gjorde oss nyfikna på språk, estetik och lärande. Vi fick därefter en förfrågan av rektorn på skolan vi haft kontakt med om att genomföra ett bild- och drama arbete med en grupp analfabeter i åldrarna 13-18.
Vi har tidigare gjort studier som rör elever i behov av särskilt stöd (Girardon och Hölzer 2011) och drivs av en önskan att kunna tillgodose alla elever den likvärdiga utbildning de har rätt till. Mot bakgrund av detta föreföll det självklart för oss att engagera oss i utmaningen med nyanländas språkutveckling.
2 Syfte
Inom både bild- och dramapedagogik är språk närvarande utifrån ett vidgat sätt att betrakta språk. Detta medför att vi finner det intressant att utforska mötet mellan bild- och dramapedagogik och nyanlända elevers kommunikation och språkutveckling. Eftersom vi är noviser vad avser både nyanlända och språkteori lägger vi stor vikt vid att beträda fältet med öppet sinne. Vi ämnar också att -utifrån vår vetenskapliga ansats- utveckla begrepp för att förstå området bättre.
2.1 Frågeställningar
• Vilka frågor väcks i mötet mellan nyanlända och estetiska lärprocesser?
• Vilken påverkan, om någon, har de estetiska lärprocesser vi valt på elevernas kommunikationsförmåga?
• Vilken påverkan, om någon, har de estetiska lärprocesser vi valt på elevernas språkutveckling?
2.2 Avgränsning
I föreliggande studie behandlas språkutveckling utifrån ett dynamiskt synsätt där den sammanfattade kommunikationen är representerad - ett vidgat språkbegrepp. Studien kommer därför inte beröra teorier som explicit behandlar språkutveckling, inte heller diskussionen kring inkludering och exkludering.
3 Teori & litteratur
I nedanstående avsnitt kommer vi inledningsvis redogöra för tidigare forskning och därefter presentera litteratur som används för att både styrka och diskutera de begrepp som framkommit under kategorisering av den insamlade datan. Studiens centrala teoretiska begrepp är: nyanlända, analfabet, språk och språkutveckling, lärande samt
estetiska lärprocesser. Vi kommer även under estetiska lärprocesser ge läsaren en
kortfattad presentation av pedagogiskt drama respektive bildpedagogik.
3.1 Tidigare forskning
Nedan har vi för avsikt att, genom forskningsöversikten om nyanlända, ge läsaren en inblick i bredden och komplexiteten av fältet. Därefter följer forskning kring estetiska lärprocesser eftersom det utifrån våra efterforskningar inte finns några studier som undersöker relationen mellan estetiska lärprocesser och språkutveckling hos nyanlända elever på högstadiet. De studier som finns undersöker barn i förskolan som, i och med sin ålder, befinner sig i en naturlig språkutvecklingsfas.
3.1.1 Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända
elever i den svenska skolan
Nihad Bunar (2010), docent i sociologi vid Stockholms universitet, har på uppdrag av vetenskapsrådet och Skolverket sammanställt en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Målet är att presentera och diskutera aktuell svensk och internationell forskning om nyanlända och deras lärande.
Inledningsvis presenterar Bunar (2010) forskning som rör sig inom ett samhälleligt och individuellt perspektiv. Det samhälleliga rör "processer varvid makthierarkier, stigmatisering, diskriminering och gränsdragningar mellan "vi" och "dem" närvarande på samhällets olika arenor..." (Bunar 2010:49). Det individuella perspektivet avser nyanlända elevers egna upplevelser samt identitetskonstruktionen som sker i mötet med den svenska skolan. Flertalet av studierna utgår enligt Bunar från dikotomin "normalt" och "avvikande", vilket iscensätts i skolan där de utländska eleverna utgör något avvikande från de svenska eleverna vilka är normen. Bunars slutsats är att merparten av studierna fokuserar problem och svårigheter. Elever med utländsk bakgrund möter en
reella språk. Vidare ligger normen (svenskheten) till grund för bedömningen av elevernas framgång vilket ofta fördjupar utanförskap, segregering, stigmatisering och minskat självförtroende (a.a.).
Vidare tar Bunar (2010) upp mottagningssystemet, dess betydelse för integreringen i skolan och invandringsålderns betydelse för skolprestationerna, utifrån ett institutionellt perspektiv. Här finns enligt Bunar (a.a.) enbart några enstaka forskningsstudier vilket han finner anmärkningsvärt då dessa aspekter utgör basen i nyanländas skolintegration och lärande. Invandringsåldern visar sig spela stor roll för prestationer i årkurs nio och det tycks som att grundskolan misslyckas med att kompensera den sena skolstarten. Utifrån de studier som gjorts framkommer en gemensam kritik mot hur nyanländas skolgång administreras, vilket varierar mellan olika kommuner. En del kommuner har ett centraliserat mottagningssystem medan andra överlåter ansvaret till de enskilda skolorna. (a.a.).
Därefter följer ett språkpedagogiskt perspektiv. Frågan om språkinlärning och språkbevarande utgör en stor del av det pedagogiska perspektivet gällande elever med utländskt bakgrund. Studier som berör flerspråkighet, andraspråksinlärning och språksocialisation finns det gott om enligt Bunar (2010) dock finns enbart några få som undersöker nyanländas språkinlärning, språkutveckling och språkanvändning. Han hänvisar till en forskningsrapport som utvärderar det språkpedagogiska arbetet i och med "Blommanpengarna" i Botkyrka. Slutsatsen visar att språkinlärningen är avhängig kontexten:
Språkinlärningen bäst befrämjas om lärarna utgår från det innehållsliga sammanhanget i undervisningen (den progressiva pedagogiken) och inte fokuserar, vilket en del lärare i de undersökta klasserna gjorde, på övningar med isolerade ord och fraser ryckta ur sitt sammanhang (den traditionella pedagogiken). (a.a. 75).
I sina avslutande reflektioner ger Bunar (2010) implikationer för svensk forskning. Han framhåller bristen på forskning om nyanlända och särskilt de som explicit fokuserar språkinlärning hos nyanlända barn i olika åldrar. Studier som generellt rör språkutveckling hos barn som inte har svenska som andraspråk täcker enligt Bunar (a.a.) inte dessa barn helt då nyanländas förutsättningar och livserfarenheter skiljer sig från barn födda och uppvuxna i Sverige.
I den forskning som framläggs är flera olika discipliner representerade dock saknas det enligt Bunar (2010) tvärvetenskapliga studier vilket påverkar valet av
forskningsfrågor och teoretiska perspektiv. Metodologiskt saknas enligt Bunar (a.a.) deltagande observationer.
3.1.2 Konstens metoder och skolans träningslogik
Tomas Saar (2005) undersöker i sin forskningsrapport villkoren för att arbeta med konstnärliga metoder i skolan. Saar utgår från Lindströms indelning av konstens dimensioner i skolan: läran om, i, med och genom. Saar (2005) har den sista dimensionen som utgångspunkt -som enligt honom också är den som är den största utmaningen för skolan- för att vidareutveckla vad det innebär att arbeta genom konstnärliga metoder. Saar (a.a.) intresserar sig för:
"den kunskap som bildas om samhälleliga, matematiska, språkliga eller naturvetenskapliga fenomen genom konstnärliga aktiviteter. På så sätt utgår han inte från de estetiska ämnena utan det är de andra ämnen som är i fokus och det som sker då de bearbetas genom gestaltande och konstnärliga metoder och förhållningssätt (Saar 2005:28).
Saar (a.a.) pekar på ett förhållningssätt i skolan, som utgör en svårighet för konstnärliga praktiker, vilket han väljer att benämna träningslogik. Den träningslogik han identifierat utgörs av fem faktorer: reproduktion av färdiga kategorier, fokus på skriftliga beskrivningar, föreskriven moral, uteslutning av alternativa rationaliteter och procedurer istället för meningsskapande (Saar 2005:55).
Fortsättningsvis lyfter Saar (2005) möjligheter till att navigera runt träningslogikens hinder så att meningsskapande, kreativitet och gestaltning kan komma till uttryck. Han beskriver konstens metoder som en antites eller ett komplement till träningslogiken. De utgörs av följande fyra kategorier:
• lek, fantasi och som-om-världar • intensitet, närvaro och meningsfullhet • material, uppmärksamhet och värdering • tematisering och variation
3.2 Centrala teoretiska begrepp
3.2.1 Nyanlända
Det finns inte någon entydig definition på vilka som betraktas som nyanlända. I Statens skolverks riktlinjer för nyanlända (Riksdagen, 2013) är definitionen följande: elever som inte har svenska som modersmål, inte behärskar språket och anländer nära skolstart eller under skoltiden i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer. Vidare framgår det att elever inte längre betraktas som nyanlända efter fyra års skolgång. Nyanlända är ingen homogen grupp, vissa har en lång skolgång bakom sig medan andra helt saknar tidigare skolgång (a.a.). Dock har de en sak gemensamt, de har alla lämnat sina tidigare liv och sammanhang. De tidigare erfarenheterna varierar alltifrån en trygg tillvaro till traumatiska omständigheter vilket påverkar deras nuvarande situation.
För att beteckna den målgrupp som står i fokus för vår undersökning använder vi genomgående begreppet nyanlända. Det inbegriper i vårt fall både asylsökande, flyktingar och ensamkommande. I litteraturen som används i studien förekommer begreppet andraspråkselever. Vi är medvetna om skillnaden på begreppen andraspråkselever och nyanlända dock väljer vi -mot bakgrund av tidigare förda resonemang kring brister i forskningen gällande nyanlända- att inkludera begreppet andraspråkselever i begreppet nyanlända då nyanlända elever också läser svenska som andraspråk. Skillnaden är dock att andraspråkselever inte nödvändigtvis är nyanlända.
3.2.2 Analfabet
Även definitionen av analfabeter varierar. I Bonniers svenska ordbok (2013) definieras analfabet som ” en person som varken kan läsa eller skriva”. I nationalencyklopedin går följande att läsa: “analfabetism är att inte kunna läsa och skriva därför att man aldrig har fått lära sig det. I många fattiga länder är analfabetism vanlig. Det är ett stort problem eftersom människor då även får svårare att lära sig andra saker. Det hindrar också ländernas utveckling” (NE.se, 2013). Enligt Margareta Mörling (2007) ser analfabeter inte nödvändigtvis analfabetism som något som utgör ett problem eftersom andra kompetenser är mer uppskattade i deras kultur än läs- och skrivkunnighet. Pedagogerna på skolan grundar sitt urval på elevers läs- och skrivkunskaper och inte brister i det latinska alfabetet som, enligt dem, somliga gör. Det är alltså elever som inte lärt sig läsa och skriva som i denna studie utgör vårt elevunderlag och benämns analfabeter.
3.2.3 Språk och språkutveckling -ett vidgat språkbegrepp
När vi i föreliggande studie talar om språk och språkutveckling är det utifrån ett dynamiskt synsätt på språk, där vi använder oss av ett vidgat språk samt är medskapare och inte enbart användare av ett redan färdigt språk. I Att läsa och skriva - forskning och
erfarenhet (Skolverket 2007) framhålls vikten av en teori kring språk som förhåller sig
till de föränderliga krav som ställs på oss, nu och i framtiden. Detta kräver enligt dem att det kommunikativa meningsskapandet utgörs av såväl samtal, litteratur, film och bild som musik, drama och rörelse (a.a.). Det är ett sådant synsätt -där den sammanfattande kommunikationen är representerad- som kallas ett vidgat språkbegrepp. I Vad har bilder
med läs- och skrivutveckling att göra? (Skolverket, 2011) framgår det att i dagens
samhälle, där modaliteter blandas, uppstår nya uttrycksformer och nya förutsättningar för att läsa, tolka, förstå, kommunicera och skriva. Det vidgade textbegreppet rymmer utöver skrivna och talade texter även bilder. Sammanfattningsvis framgår det att:
En skola som primärt utgår från typografisk text måste tänka om, och utnyttja de kvaliteter som andra modaliteter (exempelvis bild) erbjuder för att stödja den lärandes utvecklande av adekvata samtida kompetenser. Helt enkelt vidga textbegreppet gå från snäva kunskapsmål till breda kompetensmål bygg lärandet på ambitionen att stödja den lärandes lust att kommunicera sin egen kunskap/erfarenhet/kompetens och (inte minst) den kritiska reflektionen. Värdera elevens reflekterande, snarare än återgivande av läraren ibland för snäva kunskap/kunskapssyn det som vi alla gör till vardags – låt det fördjupas i skolan genom den kvalitet som finns i mötet gruppens breda erfarenhet. För om kompetensen att hantera bild, ljud, rörlig bild, färg, perspektiv och så vidare, utvecklas tidigt i barns liv, så är det här vi finner deras första språk. Se upp för att vara en alltför traditionell skola med enögd (eller endimensionell) fokusering på typografisk text. Det innebär en uppenbar begränsning av elevernas möjligheter till läslust och lärande. Tänk bredare och nytt. (skolverket, 2011)
I avsikten att skapa förståelse för omvärlden, likaså för att göra sig förstådd och förstå andra, används den sammanfattade kommunikationen som verktyg för meningsskapande. Meningsskapande sker i interaktion med andra och bygger på tidigare erfarenheter samt fördjupas av en mångsidig användning av gestaltningar och uttrycksformer (Skolverket, 2007).
Pauline Gibbons (2010) presenterar i Stärk språket stärk lärandet en kunskap- och språkutvecklingsmodell för andraspråkselever. Där framgår att framförallt samarbetet mellan elever och lärare -där de aktiva roller som lärare och elever besitter i en inlärningsprocess- är betydande för kunskap- och språkutvecklingen. Vidare lyfts vikten av att samspelet bidrar till att eleven själv finner situationer och sammanhang för ett
fortsatt lärande, där exempelvis andraspråkselever kan sätta sitt språk i nya sammanhang för att lära sig nya sätt att använda sitt språk på (a.a.).
Mörling (2008) har lång erfarenhet av att arbeta med analfabeter. I kapitlet
studieteknik och eget ansvar ger Mörling (a.a.) en beskrivning av hur lärare ska gå
tillväga för att analfabeter på bästa sätt ska kunna lära sig, där hon framhåller repetition och imitation som centralt. Hon menar att elever som är analfabeter behöver repetera och memorera, lyssna på inlästa band och härma samt att skrifttest, grupptest och oförberedda läxförhör är användbara metoder.
3.2.4 Lärande
Det som definierar lärande i en pedagogisk kontext är enligt Feiwel Kupferberg (2009) den sociala ordning inom vilken lärandet ordnas:
det formas och underlättas - eller inskränks- av en bestämd institutionaliserad social ordning med klar rollfördelning, där fokus ligger på att den ena parten är där för att lära och den andra för att undervisa. Detta inbegriper en studieordning och studievägledning, regler för hur man bedömer prestationer (betygssystem och examensordning), en struktur för hur undervisning skall äga rum (som omfattar både form och innehåll), en fysisk närvaro men också digitaliserad kommunikation (a.a:110).
Teoribildning kring lärande är enligt Staffan Selander & Gunther Kress (2010) kvar och stampar i en takt som inte följer de förändringar som skett kring lärandets villkor och förutsättningar. De senaste femtio åren har de tre grand theories -behaviorismen (Skinner), konstruktivismen (Piaget) och det sociokulturella perspektivet (Vygotskij)- dominerat fältet. Selander & Kress (2010) har därför formulerat en teori om design för lärande i avsikt att komplettera och kanske även utmana de tre grand theories. Fokus ligger på kommunikation och teckenskapande aktiviteter där kunskap omformas, transformeras och bearbetas utifrån information.
Utbildningsystemet bör enligt Selander & Kress (2010) även ge elever identitetsutbildning och ansvarsutveckling, inte enbart ämnesorienterade förmågor och kunskap. Vidare innebär den globaliserade lärmiljön, som tar allt större plats idag, ett nytt sätt att ta sig an lärande där kunskaper om kulturer blir betydande för att lyfta fram det positiva och ta till vara på allas erfarenheter och tidigare kunskaper (a.a.). Istället för att tala om elevers bristande läs- och skrivförmåga borde förutsättningarna som främjar det nyskapande som ständigt sker lyftas fram och enligt Kupferberg (2009) utgöra skolans viktigaste uppgift. Även Robinson (2013) har en stark åsikt om hur elevers
lärande bör hanteras i dagens skola. Han strävar efter ett lärande som, till skillnad från dagens skola, bygger på tre principer vilka är avgörande för att människan ska frodas: individualitet, kreativitet samt nyfikenhet. Konsten och humanistiska läroämnen är några av de perspektiv som Robinson (a.a.) saknar i skolans undervisning.
Att använda sig av design för lärande innebär en progressiv syn på lärande, där alla arrangemang för lärande inkluderas. Sekvensering har ett stort värde i den designade teorin då Selander & Kress (2010) menar att det dynamiska, skapande arbetet bidrar till att elever sätter sina kunskaper i sammanhang och får en djupare förståelse för dem. Att arbeta med ett sekvenserat lärande innebär enligt dem att lärandet inte ses som en härmning och upprepning, en mimesis av kunskap, utan den föds tillsammans i processen där elever är aktiva deltagare.
Kommunikation utgår -i ett design teoretiskt perspektiv- från "iscensättningen av en kommunikativ situation, vad som fångar uppmärksamheten (eng. prompt), vilka resurser som används för att tolka, bearbeta, transformera och gestalta en ny representation" (Selander & Kress, 2010:103). Nedan presenteras en kommunikationsmodell där det designteoretiska perspektivet jämförs med Bakhtin och Shannon & Weavers modeller: Shannon &Weaver Bakhtin Designteoretiskt perspektiv
Sändare Talare/Författare Iscensättning
Budskap som kodas Yttrande Uppmärksamhetsfokus
Informationskanal Objekt Resurser
Avkodning av budskap Dialog Transformering
och representation
Mottagare Lyssnare/Läsare Deltagare
- - Metareflektion
(Selander & Kress, 2010:104)
3.2.5 Estetiska lärprocesser
Kupferberg (2009) betonar förskjutningen i pedagogers roll, från förmedling av tradition till att skapa förutsättningar för lärande där kreativitet fokuseras. Estetiska lärprocesser har enligt honom en viktig funktion i avseende att indikera att pedagoger bör lägga ett större intresse på konst och estetiska frågeställningar:
Konst och kultur är på väg att få en ny och utvidgad roll i en värld präglad av kulturell mångfald och geografisk rörlighet: ett mera individualiserat
fackkunskap eller kompetens i strikt mening inte längre är nog, där kunskapsbegreppet utvidgas till att också omfatta kreativitet, nyskapande eller innovation (kärt barn har många namn). Då konsten är det kunskapsområde eller den kreativitetsregim där nyskapande har bästa villkoren, där det fria skapandet står i centrum, framstår konsten som en alternativ modell för lärande. (Kupferberg 2009:108).
Skolan styrs emellertid av en träningslogik, vilken utgör svårigheter för konstnärliga praktiker (Saar 2005). Enligt Saar (a.a.) kan dock konstens metoder såsom: lek, fantasi och som-om-världar, intensitet, närvaro och meningsfullhet, material, uppmärksamhet, tematisering och variation fungera som en antites eller komplement till träningslogiken så att meningsskapande, kreativitet och gestaltning kan komma till uttryck. Kupferberg (2009) framhäver potentialen i estetiska lärprocesser när en konstnärlig, kreativ process fokuseras. Den kreativa kompetensen åstadkoms genom att anamma de kreativa arbetssätt konstnärer tillämpar i syfte att utveckla den egna kreativiteten. Svårigheten ligger dock, enligt Kupferberg (a.a.), i att det förefinns radikala skillnader mellan konstnärsrollen och pedagogrollen. Förutom skillnader i själva identiteten finns en skillnad i det centrala subjektet. Inom konsten är konstnärerna subjekten medan det inom pedagogiken finns två: läraren och eleven. Saar (2005) har identifierat tre diskurser som sammanfattar de föreställningar som finns gällande estetiskt lärande: estetiskt lärande som fostran, subjektiva upplevelser och stöd. Estetiskt lärande som fostran innebär att fostra och utveckla elevernas konstnärliga sida. Det estetiska har i detta perspektiv ett värde i sig, oavsett huruvida eleverna tillägnar sig någon kunskap (a.a.). Estetiskt lärande som subjektiva upplevelser har en terapeutisk ansat: Det är elevers känslor, kopplade till skapandet, som utgör perspektivets fokus. Estetiskt lärande som stöd grundar sig i att genom estetiken utveckla förmågor inom andra ämnen (a.a.). Anne Bamford (2006), professor på London University of Arts, har gjort en rapport på uppdrag av UNESCO med syfte att undersöka konstens och kreativitetens roll i undervisningen i 170 länder. I rapporten framgår det att estetiska ämnen har en positiv inverkan på elevers lärande. Studien pekar på att de estetiska ämnena stärker elevers kritiska tänkande, förbättrar språkinlärningen, ökar deras självförtroende, samarbetsförmåga, stärker det sociala samspelet i en klass samt bidrar till mindre skolk och bättre trivsel i skolan De länder som värderar kreativitet och estetiska ämnen högt uppnår enligt studien högre resultat i undersökningar som PISA (Programme for International Student Assessment) (a.a.).
3.2.5.1 Pedagogiskt drama
Det finns olika definitioner av vad pedagogiskt drama är, dock har de alla gemensamt att det handlar om en estetisk utryckform som används för eller i pedagogiska syften. Kärnan i pedagogiskt drama är en aktiv och kreativ handling samt konkreta ställningstaganden där eleverna och deras aktiviteter sätts i centrum. Pedagogiskt drama är ett tvärvetenskapligt ämne med rötter i såväl humanistisk som samhällsvetenskaplig tradition inom pedagogik, sociologi, psykologi, teater, religion och estetik. Dramapedagogik har utvecklats till ett ämne, en metod och en pedagogik (Järleby (2005). Mia Marie Sternudd är forskare inom utbildningsvetenskap och har undersökt dramapedagogikens potential som demokratisk fostran. Sternudd (2000) delar in pedagogiskt drama i fyra perspektiv; det konstnärliga perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet samt det holistiskt lärande perspektivet. I vår studie utgår vi främst från det personlighetsutvecklande perspektivet där den återkommande och övergripande tanken är att utveckla hela människan. Innehållet grundar sig främst på elevernas egna erfarenheter och beskrivningar där kommunikationen står i fokus. Det personlighetsutvecklande perspektivets grundtanke är en demokratisk fostran där individerna utvecklar grundläggande personliga, praktiska, själsliga och kognitiva möjligheter att fungera demokratiskt i mötet med andra men inte minst sig själv (a.a.). Dramapedagogik har en unik förmåga att inkludera både verbala och icke- verbala uttryckssätt och på så sätt koppla samman verbala med kroppsliga och själsliga uttryck, det inre budskapet. I sitt arbete kan eleverna därmed förtydliga sitt språk som är både estetiskt och kommunikativt. Den ger möjlighet att träna ett brett spektrum av de kommunikativa och konstnärliga uttrycksformerna där människan själv är det viktigaste mediet (Sternudd 2000).
3.2.5.2 Bildpedagogik
I Öhmans licentiatuppsats (2006) fokuseras elevers visuella uttrycksformer och samspelet mellan bild och samhällskunskap. Det är elevers sätt att kombinera kulturella och semiotiska resurser som studeras. Filmarbete har enligt Öhman (a.a.) flera tillgångar där samspel och dialog är framträdande. Eleverna använder både bilder, kroppen och ljud för kommunicera. Eftersom kunskapsutvecklingen sker både genom verbala såväl
som genom andra medium utmanas särskiljandet av gestaltande- och kognitiva processer (a.a.).
De eleverna som medverkat i Öhmans (2006) filmarbete framhåller vikten av filmarbete då de fick utveckla kunskaper de vanligtvis inte får i skolan där faktakunskaper som kontrolleras dominerar. Öhman (a.a.) hävdar att elever kombinerar sina färdiga kunskaper med sina vardagliga kunskaper samt personliga erfarenheter i ett filmarbete samt ges möjlighet att utveckla kommunikativa verktyg i ett meningsfullt sammanhang (Öhman 2006).
4 Metod
Nedan följer en beskrivning och motivering av vårt val av metod, forskningsetiska principer, urval samt genomförande. Avslutningsvis diskuteras studiens tillförlitlighet.
4.1 Metodologisk ansats: Grundad teori
Syftet med föreliggande studie är att utforska mötet mellan bild- och dramapedagogik och nyanlända elevers kommunikation och språkutveckling. Eftersom vi är noviser vad avser både nyanlända och språkteori lägger vi stor vikt vid att beträda fältet med öppet sinne. Därmed finner vi det mer meningsfullt att gå på djupet och försöka beskriva, tolka och analysera hur, vad och varför saker och ting sker, snarare än att uppnå generaliserande resultat som kan mätas och jämföras med i förväg uppställda hypoteser. Vi menar att kontexten är avgörande och viktig i tolkningen av vårt resultat, vilket även motiverar vårt val av metod.
Den grundade teorin beskrivs som varken strikt kvalitativ eller kvantitativ utan som en slags mellanväg, ett induktivt förfarande där deduktiva inslag används (Hartman, 2013). Däremot delas det grundläggande synsättet inom kvalitativa ansatser vilket innebär att ”mänskligt beteende utformas i sitt sammanhang och därför inte kan förstås annat än i denna kontext” (Guvå och Hylandern, 2003:14) Syftet med grundad teori är att utifrån empirin uppbringa nya förklaringsmodeller dock inte utifrån ett hypotetiskt-deduktivt forskningsperspektiv (a.a.).
Eftersom vårt forskningsfält är tämligen outforskat samt ett, för oss, nytt fält fann vi grundad teori som forskningsansats passande. Syftet är inte att göra en beskrivning av fältet utan att genom nya begrepp skapa förståelse för det vi undersöker:
att formulera teoretiska begrepp innebär att förflytta blicken något, att se andra (>>nya<<) samband och därmed i förlängningen, få hjälp med att se och omdefiniera företeelser och problem. /…/ Det utgör en tankefigur för hur vi förstår världen och därmed en intellektuell ram för hur vi kan handla i världen (Selander & Kress, 2010:7).
Grundad teori används vanligtvis för att utforska nya problemområden då den, i enlighet med den symboliska interaktionism, har som avsikt att utöka vad som går att forska om samt vara teorigenererande (Hartman, 2001). Det sätt som vi närmar oss såväl val av metod samt forskningsfrågan säger något om vilken syn vi har på världen, verkligheten
samt hur vi ska kunna nå kunskap om den. Detta kräver att vi grundat våra val utifrån ontologiska och epistemologiska frågeställningar. Därmed har vi genom att välja grundad teori som ansats också accepterat bland annat den symboliska interaktionismens ontologiska och epistemologiska utgångspunkter.
Grundad teori har sitt ursprung från Glaser och Strauss som utvecklade teorin som ett sätt att bemöta dåtidens dominerande positivistiska forskningsparadigm. Den är sprungen ur den amerikanska pragmatism vilken karakteriseras av den mänskliga erfarenheten som en grund för hur kunskap nås (Guvå och Hylander, 2003). Det är alltså som deltagare vi ska betrakta världen och genom detta skaffa oss kunskap om den. Den symboliska interaktionismen utgör dess teoretiska bas. Symbolisk interaktionism har enligt Guvå och Hylander (a.a.) tre grundläggande premisser:
1. Människors handlingar kan förstås utifrån den mening (innebörd) olika föremål eller företeelser har för dem.
2. Dessa innebörder har sin uppkomst i social interaktion med andra. Grupper utvecklar gemensamma innebörder.
3. Genom individens tolkande hanteras och förändras dessa innebörder i mötet med andra. (a.a:27).
I enlighet med det symboliskt interaktionistiska synsättet utgörs grundad teori av ett aktörsperspektiv. Då interaktionen mellan människor utgör basen för det som utforskas innefattar det även forskaren. I sin interaktion inverkar forskaren på tillvaron vilket föranleder att forskaren ”ständigt måste analysera sitt eget förhållande till sin data. Forskaren antas vara en lärande och upptäckande människa” (Guvå och Hylander, 2003:11).
Eftersom själva antagandet i grundad teori bygger på att verkligheten är komplex, och därför inte kan härledas till kausalitet, bygger tillvägagångssättet på att finna mönster i de, av forskaren, konstruerade kategorierna utifrån de mönster som har uppträtt genom analys av datan (a.a.). Detta förutsätter att forskaren intar fältet med ett öppet sinne och utan i förväg bestämda teorier ”Om man undersöker hur människor konstruerar sin verklighet, kan man inte förutsätta bestämda begrepp, eftersom man inte kan förutsätta att de är relevanta för det man undersöker.”(Hartman, 2001:30).
4.2 Datainsamling
I grundad teori skall datainsamlandet ske systematiskt dock skall man inte på förhand veta vilken data man söker (Hartman, 2001). För att få fram vår data har vi använt oss av deltagande observation. Hartman (a.a.) lyfter vikten av att den data som samlas in utgörs av handlingar och relationer.
Det finns enligt Bell (2000) två typer av observation: deltagande och icke deltagande. Deltagagande observation innebär att observera händelser och människors beteenden (a.a.). Genom att själv medverka och samtidigt uppmärksamma det som sker i situationen krävs att observatören är vaksam och kan fokusera samt att, på ett så objektivt sätt som möjligt, föra kontinuerliga anteckningar (a.a.). Elevernas egna upplevelser och erfarenheter har stor betydelse för vår undersökning. Likaså hur de responderar på det arbete vi bedriver. I vår studie har vi valt att använda oss av deltagande observation då metoden kan hjälpa oss att få information kring individers och gruppers erfarenheter, reaktioner och tankar. Detta menar Bell (2000) är besvärligare att upptäcka genom andra metoder (a.a.). Vi finner stöd i Ejvegårds (2007) resonemang då han framställer deltagande observation som en beskrivning av ett skede eller process, där observatören själv deltar vilket ökar möjligheten att verkligen förstå skeendena. Det kan dock vara svårt att observera små specifika situationer då man själv är delaktig i processen. Detta i sin tur kan bidra till att relevanta detaljer förbises. För att försäkra oss om att inte gå miste om viktiga detaljer samt för att komplettera våra egna observationer har vi även valt att ha en videokamera i de situationer där vi varit i klassrummet.
4.3 Forskningsetik
Vi har följt forskningsrådets etiska principer (www.epn.se) och lagt särskilt stor vikt vid konfidentialitetskravet. Elever och pedagoger som medverkat har försäkrats om anonymitet och redan i dokumentationsstadiet tillskrivs eleverna fingerade namn. Även den inspelade filmdokumentationen raderades efter varje pass. Vår undersökningsgrupp är ungdomar som flytt från sina hemländer vilket medfört att vi vidtagit särskild försiktighet då känsligt material skulle kunna orsaka negativa konsekvenser för de medverkande.
4.4 Urval
Studien genomförs på en skola för nyanlända ungdomar i Skånes län. På skolan där studien genomförs sker undervisning i samtliga 16 obligatoriska grundskoleämnen. Studiens urvalsgrupp består av sju elever, varav tre flickor och fyra pojkar, som har vistats i Sverige mellan noll till tolv månader. Åldern på respondenterna är i en del fall inte helt fastställd men alla befinner sig runt 13 till 18 år. Samtliga elever har gemensamt bristande eller inga tidigare skolerfarenheter och kategoriseras därför som analfabeter. Eleverna tilldelades redan under databearbetningen fingerade namn: Malek, Mehemet, Jamilah, Fatima, Samir, Ahmed och Maryam.
4.5 Genomförande
4.5.1 Förberedelser
Under våren 2013 tillfrågas vi, av en fördetta lärare, om vi vill genomföra ett projekt på en skola för nyanlända elever. Här föds vår nyfikenhet kring språk, estetik och lärande vilket resulterar i att vi genomför en drama och bild workshop på Malmö högskola, där två grupper med 15 elever vardera medverkar. Detta medför att vi tar kontakt med rektorn på skolan för att diskutera uppföljning. Under en träff med rektorn föreslås ett projekt med en grupp analfabeter under en tvåveckorsperiod.
4.5.2 Innehåll och upplägg
Det övergripande temat under arbetets gång har varit identitet. Eftersom vi har valt grundad teori som forskningsansats har vi inte på förhand gjort en färdigställd planering för de olika passen. Passens innehåll och utfall har istället legat till grund för utformandet av de följande passen. Nedan följer en sammanfattning av passens syfte och en kortfattad redogörelse för upplägget. Denna konstruerades i efterhand för att ge läsaren en överblick över arbetets disposition.
v.1 Måndag Tisdag Onsdag Torsdag
Syfte
Samla information om var eleverna befinner sig språkmässigt. Introducera begreppet ”vem är jag..” som en del i arbetet kring identitet. Bekanta oss med eleverna samt etablera ett gott klimat.
Utifrån föregående övningar följa upp och arbeta kring begreppet identitet
Eftersom det finns restriktioner kring huruvida eleverna får exponeras använder vi masker i filmen. Detta passar även arbetet kring identitet väl.
Lära sig hantera kameran samt grunderna i filmverktyget ”KitCam”. Samla material till filmen. Moment Namnövning
Namnövning – vi går runt i rummet och hälsar på varandra två och två med de fraser var och en känner sig bekväm med. Vi hälsar och presenterar oss vid våra namn tills alla har fått mötas.
Memori
Istället för memoribrickor utgör eleverna brickorna. Brickornas innehåll utgörs av en rörelse baserad på ett fritidsintresse paret kommer överens om. En elev är utanför klassrummet för att sedan komma in och avslöja ”brickorna”. ”Jag är” bild
eleverna ska besvara påståendet ”jag är..” med valfria ord samt ett självporträtt.
”Jag är ” runda
vi fullföljer meningen ”jag är..” samt frågar den till höger ”vem är du?” ”Vem är jag” Samtala kring föregående upplevelser. Med hjälp av whiteboardtavlan förtydliga och utveckla begreppet
identitet genom att
låta eleverna med deras associationer bilda en tankekarta.
Spegeln
I par ska eleverna agera spegel åt varandra. Till en början ska de enbart röra sig för att förstå spegelkonceptet. Därefter ska eleverna visa olika känslor där spegelbilden ska gestalta en motsatt känsla. Mask bygge eleverna konstruerar med hjälp av, tusch, hårt papper, sax, hammare och hålslagare sina egna masker.
Collage: ”vem är jag?”
med hjälp av tidningar ska eleverna klippa ut bilder som berättar något om dem själva.
Film
Eleverna ska ute på stan filma med maskerna på i olika
sammanhang och miljöer samt fråga förbipasserande vem dem är.
v.2 Måndag Tisdag Onsdag
Syfte
Fortsätta samla material till filmarbetet
Visa film och samtala med eleverna.
Genom en intervju, med hjälp av tolk, få ta del av elevernas tankar och reflektioner kring det genomförda arbetet och den färdigställda filmen.
Moment
”Vem är du?”-eleverna ska gå runt
i klassrummet och ställa frågan: Vem är du? till varandra.
Film
Filma i klassrummet och spela in trumsekvenserna.
4.6 Databearbetning
Förutom våra kontinuerliga anteckningar och filmdokumentation har vi även använt elevernas material i bild, film och skrift som underlag för vår dokumentation.
I grundad teori är forskningsprocessen komplex eftersom både datainsamling, bearbetning och analys varvas och löper parallellt.
För att få fram underlag till den aktuella frågeställningen -vilken preciserades under forskningsprocessen- skedde ett medvetet urval av data. Under datainsamlingen kodades materialet utifrån ord och fraser som var indikatorer för enskilda fenomen. Koderna utgjorde underlaget för de kategorier som växte fram. Först när ett antal kategorier fanns utforskades relationerna mellan dem vilket gjordes för att undvika att en förutfattad idé om relationerna mellan kategorierna påverkade dess egenskaper (Hartman, 2010). Vid sidan av kodandet skedde en komparation mellan rådatan och de kategorier som växte fram. Eftersom vi är två personer valde vi att en av oss inleder med att titta igenom materialet, sedan den andre, för att slutligen jämföra våra resultat.
Härefter väljs kärnkategorin ut. De kategorier som var mest frekventa, samt de som flest andra kategorier relaterar till utgör kärnkategorin. Utifrån kategorierna skedde här alltså en avgränsning som i vår studie resulterar i tre begrepp: språkbox, receptiv
modulär didaktik samt kontextuell och visuell kommunikation. Nedan följer en mer
ingående beskrivning av begreppen:
• Språkbox:
språkliga begränsningar som försvårar möjlighet till ett kreativt, personligt och nyfiket lärande, vilket resulterar i upprepning, färdiga mallar och föga försök till variation.
• Receptiv modulär didaktik:
ett förfaringssätt präglat av en obegränsad och obunden pendling (läs: radiovåg) mellan iscensättare (lärare) och deltagare (elever), där en gemensam konstruktion av både kunskap, innehåll och tillvägagångsätt utgör lärandet.
• Kontextuell och visuell kommunikation:
en lärprocess där kunskap föds ur sammanhang och där deltagarnas egna tankar, viljor och erfarenheter påverkar processen. De kommunikativa uttrycksformerna i form av bild- och dramapedagogik ligger till grund för kontextuell och visuell kommunikation.
Figur 4. Kontextuell och visuell kommunikation
4.7 Bortfall
Intervjun med eleverna genomfördes med hjälp av en tolk. Stora delar av intervjun kom inte till användning eftersom elevernas tankar och reflektioner blev begränsade av den förskjutning som kom att bli i översättningen. Under samtalet hör vi eleverna vid flera tillfällen diskutera den fråga som ställdes av oss, dock återgav tolken enbart, det vi uppfattar, som en kort summering.
4.8 Studiens tillförlitlighet
Vi har använt deltagande observation som metod för insamling av data. Den kritik som riktas mot observation som metod poängterar svårigheten i att förhålla sig objektiv eftersom våra skildringar av verkligheten skiljer sig åt vilket kan medföra en risk att resultatet blir subjektivt och rymmer skevheter (Ejvegård, 2007). Vi har använt
våra anteckningar för att kunna urskilja och förhindra personliga tolkningar. Vi har även under kodandet av våra insamlade data valt att en av oss börjar med att titta igenom materialet, sedan den andre, för att slutligen jämföra våra resultat vilket enligt oss ökar studiens tillförlitlighet.
Studien bygger enbart på sju dagars arbete vilket gör att resultatet inte på något sätt är representativt för andra sammanhang eller elever. Som forskare påverkar vi bilden av verkligheten samt konstruerar bilder av verkligheten: ”Dessa bilder har inte som syfte att vara en avbild av verkligheten utan bör ses som en av många möjliga och användbara bilder” (Guvå och Hylander, 2003:9).
5 Resultat
I nedanstående avsnitt kommer vi att redogöra för studiens resultat. Vi kommer att dela in resultatet utifrån de begrepp som framkommit under kategoriseringen av den insamlade datan: språkbox, receptiv modulär didaktik samt kontextuell och visuell
kommunikation.
5.1 Språkbox
Nedan presenteras den del av resultatet som berör begreppet språkbox som innefattar: språkliga begränsningar som försvårar möjligheten till ett kreativt, personligt och nyfiket lärande, vilket resulterar i upprepning, färdiga mallar och föga försök till variation.
I mötet med eleverna upptäcker vi tidigt att de inte tar hjälp av varken gester, ansiktsuttryck eller papper och penna för att bli förstådda. Under arbetets gång använder eleverna sig enbart av upprepande fraser så som ”hur mår du”, ”Jag är glad” och ”jag mår bra”. Fraserna kommer till uttryck på varierande sätt, så som på papper, i övningar och samtal, dock är fraserna alltid statiska och det förekommer inget försök till variation.
Under första dagen går eleverna runt i klassrummet och får i uppgift att hälsa på varandra och presentera sig själva hur de vill. Vi deltar i övningen och försöker presentera oss på varierande sätt som: ”Hej på dig, Isis heter jag” ”Hej, hej, hej,(lägger handen på bröstet) Isabelle” och möts av identiska fraser från eleverna ”Hej! Jag heter...”. Ett annat exempel är när eleverna får i uppgift att med hjälp av både tecknande och skrivande besvara påståendet: Jag är... De instruktioner de får är att fritt beskriva sig själva. Flertalet elever skriver sin ålder och ”jag är Malmö”, Jag är Elever”, ”Jag är Ungdom”, Jag är glad” samt ”Jag är Sverige”. Mehemet skriver mer än resterande elever: ”jag är min mamma” ”Jag är min kompis” är överstrukna dock skriver han ”Jag är son till min mamma” ”Jag är svart” Jag är vit”. Fatima som är en av de fyra elever med härkomst från Somalia skriver ”Jag är Somalia”.
Som avslut på första måndagen gör vi tillsammans med eleverna en runda där de återigen får besvara frågan Vem är du? vilken ställs av personen bredvid följt av påståendet Jag är…Vi förklarar Vem är jag begreppet för eleverna innan vi börjar och ger förslag genom att själva medverka. Samtliga elever svarar som tidigare med sin ålder och att de är glada. När vi möter eleverna på första tisdagen inleder vi därför med
en genomgång av gårdagens begrepp Vem är jag. Innan vi hinner ställa frågan till eleverna hur de upplevde gårdagen yttrar Jamilah” Jag är glad, jag är elever”. Återigen indikerar det på elevernas enformiga användning av sitt ordförråd.
Vid ett annat tillfälle gör vi en övning där eleverna får agera spegel åt varandra. Till en början ska de enbart röra sig för att förstå spegelkonceptet, vilket tar tid att förstå. Därefter lägger vi till ett nytt moment där eleverna visar olika känslor, men nu svarar spegelbilden med en motsatt känsla. De har svårt för att variera sig och tenderar att enbart visa glad och neutral som känsla. Vår roll blir här att komma med förslag på olika sorters känslor och uppmuntra dem att utmana sig, detta för att inspirera till expanderande kommunikation.
Under momentet Vem är jag? får eleverna även i uppgift att gestalta sig själva i bildform med hjälp av färgpennor och stora vita ark. Samtliga elever ritar med enkla medel endera ett stort huvud eller en huvudfoting, i en eller två färger, där ingen av dem återspeglar sig själva i detaljer så som hårfärg, frisyr, slöja o.s.v.
Eleverna får i uppgift att i bild gestalta begreppen: familj, framtid och skola. Under begreppet familj ritar både Ahmed och Samir en enkla bilder av sig själva. Återigen finns här inga visuella samband mellan dem och sina representationer. Jamilah, Fatima och Malek ritar sina familjer dock utan sig själva. Fatima ritar en slöja på sin mamma. Malek ritar sin pappa med en uniforms liknande klädsel. I gestaltningen av begreppet
skola ritar Malek ett stort hus, utan fönster och utan människor. Resterande elever ritar
endera sig själva eller en kompis. Återigen inga visuella samband eller variation. Elevernas gestaltning av sin framtid visar däremot en mångfacetterad bild där intresse, yrke, familj och mål är representerade.
Under visningen av filmen ser vi återigen hur eleverna använder redan färdiga uttryck. I sin respons säger Samir: ”av ett till tio-tio”, flera av de andra eleverna fortsätter med att använda matematiska uttryck såsom ”Bra, 10 % “. Vi ber eleverna utveckla svaren varpå de fortsätter med ”procentresponsen”, dock utvecklas 10% till 100%. De utvecklar inte vad det är som är bra eller varför, utan fortsätter le och nicka mot oss.
Eleverna tycks även vänta sig en specifik svarsföljd på de frågor de ställer. Vilket kommer till uttryck i att de genomgående under arbetets gång ställer frågan Hur mår
du? Även efter en kort rast kommer de tillbaka och frågar oss Hur mår du? När vi
svarar med andra ord och/eller uttrycksformer som exempelvis Jag är lite trött idag möts vi av förvånade miner och respons som Va? Varför?
5.2 Receptiv Modulär Didaktik
Receptiv modulär didaktik är ett förfaringssätt präglat av en obegränsad och obunden
pendling (läs: radiovåg) mellan iscensättare (lärare) och deltagare (elever), där en gemensam konstruktion av både kunskap, innehåll och tillvägagångsätt utgör lärandet. Det är den receptiva modulära didaktiken som utgör nedanstående resultat.
Då vi i början inte har en aning om var eleverna befinner sig rent språkmässigt har vi inga förutbestämda strategier för att bli förstådda. Vid första mötet blir det uppenbart att deras kommunikation är begränsad både i tal, skrift och bild. Detta medför svårigheter för oss att göra oss förstådda och kommunicera med eleverna. Kroppen blir därför tidigt grunden för vår fortsatta kommunikation med eleverna. För att göra oss förstådda tar vi till kroppen, gester och agerar situationer i form av rollspel. För att få information av eleverna om vi kan gå vidare i arbetet blev improvisation och anpassning utifrån deras respons av betydelse. Vi arbetar med begreppet Vem är jag och Identitet och beskriver med hjälp av tavlan utifrån deras ord vad som ingår i begreppen. När vi fortfarande upplever en osäkerhet av begreppsbetydelserna tar vi till kroppen och improvisation. Eftersom improvisationer är ett återkommande moment i vår kommunikation använder vi oss vid flera tillfällen av varandra. Vid ett tillfälle tar vi fram en stol där en av oss sätter sig och tilldelas namn, personlighet, intressen, sysslor och yrke. Detta görs i flera omgångar med andra exempel. Vi ser då att eleverna börjar nicka och hänga med.
Eftersom vi är två pedagoger i klassrummet observerar en av oss gruppen medan den andra visar och exemplifierar för att sedan komplettera det den andra säger med ytterligare exempel. Den som observerar läser av elevernas ansiktsuttryck, kroppsspråk och andra tecken för att avgöra huruvida arbetet kan fortgå eller om det behövs ytterligare förtydliganden. Utifrån det utvecklar vi därför improvisationen till att eleverna sätter sig på stolen och själva intar en roll klassvännerna ger. Ahmed får exempelvis av Fatima rollen Natalia att leva sig in i. Eleverna använder sig av orden från tavlan för att utveckla rollen Ahmed givits. Vi fortsätter för att ytterligare förtydliga genom att en av oss går ut ur rummet, knackar på, kommer in i roll. Detta upprepas för att spegla de olika roller människor kan inneha.
Ett annat exempel är under filmarbetet när vi skall förklara innebörden av ordet idé. Vi använder talspråk och bildspråk för att förklara ordet för dem. Vi försöker använda glödlampan som en symbol för idé, dock tycktes det förvirra eleverna ännu mer. Först
med hjälp av gester, agerande och visuella beskrivningar lyckas vi göra oss förstådda. Det sker en växelverkan mellan våra och elevernas idéer under dagarna vi filmar både vad gäller innehåll och kameravinklar. Eleverna lyfter fram att vi under arbetet verkat tillsammans med dem och varit delaktiga i alla moment. Under intervjun med eleverna ber vi dem reflektera över vårt arbete. Tolken återger Mehemets ord: ”han tycker det varit bra att ni arbetat tillsammans”. Tre av eleverna nickar och instämmer med det Mehemet sagt. Vidare berättar Mehemet samma dag i arbetet med collaget att den bild han klipper ut- på en bassäng med en grupp som badar- föreställer oss. Tolken klargör även för oss under intervjun att eleverna inte är ”vana att arbeta såhär, de kan inte det här mycket…”
5.3
Kontextuell och visuell kommunikation
I nedanstående avsnitt presenteras den del av resultatet vilken berör begreppet
kontextuell och visuell kommunikation som innefattar: En lärprocess där kunskap föds
ur sammanhang och där deltagarnas egna tankar, viljor och erfarenheter påverkar processen. De kommunikativa uttrycksformerna i form av bild- och dramapedagogik ligger till grund för kontextuell och visuell kommunikation.
Som vi beskrivit under språkbox använder eleverna sig under namnövningen enbart av frasen ”Hej! Jag heter..”. Det är inte förrän vi tydligare går in i karaktärer och med hjälp av rummet försöker bygga en annan atmosfär som eleverna testar sig fram mer med kroppen och andra uttryck.
Memoriövningen är en av de övningar vi arbetar med första dagen med eleverna. Eleverna hittar på i par en rörelse, utan ljud, som gestaltar en aktivitet de tycker om. Eleven som avslöjar paret sätter ord på gestaltandet. Detta för att ge eleverna möjlighet att genom en situation koppla samman ord med rörelser och därmed sker även en visualisering av ordet. Spela fotboll och vara med kompis är några av elevernas aktiviteter som gestaltas.
Under filmarbetet rör vi oss i olika miljöer där eleverna har möjlighet att utforska staden vi befinner oss i. När filmarbetet är i gång börjar eleverna fråga oss vad som är omkring oss och kommunicerar med oss i större utsträckning än tidigare. Exempelvis pekar Jamilah på ett torg och frågar vad det är, varpå vi svarar namnet på torget. Vi förstår att ordet torg är nytt för både Jamilah och resterande elever så tillsammans utforskar vi torget där både fontän och staty blir nya ord för eleverna.
I arbetet med filmen knyter vi ihop och sammanfattar de tidigare momenten. Filmen blir i sig en visualisering av innehållet i övningarna eleverna tidigare deltagit i. Inledningsvis gör eleverna egna masker där de använder sig av papper, tusch, sax och en stor hålslagare. Samtliga elever använder abstrakta former i olika färger för att dekorera sina masker. Under de dagar vi filmar kommer eleverna med idéer, de agerar tillsammans, men även själva framför kameran och interagerar med andra människor i omgivningen. Med maskerna på går vi runt i staden och filmar i olika miljöer och sammanhang. Materialet i filmen utgörs därmed av vardagliga situationer så som att gå över ett övergångställe tillsammans, stå i ett skyltfönster bredvid en skyltdocka, vänta på bussen och hälsa på varandra utanför en butik.
Tillsammans med eleverna går vi även in i en hattbutik där vi välkomnas av mannen som arbetar där. Eleverna prövar hattar med maskerna på, de tittar sig själva i speglar och i kameran som regelbundet växlas mellan våra och elevernas händer. Mannen i hattbutiken är ett av de tillfällen vi återkopplar till tidigare samtal kring identitet och roller. Detta sker även i flera situationer under filmarbetet. En annan del i filmens innehåll är när eleverna ställer frågor till olika personer på staden: Vem är du? Av tio personer är det tre som svarar ”Jag är jag” ”Jag är en glad omtänksam personen som bryr sig om mina medmänniskor” och ”jag är tjej”. Detta används som intro i filmen och är även det ända talet under filmen. Utöver det består ljudet filmen av trumrytmer som spelas av Ahmed. Under en rast ser vi Ahmed med en trumma i händerna och ser detta som ett tillfälle att lyfta in och använda hans kunskap i arbetet.
I samtliga moment utgör elevernas egna intressen, bakgrunder och tankar innehållet. I collageuppgiften skall eleverna klippa ut bilder från tidningar som berättar något om sig, vem de är. Maleks collage visar tre bilder, den ena föreställer en spartansk träbåt, den andra ett stort flygplan och den tredje en stor kanariefågel. Malek berättar att bilderna representerar hans resa från Somalia till Jemen och vidare till Sverige. Kanariefågeln är enligt honom något han gillar. Jamilah väljer att täcka pappret med en bild på en familj som sitter på kuddar, de skrattar alla och ser lyckliga ut. Bilden är ett omslag från en inredningstidning. Jamilah berättar om bilden: ”dem familjen glada och
sitta på hemmet och eh prata… va ska göra min gå till London och kanske jag ska gå flygplan eller på bilen”
6 Analys och teoretisk tolkning
6.1 Språkbox
Utifrån resultatet kan vi se att elevernas kommunikation är begränsad. Förutom de självklara begränsningarna i det svenska språket finns även begränsningar i de ickeverbala uttrycken. De använder sig väldigt lite av gester, ansiktsuttryck samt papper och penna för att göra sig förstådda. Det visade sig i flertal moment att eleverna upprepar ord och använder sig av, något vi tolkar som, redan färdiga mallar vilket utgör
språkboxen. Detta arbetssätt, präglat av mätbar kunskap och ett statiskt innehåll,
dominerar enligt Mörling (2008), Robinson (2013) och Saar (2005) skolan.
Saar (2005) benämner skolans centrala praktik som träningslogik. Det är färdiga kategorier som utgör elevernas inlärning, vilket enligt Saar (2005) hindrar en flerdimensionell kunskapsinlärning och istället låser uppmärksamheten vid att definiera och sortera färdiga kategorier: ”träningslogiken domineras av ett linjärt arbetssätt som ger litet utrymme för att utforska alternativa metoder och infallsvinklar. Har man kommit fram till rätt svar så är uppgiften avslutad" (a.a:88).
I uppgiften att med hjälp av både tecknande och skrivande fritt besvara påståendet:
Jag är... skrev flertalet elever sin ålder, vart de kommer ifrån, att de var elever och
glada. Även i andra moment- där vi gav förslag genom att själva medverka- svarade eleverna som tidigare med sin ålder, att de är elever samt att de är glada. Återigen ser vi tecken på en inramad språkanvändning utifrån en, vad vi tolkar som, färdig mall där ålder, elever och glad är ord som förekommer.
Procentresponsen under momentet där eleverna ser den färdiga filmen och deras tillsynes mekaniska användning av frågan: hur mår du? är ytterligare exempel på detta. Vi tolkar elevernas upprepanden av begrepp i olika sammanhang som ett uttryck för att det tycks finnas givna färdiga mallar och en osäkerhet i användningen av språket. Skolans praktik innefattar enligt Saar (2005) ofta en inramning som förutsätter att elever följer procedurer på ett linjärt sätt (a.a.). Mörling (2008), som arbetar med analfabeter, hävdar att repetition och imitation bör vara centrala i arbete med analfabeter. Hon menar att elever som är analfabeter behöver repetera och memorera, lyssna på inlästa band och härma. Det är i första hand orden eleverna ska lära sig för att sedan sätta orden och meningar i sammanhang. Skrivtest, grupptest och oförberedda läxförhör är även några av de metoder Mörling (a.a.) lyfter.
Enligt Mörling (a.a.) är elevernas namn det första de lär sig vilket sker genom ordbilder i form av namnskyltar. När eleverna lärt sig alla namnen får de i läxa att skriva ”jag heter+namn”. Under namnövningen såg vi i elevernas sätt att presentera sig återigen tecken på en språkanvändning baserad på färdiga mallar vilket enligt oss bekräftar att eleverna befinner sig i en språkbox.
6.2 Receptiv modulär didaktik
Eftersom vi inte hade en förutbestämd strategi -varken innehållsmässigt eller didaktiskt- bestod vårt arbetssätt av ett, med eleverna, gemensamt utforskande. Resultatet av
Receptiv modulär didakitk bidrog till att eleverna blev medskapare av passens innehåll
och utförande. Didaktisk design inbegriper såväl formandet av sociala processer -för att skapa förutsättningar för lärande- som individens återskapande av information i egna meningsskapande processer (Selander & Kress, 2010). Det visade sig tidigt att vi inte kunde använda oss av de arbetssätt vi vanligen använder eftersom eleverna var begränsade i det svenska språket samt osäkra i den kroppsliga och visuella kommunikationen.
Inom både bild och drama finns uppfattningen att de bygger på ett inkluderande arbetssätt där alla har möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar. Utgångspunkten är det gemensamma språket; bildspråk respektive kroppsspråk. I många fall ser vi att detta antagande är riktigt dock stötte vi, i mötet med våra respondenter, på en del svårigheter. Under Vem är jag och spegelövningen samt i gestaltningarna av begreppen: familj,
framtid och skola visade sig elevernas svårigheter i att uttrycka sig i både bild- och
kroppsspråk. Bildspråk kräver i allra högsta grad förkunskaper. Vid de tillfällen där vi -i syfte att förklara ett begrepp eller ord- använde oss av visuella symboler uppstod det frågetecken hos eleverna. Hur vi läser bilder -från vänster till höger- hur vi tolkar innehållet i form av symboler och denotationer och hur vi använder olika tekniker för att nämna några är både kulturellt och kräver förkunskaper. Mörling (2008) bekräftar detta och framhåller att även vår förmåga att tolka bilder är inlärd. Även drama kräver förkunskaper med kroppsspråket som ett exempel. Språk inkluderas i allt vi gör dock skiljer det sig åt mellan olika kulturer (Gibbons, 2010).
Vi upptäckte snabbt att våra kroppar, gester, improvisation och situationer i form av rollspel blev nödvändigt för att göra oss förstådda. I lekens form utforskas enligt Saar
