Dåtid, nutid, framtid? : En litteraturstudie om hur historiemedvetande defienras och används i historieundervisningen

Dåtid, nutid, framtid?

En litteraturstudie om hur historiemedvetande definieras och

används i undervisningen

KURS:Självständigt arbete för grundlärare 4-6, 15 hp PROGRAM: Grundlärarprogrammet 4-6

FÖRFATTARE: Beatrice Lindström, Emrik Hultman EXAMINATOR: Radu-Harald Dinu

JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare 4-6, 15 hp

School of Education and Communication Grundlärarprogrammet 4-6 VT21

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________________________ Beatrice Lindström, Emrik Hultman

Dåtid, nutid, framtid? – En litteraturstudie om hur historiemedvetande definieras och används i undervisningen

Past, present, future? – A literature study about how historical consciousness is defined and used in teaching

Antal sidor: 25 _______________________________________________________________________ Historiemedvetande är ett begrepp som återfinns i styrdokumenten för ämnet historia i såväl låg- och mellanstadiet som i högstadiet och gymnasiet. I de svenska läroplanerna anses begreppet som viktigt och centralt i undervisningen samtidigt som det upplevs som abstrakt och svårtolkat. Forskning som berör begreppet har bedrivits i högre årskurser än mellanstadiet vilket är den årkurs som litteraturstudien egentligen är riktad mot. Syftet med litteraturstudien är att ge en tydlig definition på hur forskare väljer att förklara begreppet då det som ovan nämnt är svårtolkat. Det andra syftet med studien är att ge svar på vilka metoder lärare kan använda i undervisningen som gynnar elevernas utveckling av ett historiemedvetande. För att ge en tydlig bild av begreppet i bakgrunden har läroböcker som tillhör lärarutbildningen valts ut. Det kommer även vara en tillhörande del i bakgrunden som ger en beskrivning av hur begreppet utvecklats i tidigare läroplaner fram till den läroplanen som idag används i mellanstadiet. I resultatet kommer sedan den litteratur som valts ut till studien att presenteras för att besvara frågeställningarna. Till sist kommer diskussionen ge en tydlig bild av arbetsprocessen och besvara hur vi ställer oss till det som presenterats i resultatet.

_______________________________________________________________________ Sökord: historiemedvetande, historiedidaktik, historia, undervisning, mellanstadiet, 4-6 _____________________________________________________________________

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE ... 3

3 BAKGRUND ... 4

3.1BEGREPPET HISTORIEMEDVETANDE ... 4

3.2BEGREPPETS UTVECKLING I STYRDOKUMENT ... 4

3.3BEGREPPET I NUVARANDE STYRDOKUMENT ... 5

4 METOD ... 7 4.1INFORMATIONSSÖKNING ... 7 4.2URVAL I SÖKPROCESSEN ... 8 4.3URVALSTABELL ... 9 4.4ANALYS AV FORSKNINGSLITTERATUR ...10 5 RESULTAT ...12

5.1ELEVER OCH BLIVANDE HISTORIELÄRARES SYN PÅ BEGREPPET HISTORIEMEDVETANDE ...12

5.2KRITISKT PERSPEKTIV PÅ HISTORIEN ...14

5.3HISTORIEMEDVETANDE OCH MORAL ...15

5.4HISTORIEMEDVETANDE I UNDERVISNINGEN ...16

6 DISKUSSION ...19

6.1METODDISKUSSION ...19

6.2RESULTATDISKUSSION ...20

6.3RESULTATDISKUSSION I RELATION TILL YRKESVERKSAMHET...22

7 REFERENSER ...24

BILAGOR ... 1

1

1 Inledning

I Nyhetsmorgon den 27 januari 2021 intervjuades två barnbarn till överlevare av förintelsen, Kim Einhorn och Adina Broström. I intervjun nämner Broström hur viktigt det är att ta sig tid att minnas eftersom det nu har gått en längre tid sedan förintelsen inträffade och det idag inte finns så många överlevare kvar i livet. Einhorn påpekar att det är viktigt som medmänniska att ta ansvaret i samhället att föra historien vidare (Tv4, Nyhetsmorgon, 2021-01-27).

De är båda grundare till föreningen Zikaron som arbetar med att sprida kunskap om förintelsen vidare och erbjuder skolor runt om i Sverige föreläsningstillfällen där de berättar om sina släktingars historier. I intervjun visas klipp på när elever berättar om deras upplevelser efter en föreläsning av Boström och Einhorn. Elevernas kommentarer är att historien skapar förståelse för vad som hänt när man får ett ansikte på personer som blivit utsatta i olika förintelseläger. En elev uttrycker att det ger en annan känsla när händelserna berättas av familjemedlemmar till överlevarna (Ibid.).

I slutet av klippet uttrycker Einhorn ”det får inte hända igen och vi får inte glömma” vilket hör ihop med begreppet historiemedvetande. Att vara medveten om hur historiska händelser har påverkat det samhälle som finns idag och hur de val som görs idag påverkar framtiden. Föreningen Zikaron står för att det är betydelsefullt att föra historier vidare och att besvara samt motbevisa antisemitiska tankar elever kan ha. Broström och Einhorn berättar också att de olika skolorna de besökt haft väldigt varierad kunskapsnivå och förståelse för förintelsen vilket de menar ökar vikten av att eleverna får ett medvetande kring historiska händelser i sin undervisning för att skapa förståelse för dåtid, nutid och framtid (Ibid.).

Historiemedvetande beskrivs enligt uppslagsverket Nationalencyklopedin som ”uppfattning om närvarandes plats i tiden, ofta förbunden med en föreställning om olika tidsskeden” (Nationalencyklopedin, 2021). Det beskrivs här genom att betona den enskilde individens perception kring sin plats i den nuvarande tiden kopplat till tidigare skeenden. Enklare beskrivet berör begreppet förståelsen att sammankoppla det liv man lever idag sett till historiska händelser som format individens tillvaro.

I boken Historiedidaktik i praktiken beskriver Kenneth Nordgren historiemedvetande i kapitlet ”Historiemedvetande och undervisningen”. Nordgren beskriver att historiemedvetande är ett framstående begrepp för historielärare och har en viktig betydelse för undervisningen och elevernas lärande (Nordgren, 2018, s. 41). Lärare måste kunna förhålla sig till och ha förståelse för begreppet. Detta eftersom ämnet historia inte enbart innebär att skaffa sig en förståelse för den vetenskapliga aspekten i det förflutna utan även förståelse för hur historiska händelser format hur människan som individ ser på omvärlden. Enligt Skolverket måste lärare förhålla sig till det som är beskrivet i styrdokumenten. För begreppet historiemedvetande står det bland annat i Lgr11 att elever ska få möjlighet att vidga, fördjupa och utveckla sitt historiemedvetande (Skolverket, 2011). Nordgren menar dessutom att vi alla har ett historiemedvetande då vi har

2 uppfattningar om det som tidigare har hänt och hur det samspelar med det som pågår. Begreppet kan uppfattas som en mental process där vi skapar förståelse för vår omvärld genom att knyta samman dåtid, nutid och framtid (Nordgren, 2018, s. 41).

Ur undervisningens synvinkel ska elever få möjlighet att få kunskap om viktiga historiska begrepp, utveckla förmågan att tolka historiebruk, förstå hur historisk kunskap skapas och få möjlighet till att utveckla sina kunskaper. Sammanfattningsvis är de här aspekterna riktade mot att eleverna har ett historiemedvetande samtidigt som det historiska tänkandet utvecklas. Eleverna ska få, genom sin utbildning, hjälp med att förstå sin omvärld vilket Nordgren tydligt argumenterar för. Han anser att historiemedvetande i grund och botten handlar om att förstå hur historiska föreställningar påverkar vårt sätt att förstå och tolka omvärlden. Han väljer att citera den danske filosofen Sören Kierkegaard som ger en kort men begriplig syn på det Nordgren menar. Enligt Kirkegaard handlar det om att ”livet förstås baklänges men måste levas framlänges” (Nordgren, 2018, s. 49).

Vår erfarenhet från tidigare arbetsplatser och verksamhetsförlagd utbildning ger en känsla av omedvetenhet kring begreppet historiemedvetandes betydelse. Med säkerhet har ingen av oss ett tydligt minne av att lärare eller kollegor arbetat för att utveckla elevers historiemedvetande. Eftersom begreppet benämns i läroplanen för historia borde det vara en självklar fråga för oss att svara på men arbetet med begreppet kan ha förekommit omedvetet i de skolor vi tidigare varit verksamma i. Under studierna i ämnet historia för oss som blivande lärare kan vi inte heller minnas att begreppet studerats. Eftersom begreppet är betydande för elevernas undervisning i historia och vi själva inte kan ge en tydlig beskrivning eller har verktyg för att skapa undervisning som gynnar ett historiemedvetande, vill vi låta begreppet ha en stark roll i litteraturstudien. Studien görs i syfte att beskriva begreppet, hur andra ser på begreppet och hur det kan användas i undervisningssituationer.

3

2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur historiedidaktisk forskning beskriver begreppet historiemedvetande samt vilka didaktiska metoder som beskrivs som gynnsamma för att utveckla elevers historiemedvetande.

• Hur definieras begreppet historiemedvetande i historiedidaktisk forskning?

• Vilka didaktiska metoder i undervisningen belyser forskning som utvecklande för elevers historiemedvetande?

4

3 Bakgrund

I detta avsnitt presenteras hur begreppet historiemedvetande har tolkats av olika forskare (3.1) för att sedan bearbetas mer och tydliggöras i resultatet. Därefter lyfts det hur begreppet har kommit in i olika läroplaner (3.2) och slutligen hur begreppet presenteras i nuvarande styrdokument (3.3).

3.1 Begreppet historiemedvetande

Klas-Göran Karlsson har i boken Historien är närvarande- historiedidaktik som teori och

tillämpning författat kapitlet ”Historia, historiedidaktik och historiekultur- teori och perspektiv”

där han med hjälp av forskning ger en bild av begreppet historiemedvetande (Karlsson, 2019, s. 57).

Inom historiedidaktiken ses historiemedvetande som ett nyckelbegrepp samtidigt som det beskrivs som ett brett begrepp som både är värderande och faktabaserat svårt att greppa. Karlsson gör en grundläggande beskrivning genom att benämna att begreppet går att tolka som att veta i samspel med andra vilket är en av grunderna för vårt sätt att vara och göra historia. Han menar att historiemedvetande ständigt är närvarande och därför påverkar kulturliv, samhälle och skola. Begreppet har en central plats i historieundervisningen samtidigt som begreppet lyser med sin frånvaro i vissa delar av historievetenskapen. Orsaker till detta anser Karlsson kan bero på att vetenskapen fördömer tanken av att dra slutsatser som berör framtiden utan att vara befäst i någon egentlig källa (Ibid.).

Historiemedvetandet klassas i Karlssons kapitel som ett heuristiskt1 _{begrepp och med hjälp av} begreppet både utökas och fördjupas mötet med historian. Hur ska man då som lärare kunna greppa detta begrepp och även känna igen det? En klassisk definition av begreppet finns med i ett tyskt översiktsverk från 1970-talet, Handbuch der Geschichtsdidaktik där det beskrivs med förklaringen att ett historiemedvetande är ”sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden” (Karlsson, 2019, s. 58). Sammanfattningsvis kan det ses som en kompass som orienterar oss i tiden och hjälper oss att skapa ett tidssammanhang.

3.2 Begreppets utveckling i styrdokument

Per Eliasson har författat ett kapitel som har titeln ”Historieämnet i de nya läroplanerna” där han belyser ämnet historiskt i skolvärlden och rollen historia har i nya läroplaner. Han menar att syftet med statligt organiserad historieundervisning grundar sig i frågan om varför det ska undervisas om historia i skolan. Enligt tradition besvaras denna fråga genom att syfta mot

1 _{Heuristik kommer ifrån grekiskan och betyder finna eller upptäcka. Ordet kan även användas för att benämna}

5 identitetspolitiskt bruk av det kollektiva minnet (Eliasson 2019, s. 249-251). Historia ses därför som ett ämne där identitetsskapande görs genom att lyfta det egna landets historia vilket då krockar med alla andra länders vilja att lyfta sitt eget lands historiska berättelse. Sverige har, likt Danmark och Storbritannien, gjort ändringar i sina styrdokument och belyst tanken kring vilka grundpelare ämnet ska innefatta. En tydlig ändring som Sverige har gjort är att införa ämnet historia som en del i de nationella proven år 2013 (Ibid.).

Begreppet historiemedvetande infördes i styrdokument 1994 och medförde enligt Eliasson tydliga strukturer i kursplanerna. Begreppet reviderades bort år 2000 i syftestexten men fanns fortfarande kvar som en del av målen. Ändringar och revideringar som gjordes i början av 2000-talet ansågs vara vaga och historiemedvetande ändrades till att benämnas som historiskt medvetenhet under rubriken Syfte. Ändringarna skapade också en känsla av abstraktion och målens betydelse hade blivit diffusa i sin betydelse. Året 2009 påbörjades arbetet med att göra reformer på styrdokumenten och i centrum stod tydlighet i att kursplansmålen ska avse ämneskunskaper och att målen ska omformuleras för att ge möjlighet till att skapa en kunskapsprogression (Eliasson, 2019, s. 255).

Eliasson beskriver vad reformerna hade för påverkan på ämnet historia och vilka förmågor som nu blivit centrala. Eleverna ska nu få möjlighet att utveckla förmågor genom att kunskap om historia ges i form av en historisk referensram och kunskap om hur historia skapas när det sker tolkning av historiskt källmaterial och genom reflektion av historiebruk få kunskap om hur historiska berättelser används i samhället. I det centrala innehållet har ämnet fått tydligare stoff som undervisningen ska innehålla, vilket bidrar till att kopplingar lättare kan göras mellan olika tidsperioder tillsammans med tydligare nyckelord. I de nya läroplanerna är syftet att utveckla elevers historiemedvetande gemensamt med undantag för ändringar i ordningen av respektive läroplans kursmål. Eliasson visar även att efter analyser av både Gy11 och Lgr11 återfinns vissa perspektiv i det centrala innehållet som hämtats från föregående styrdokument men att gymnasiets ämnesplan är mer teoretiskt inriktad än grundskolans. Sammanfattningsvis är strukturer i mål, delar i det centrala innehållet och det övergripande syftet att elever ska få möjlighet att utveckla ett historiemedvetande likt föregående läroplaner men med vissa formuleringsändringar som nämnts tidigare (Eliasson, 2019, s. 257).

3.3 Begreppet i nuvarande styrdokument

I kursplanen för ämnet historia under rubriken Syfte inleds texten med ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.” (Skolverket, 2011, s. 205).

Det förtydligas sedan i kommentarmaterialet till kursplanen i historia att det övergripande syftet är att utveckla historiemedvetande hos eleverna. Alla människor är genom att kunna reflektera över vilka vi är, var vi kommer ifrån etc. redan historiemedvetna. Därför blir syftet att utveckla denna egenskap snarare än att skapa den (Skolverket, 2017, s. 5).

6 Kunskapsområdena i det centrala innehållet för åk 4–6 är indelat i tidsperioder som ska läras ut i kronologisk ordning. I varje tidsperiod ska sedan väsentliga händelser och annat tidstypiskt lyftas fram i undervisningen. För att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande utgår läroplanen utifrån fyra teman som är återkommande i undervisningen. Dessa är kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor (Ibid. s. 20). Genom att ta upp dessa utvecklingslinjer återkommande genom de olika tidsepokerna skapar man förutsättningar för eleven att göra kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid. Dessa kopplingar är det som är historiemedvetande och stämmer överens med ämnets övergripande syfte att utveckla detta hos eleverna.

7

4 Metod

I denna del av studien kommer arbetsprocessen rörande sökning och bearbetning av aktuell didaktisk forskningslitteratur presenteras. I den inledande metoddelen förevisas sökningar med hjälp av olika söktjänster och hur nyckelord för studien bidrog till relevanta sökträffar (4.1). Sedermera presenteras urvalet av adekvat forskningslitteratur som är med i studien och hur urvalet gick till (4.2), här presenteras också en tabell över utvalda texter (4.3). Den sista delen i metodstycket behandlar analysen av de valda forskningsmaterialen som förekommer i studien (4.4).

4.1 Informationssökning

Till studien användes informationssökning med hjälp av olika söktjänster. Genom att få fram forskning som var adekvat till studien gjordes ett selektivt urval. De söktjänster som användes och fungerade väl för studiens syfte blev ERIC (Education resource information center), SwePub och Libris. Söktjänsten ERIC har samlat diverse forskning som berör pedagogik och erbjuder i sin databas både texter på engelska och svenska. SwePub är en söktjänst under Libris som erbjuder referenser till forskningspublikationer som är registrerade i ett fyrtiotal svenska lärosäten och ger tillgång till arbeten som ännu inte är slutförda. Den sistnämnda tjänsten som användes i studien är Libris som är svenska bibliotekens gemensamma katalog med över sju miljoner titlar i sin databas. Vid sökning av forskning som lämpade sig för studien användes nyckelorden History consciousness, historical consciousness and history education,

historiemedvetande och historiedidaktik. I söktjänsten Libris användes författares namn för att

hitta artiklar vilka påträffades genom sökning på tidigare arbeten inom området. Författarna

Robert Thorp och Lars Andersson Hult tillämpades som ord för sökningar i Libris databas.

Författarnas namn uppenbarade sig i arbeten som berört liknande frågeställning vilket bidrog till att texter de skrivit som passade väl till studien kunde användas. Här användes metoden

kedjesökningar som också bidrog till att annat material kunde anträffas. Forskningsmaterialet

8 Nedan presenteras hur sökprocessen i databasen ERIC genomfördes för att hitta adekvat forskning till studien. Tabellen visualiserar avgränsningar som gjorts för att med urvalsaspekterna i åtanke få fram forskning som berör ämnet och är aktuell.

Figur 1: Exempel på sökprocess genom söktjänsten ERIC.

4.2 Urval i sökprocessen

För att erhålla adekvat forskningslitteratur till studien har riktlinjer valts ut för att underlätta vid sökning i databaser. Vid användning av de olika söktjänsternas databaser var ett av kraven att texterna skulle innehålla något av de utvalda nyckelorden, history consciousness, historical

consciousness eller historical education. De texter som inte innehöll nyckelord som krävdes

för att vara relevanta till studien sorterades bort. Som språk på den forskningslitteratur som användes till studien valdes texter på svenska och engelska. Det språkliga urvalet baseras på kompetens av att ha möjlighet att skapa förståelse kring forskningen. Sedermera ansågs de texter som berör alla årkurser så som låg- och mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet som väsentliga för studien. Som grund för det här breda urvalet vid sökningar i databaser är bristen på forskning som vänder sig enbart till årkurs 4–6. För att sedan ha möjlighet till att reducera antalet träffar vid sökningar med något av nyckelorden begränsades urvalet till avhandlingar eller artiklar som används för att redovisa forskningsresultat. Ytterligare en adekvat aspekt för studien är att forskning som berör ämnet är aktuell. För att nå aktualitet i sökningsresultaten har inga sökningar på texter skrivna före millenniumskiftet använts. Som sista aspekt i urvalet av forskningslitteratur som förekommer i studien är att texterna med fördel ska vara peer reviewed vilket betyder att texterna är författade av forskare och även granskade av andra forskare inom samma område innan texten publiceras.

History consciousness* and history education Antal träffar: 997

Avgränsning: Peer Reviewed Antal träffar: 635

Nyckelord ändrat till historical istället för history Antal träffar: 289

Avgränsning: Peer Reviewed och år 2019-2020

9 4.3 Urvalstabell

Tabell 1: Urvalstabell

Namn Titel Publikationstyp Årtal Land Söktjänst

Alvén,F. Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar strävansmålen för historia

Avhandling 2011 Sverige Libris

Ammert, N. Patterns of reasoning: A tentative model to analyse historical and moral consciousness among 9th grade students Vetenskaplig artikel 2017 Sverige Kedjesökning Andersson Hult, L. Historia i bagaget. En historiedidaktisk studie om varför historiemedvetande uttrycks i olika former

Avhandling 2016 Sverige Libris

Edling, S., Sharp, H., Löfström, J. & Ammert, N.

The good citizen: Revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawing on the writings of Gadamer Vetenskaplig artikel 2020 Sverige Eric Eliasson, P., Hammarlund, K-G., Lund, E. & Nielsen, C. Historiedidaktik i norden 9. Del 1: historiemedvetande-historiebruk

Samlingsverk 2012 Sverige Swepub

Körber, A. Historical

consciousness,

Vetenskaplig artikel

10 historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics Lilliestam, A-L. Nyblivna lärares syn på historia Vetenskaplig artikel 2015 Sverige Nordidactica

Nordgren, K. Vems är historien:

historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige

Avhandling 2006 Sverige Kedjesökning

Salinas, C., Blevins, B. & Sullivan, C Critical Historical Thinking: When Official Narratives Collide With Other Narratives Vetenskaplig artikel 2012 USA Eric Thorp, R. Historical Consciousness, Historical Media, and History Education

Licentiatuppsats 2014 Sverige Libris

Thorp, R. Uses of history in

history education

Avhandling 2016 Sverige Libris

4.4 Analys av forskningslitteratur

I analysen presenteras det material som används som underlag för litteraturstudien. Det som nyttjats till studien har varit samlingsverk, licentiatuppsats, vetenskapliga artiklar, avhandlingar och delar av ett samlingsverk.

Vid analysen har en metod använts som beskrivs i boken SMART skriven av Claes Nilholm (2017). När litteraturen analyserades användes metodens olika steg för att utan svårighet finna det som skulle vara av värde för denna studie. Enligt metoden ska man först definiera vilket forskningsområde som anses vara relevant för resultatet. I det här fallet är enbart forskning som berör historiemedvetande i undervisning och beskrivning av begreppets innebörd relevant. I nästa steg menar Nilholm att forskningsarenan ska identifieras vilket gjorts då litteraturen som analyserats främst har fäste i svensk och nordisk arena men även material som har amerikanskt och tyskt ursprung har inkluderats för att få med en internationell synvinkel.

11 Vid nästa steg som benämns som välj ut har urvalet av texter begränsats genom att aktivt välja texter som skrivits efter millenniumskiftet vilket bidragit till en lämpligare överblick av forskningen som gjorts inom området. Vid de sista punkterna i metoden, kartlägg, analysera och diskutera forskningsfältets starka och svaga sidor har dessa fungerat som utgångspunkt vid analysen av de utvalda materialen. Nilholm beskriver att man ska fokusera på vad arbetena handlar om och vilka metoder, teorier och begrepp som är centrala för att nå ett önskat resultat för sin studie (Nilholm, 2017, s. 9). Vid analysen har hela metoden använts för att underlätta arbetet med att få det önskade resultatet för litteraturstudien.

När analysen genomfördes på de texter som valts ut i litteraturstudien användes Nilholms metod noga för att säkerställa att resultatet motsvarade frågeställningen. Utgångspunkten efter analyserna var att texterna skulle ha möjlighet att ge svar på minst en av frågorna:

• Hur definieras begreppet historiemedvetande i historiedidaktisk forskning?

• Vilka didaktiska metoder belyser forskning som positiva för elevers historiemedvetande Vid sökningar av adekvat material visade resultatet att det inte finns tillräckligt med forskning som enbart riktar sig mot mellanstadiet. Den särskilda anledningen till denna omständighet bidrog i sin tur till att vi analyserat material som berört högre årkurser.

12

5 Resultat

I den här delen av litteraturstudien kommer det valda materialet redovisas för att besvara syftet med studien. Begreppet historiemedvetande kommer presenteras ur elevers och blivande historielärares perspektiv (5.1), hur ett kritiskt synsätt på historia hänger ihop med historiemedvetande (5.2), hur moral samspelar med elevers utvecklande av sitt historiemedvetande (5.3) och hur begreppet kan användas i undervisningen för att gynna elevernas utveckling av sitt historiemedvetande (5.4).

5.1 Elever och blivande historielärares syn på begreppet historiemedvetande

Historiemedvetande har som begrepp länge stått i centrum för den svenska historiedidaktiken och ses som betydelsefull i de nuvarande läroplanerna. I artikeln utgiven av Nordidactica har Anna-Lena Lillestam skrivit om Nyblivna lärarstudenters syn på historia och

historieundervisning (2015). I hennes undersökning har också begreppet historiemedvetande

varit centralt och viktigt i läroplaner som varit aktuella för de medverkande studenterna. Artikeln belyser en studie vars syfte är att klargöra vilken syn blivande historielärare, som ännu inte hunnit påbörja sina studier, har på skolämnet historia. Resultatet ska sedan kunna användas för att utveckla undervisningen för kommande studenter som vill bli lärare i historia.

Jan Löfström menar att historiemedvetande kan anses ha en moralisk dimension och han har refererat till vad Jörn Rüsen redovisat genom att påvisa att det finns moraliskt rätt eller fel i handlingar enligt den tid man lever i. Nicklas Ammert refererar i sin tur till Rüsen, som Löfström valt att ha med i sin avhandling, och uttrycker att värdefrågor utgör själva grunden till individens förhållande till historian. Debatten om moralisk bedömning av historiska händelser landar, år 2012 då avhandlingen är skriven, enligt Löfström i gottgörelser för historiska orättvisor. Både Ammert och Rüsen menar att när reflektion kring gottgörelser görs visar det prov på ett historiemedvetande, en ståndpunkt Löfström utgår ifrån i sin studie (Löfström, 2012, s. 74–76).

Även Lars Andersson Hult påpekar att begreppet historiemedvetande är centralt i kursplanerna i historia och begreppet kan samtidigt kopplas till tid, moral och identitet. Enligt honom så utvecklas ett historiemedvetande genom sociala interaktionsprocesser och i hans doktorsavhandling, Historia i bagaget. En historiedidaktisk studie om varför

historiemedvetande uttrycks i olika former (2016) presenterar han hur medvetandet aktiveras

genom provfrågor. De medverkande i hans studie var gymnasieelever och lärarstudenter som fick sitt historiemedvetande testat genom ett prov. Andersson Hult presenterar faktorerna akademisk studietid och åldern hos de medverkande som påverkade svarsfrekvensen. Gymnasielevernas svar tenderade att vara tydligt kopplade till kursplanen för historia och lärarstudenternas svar hade mer genetiska och kritiska uttryck. Han menar att resultaten på provfrågorna i studien som berör historiemedvetande handlar mer om de medverkandes

13 personliga mognad och hur deras utbildning anpassat begreppet för att fungera i deras skolsammanhang (Andersson Hult, 2016, s. 132).

Fredrik Alvén har utfört en studie för att ta reda på sin frågeställning om hur elever på olika skolor hanterar ett historiskt material vilket efterfrågar ett kritiskt tänkande (Alvén, 2011, s. 8). Inför studien konstruerade han ett prov för elever i grundskolan med tre teoretiska utgångspunkter. Proven grundade sig i kunskapssynen för Lpo94, varför eleverna ska utveckla ett historiemedvetande i skolan och kursplanen i historia (Alvén, 2011, s. 23). Alvéns mål med studien var att påvisa ett kritiskt tänkande i samspel med historiska händelser och hur begreppet historiemedvetande tydliggörs i elevernas svar. I hans resultatdel uppmärksammar Alvén att ämnet historia i grundskolan har långt kvar innan det till fullo utvecklar elevernas kritiska tänkande och analytiska betraktelse av historiska händelser. Eleverna har i stor utsträckning svårt att leva upp till läroplanens syfte där historiemedvetande som begrepp har en central roll (Alvén, 2011, s. 207).

De blivande lärarna i Lilliestams artikel har ett tankesätt som skulle kunna tolkas som att de har ett historiemedvetande eftersom frågorna de svarar på i undersökningen syftar till att ha en förståelse för historieämnets tidsdimensioner. Däremot benämner ingen av studenterna begreppet historiemedvetande under hela undersökningen och ingen av dem diskuterar heller alla tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid samtidigt vilket är centralt för att ha ett historiemedvetande. Istället ser de medverkande i artikeln historia som antingen ett sätt att förstå nutiden, det förflutna eller att ta lärdom ifrån det förflutna för kommande generationer (Lilliestam, 2015, s. 40). Som resultat i undersökningen beskriver Lilliestam att studenterna saknar förmågan att se ett samband mellan tidsdimensionerna. Hon anser att det kan vara oroväckande eftersom studenternas historiemedvetande är entydigt med att förstå det här sambandet och det borde varit tydligare för studenterna eftersom begreppet är centralt i läroplanen (Ibid.).

Enligt Löfströms studie från 2012 som tillhör samlingsverket Historiedidaktik i norden 9- del

1: historiemedvetande- historiebruk har det de senaste 20 åren gjorts forskning som berört

historiska gottgörelser. Trots detta finns det inget som visar vad medborgare egentligen anser om historiska gottgörelser i de länder forskning bedrivits i. Löfström påpekar att det är viktigt när diskussion förs kring historiska gottgörelser att frågor som ”Vem är ansvarig?”, ”Vem var skyldig?” eller ”Vad var orsaken?” bör ligga i fokus. Enligt honom berör de här typen av frågor centrala element i ett historiemedvetande och han har själv ett stort intresse för hur barn och ungdomar ställer sig till dessa typer av frågor i sammanhang med gottgörelser (Löfström, 2012, s. 76). Ur detta intresse har Löfström gjort en studie av finländska elevers reflektion kring historiska gottgörelser som påbörjades året 2008.

I studien intervjuades 53 elever som bland annat fick frågor som ”Kan man gottgöra historiska orättvisor?” och ”Vem kan gottgöra historiska orättvisor”? Eleverna fick diskutera frågorna utifrån en allmän nivå men även med specifika fall som utgångspunkt. Ett av de fallen som användes var när åtta judiska flyktingar utlämnades till tyskarna år 1942, vilket uppmärksammades genom en offentlig ursäkt och minnessten år 2000 (Ibid.).

14 Resultatet av Löfströms studie visade ett mönster i elevernas tankesätt då flertalet elever spontant ansåg att det endast är förövaren som kan ses som skyldig och att ingen annan kan ha en moralisk plikt att kunna gottgöra historiska händelser. Eleverna menade att det förflutna redan har inträffat och att det inte färgar eller finns kvar i nutiden samtidigt som individen måste minnas det som hänt för att inte återupprepa samma misstag. Studiens resultat visar att ungdomarnas svar grundar sig i att de har svårt att se hur det förflutna har påverkat deras eget liv. Eleverna har svårigheter med att gestalta förbindelser mellan det som har hänt och det verkliga livet här och nu. Det som har påverkat elevernas reflektion är enligt Löfström att det finns en attityd om att ”man är smed för sin egen lycka” (Löfström, 2012, s. 79).

I sin avhandling har Andersson Hult analyserat om det finns skillnad i svaren mellan manliga och kvinnliga medverkande. Anledningen till hans val att analysera jämställdhet bygger på att jämställdhet genomsyrar hela hans avhandling och är en intressant aspekt när historiemedvetande diskuteras. Gymnasieelever och manliga lärarstudenter svarar mer traditionellt på frågorna än vad de kvinnliga lärarstudenterna gör. Alla kvinnliga medverkande utmärker sig i de frågor som berör jämställdhet med ett mer kritiskt förhållningssätt än männen. Kvinnor orienterar sig mer utåt i sina svar och anpassar sina svar i högre grad till sin utbildning än vad männen gjort. Männen visar dock att deras svar på frågorna om historiemedvetande är mer kopplat till deras inre och uttrycker sig mer emotionellt. Trots att det finns markanta skillnader bland svaren på en del frågor i provet ska resultaten enligt Andersson Hult inte tolkas som att det finns ett könsbundet historiemedvetande (Andersson Hult, 2016, s. 134).

Enligt Skolverket är begreppet historiemedvetande grunden för utveckling av en analytisk förmåga och ett kritiskt förhållningssätt. Processen för det här benämner Alvén genom att skriva om ”inre berättelser” som eleverna förväntas göra i hans prov. Svaren eleverna gjorde bottnar i en svårighet att använda sig av olika tempus och att röra sig mellan olika tidsuppfattningar för att i sin tur kunna visa ett historiemedvetande (Alvén, 2011, s. 208–209). De elever som presterade sämre på proven saknar enligt Alvén en sensmoral och tematik i sina svar. I de här fallen ger eleverna endast faktabaserade svar som saknar fler perspektiv på den historiska händelsen. Eleverna kunde inte förstå hur dåtida värderingar och åsikter påverkat dagens synsätt på elevernas tillvaro vilket förtydligades då de hade svårigheter för frågor som berörde ”samtida berättelsers makt över historiemedvetandet” (Alvén, 2011, s. 213).

5.2 Kritiskt perspektiv på historien

Historia som skolämne uppfattas som väldigt statiskt och det som är värt att lära sig är samlat i olika läroböcker. Detta upplevs vara den generella bilden av ämnet historia. Enligt Salinas, Blevins och Sullivan (2012) finns det andra sätt att se på det. I deras artikel som är en analys baserad på en tioårig studie med namnet The Student as Historian lyfter de fram ett nytt perspektiv att se på historia. De visar att endast ett fåtal källor ges utrymme i undervisningen och att det blir dessa källors perspektiv som vi ser som historia. I studien beskrivs att traditionell historieundervisning endast berättas utifrån en synvinkel och att det leder till att kunskap ses som något statiskt. I studien har man istället arbetat med historiska händelser utifrån olika

15 länder eller folkgruppers perspektiv. Studenterna har också fått leta efter och granska egna källor om historiska ögonblick. Resultatet från studien visar att genom att plocka in fler källor och se på historien genom olika narrativ skapas ett kritiskt perspektiv på hur man ser historien. Det ger en mer dynamisk och levande historieundervisning vilket resulterar i ett mer utvecklat historiemedvetande hos eleverna (Salinas, Blevins & Sullivan, 2012).

Ytterligare en forskare som diskuterar hur man skapar historiemedvetande är Andreas Körber (2015). I sin artikel beskriver han hur man i Tyskland gått från att lägga vikt vid att bara lära sig det som står i litteraturen till att lägga fokus på att skapa förståelse för historien. Med det menar han att eleverna ska förstå hur det som hänt påverkar det som händer nu. Körber är dock inte nöjd med att stanna där, för att ge de bästa förutsättningarna till eleverna att utveckla sitt historiemedvetande menar han att det krävs mer. Han argumenterar för att det även krävs en kritisk inställning till historien där eleverna lär sig de tekniker som historiker använder när de granskar källor (Körber, 2015, s. 21). Slutsatsen är därmed att kombinationen att ha förståelse för hur dåtid, nutid och framtid hör ihop och påverkar varandra samt att ha ett kritiskt perspektiv på historien är det som utvecklar elevernas historiemedvetande.

5.3 Historiemedvetande och moral

All undervisning i svenska skolor ska arbeta mot att elever kan göra etiska ställningstaganden grundade i kunskap och egna erfarenheter (Skolverket, 2011, s. 10). För att möjliggöra att elever kan göra dessa etiska ställningstaganden beskriver Edling et al. (2020) att skolans historieundervisning som syftar till att utveckla elevers historiemedvetande bör ha en central roll. I deras artikel undersöks hur den moraliska aspekten hänger samman med begreppet historiemedvetande. Undersökningen görs utifrån två perspektiv från paradigmkriget mellan hur positivismen och samhällsvetenskapen såg på historiska händelser under 1960- till 1990-talet. Skillnaderna mellan dessa två perspektiv var att positivismen såg på historiska händelser rent objektiv samtidigt som samhällsvetenskapen tolkade fler mänskliga beteenden i händelserna. Känslan av vad som är rätt och fel utifrån en moralisk ståndpunkt är ett exempel på vad som tolkades in från det samhällsvetenskapliga perspektivet (Ibid. s. 137).

I artikeln beskrivs det att elevers historiemedvetande kan utvecklas genom att analysera historiska händelser utifrån egna moraliska ställningstagande och jämföra skillnader och likheter med dåtida moraliska tankar. Eleverna kan då få en större förståelse för historiska händelser. Ett annat sätt som beskrivs är att introducera historiska händelser med de moraliska motiven som ståndpunkt för att sedan ha dessa som grund för vidare undervisning om händelsen (Ibid. s. 145).

Nicklas Ammert (2017, s. 24) beskriver att olika moraliska frågor ständigt är närvarande i vår samtid och alltid varit det genom alla tider. Som utgångspunkt i sin studie förankrar Ammert idéen om att historiemedvetande är sammankopplat med ett moraliskt medvetande och därför går att utveckla tillsammans (Ibid. s. 26). I studien låter Ammert eleverna svara på frågor om en text från boken Ordinary Men skriven av Cristopher Browning som tar upp händelser från

16 andra världskriget då poliser från Tyskland dödade och förde bort judar. Frågorna som eleverna får svara på behandlar både textens innehåll och hur eleverna ställer sig till händelserna i texten. Ammert har sedan analyserat elevernas svar för att se om det finns ett samband mellan elevernas moraliska medvetande och deras historiemedvetande (Ibid. s. 23).

Som resultat i studien konstaterar Ammert att elevernas svar visar att de kan koppla historiska händelser till egna moraliska värderingar. Eleverna diskuterar också hur händelser inte bör upprepas i framtiden vilket indikerar på ett historiemedvetande. Enligt Ammert går det emellertid att urskilja olika tendenser i elevernas svar. Några elever har en förmodad personlig moralisk ställning till historiska händelser samtidigt som några elever har en mer faktabaserad relation till historiska händelser (Ibid. s. 32). Slutligen beskriver Ammert att det utifrån resultatet från studien finns en förbindelse mellan historiemedvetande och moraliskt medvetande men att det bör göras fler och mer omfattande studier för att fastställa det (Ibid. s. 34).

5.4 Historiemedvetande i undervisningen

Historiemedvetande kan uppfattas som svårt att studera av den orsaken att det är knepigt att uppfatta hur och var det ges i uttryck, varför det förändras och om det går att utveckla. Enligt Kenneth Nordgren (2006) kan det svåra i att studera ett historiemedvetande vara att man måste gå tillbaka till berättaren i konkreta berättelser och samtidigt se framåt till mottagaren. I detta ska man samtidigt se till den historiekulturella kontexten och studera de mönster som formar berättelsen. Nordgren förklarar att historiemedvetande måste studeras genom uttrycken historiebruk och historiekultur (Nordgren, 2006, s. 38). Undervisningen bör ha med aspekter som gör att ett historiemedvetande utvecklas. Samtidigt påpekar Thorp i sin avhandling att det finns en brist på texter som bidrar till ett historiemedvetande i svenska historieböcker som används i lågstadiet. Han menar att det pedagogiska materialet ofta framställer dåtida historiska händelser enbart genom berättelser. Thorp påpekar att utvecklingen av ett historiemedvetande blir lidande när historiska texter tar berättelsens form (Thorp, 2016, s. 42).

Nordgren har i sin avhandling, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur & handling

i det mångkulturella Sverige, försökt studera hur elevers historiemedvetande tar sig i uttryck i

skolan när eleverna får möjlighet att diskutera kriser, trauman och snabba omvälvningar. De här tre händelserna framhålls som omständigheter där ett historiemedvetande aktiveras. När elever utvecklar sitt historiemedvetande är även processer som att utveckla sin identitetsbildning och socialisering viktiga för att ha möjlighet att orientera sig i tiden. Nordgren väljer att referera till fem processer som tagits fram av Bernard Eric Jensen som anses viktiga när ett historiemedvetande ska komma i uttryck. Jensen beskriver att det kommer i uttryck när det sker: Identitetsbildning, möten med andra kulturer, kunskapstillfällen som berör existentiella frågor, värde och principförklaringar samt uttrycksformen på historian (Ibid.). I avhandlingen av Nordgren utgår han ifrån hur historiemedvetande kan ta sig i uttryck bland elever och har valt ut elever som får möjlighet att diskutera kritiska händelser tillsammans med andra elever. Ämnen som diskuteras i elevgrupperna är främst immigrationen och attackerna

17 mot World Trade Center den 11 september 2001 då det enligt Nordgren är kriser där historia är påtagligt. Individens historiemedvetande skapas inte i skolan, utan det finns där redan och det som kan gynnas i skolmiljön ur historiemedvetandets perspektiv är förståelsen för hur dåtid, nutid och framtid samspelar med varandra. Om detta ska kunna undersökas då den roll skolundervisningen spelar i utvecklingen av ett historiemedvetande är relativt outforskad måste utbildningens mål preciseras (Nordgren, 2006, s. 39). För att målen för historieutbildningen ska ha möjlighet att preciseras menar Nordgren att det finns olika aspekter som bör tas i åtanke. Först kan det vara att ge eleverna möjlighet att utveckla färdigheten att upptäcka sitt eget och andras sätt att bruka historien genom att öka kompetensen av att tolka historiska berättelser. Målen i styrdokumenten bör också tydliggöras för att eleverna ska kunna utveckla sin interkulturella kompetens som betyder förståelsen i mötet mellan personer från olika kulturer (Nordgren, 2006, s. 41).

Nordgren beskriver i sin avhandling hur elever på gymnasiet i Vallentuna upplevde skolans agerande efter terrorattentatet den 11 september. Runt om i världen valde man att ha tre tysta minuter den 14 september 2001 för att hedra offren. Denna ceremoni genomfördes även på gymnasiet i Vallentuna och då valde några elever bördiga från Irak, Iran och Libanon att inte medverka eller störa ceremonin. Dessa elever uppfattar de tre tysta minuterna som en symbol för att västerländska människoliv värderas högre än andras eftersom det inte hålls tysta minuter när amerikansk militär dödar muslimer. När eleverna valde att agera som de gjorde under ceremonin bidrog det till konflikter mellan både skolpersonal och med andra elever på skolan (Nordgren, 2006, s. 131).

I Nordgrens avhandling inleds ett av kapitlen med gymnasieelevers tankar kring händelsen den 11 september 2001. Eleverna delger minnen som väcks och de känslor de har inför framtiden vilket presenteras genom att beskriva att händelsen påverkat elevernas historiemedvetande. I delstudien i avhandlingen undersöks hur de medverkande tar emot och tolkar händelser genom att själva få berätta om dem och framförallt får eleverna uttrycka sig om terrorattentatet den 11 september (Nordgren, 2006, s. 132).

I intervjusamtalen var det centrala ämnet terrorattentatet och hur historiemedvetande bildar en förståelse, identitet och handling. I början av samtalen som presenteras i avhandlingen beskrivs elevernas reaktioner när de först nåddes av nyheten om attentatet och under samtalets gång beskrivs hur elevernas tolkningar och värderingar växer fram. Som resultat på hur eleverna resonerat kring händelsen den 11 september märks det tydligt att skolan har haft svårt att hantera vilken ställning man skulle ta gentemot sina elever. Skolpersonalen och andra elever reagerade starkt på att flertalet elever valt att inte medverka under ceremonin vilket Nordgren beskriver som en brist i förståelsen kring att elever har väldigt olika historiska erfarenheter med sig. Samtidigt menar han att det inte är en avsaknad i ett historiemedvetande ifrån skolans håll utan det går att ana en samtidsförståelse som i detta fall inte föll väl ut. Hur skolorna väljer att agera vid kriser som berör elever på olika sätt är inte den största utmaningen utan det handlar mer om att öppna skolan för olika typer av historier och reflektera över skolans eget historiemedvetande (Nordgren, 2006, s. 162-163).

18 Robert Thorp menar i sin avhandling, Historical media and history education, att historiemedvetande utvecklas när individen får kunskap i sin undervisning från flera perspektiv och om olika tidsepoker samtidigt (2014). Det utvecklas också genom att tillämpa ett genetiskt perspektiv eller att arbeta med ett historiskt tänkande. Thorp presenterar också andra forskares tankar om historiemedvetande där flertalet menar på att den genetiska och genealogiska aspekten är det mest väsentliga för individen vid utveckling av ett historiemedvetande (Thorp, 2014, s. 21). Genetiskt perspektiv på historien beskrivs som att se händelser med en startpunkt och ett slut och då förklara vad som hänt där emellan. Genealogiskt perspektiv beskrivs istället som att förklara varför man studerar något och vilken påverkan händelsen har fått på individens nutid (Ibid.).

19

6 Diskussion

I diskussionsavsnittet kommer informationssökningens process att presenteras tillsammans med en diskussion där processen kommer att granskas (6.1). Sedermera kommer resultatet i litteraturstudien att diskuteras i korrelation till syfte och frågeställningar samt studiens bakgrundsavsnitt (6.2). Avslutningsvis kommer studiens resultat diskuteras i relation till yrkesverksamheten och förslag på vidare forskning kommer att presenteras (6.3).

6.1 Metoddiskussion

När vi startade vår sökningsprocess låg vårt fokus på att hitta texter som bearbetade historieundervisning i mellanstadiet och som syftade till att utveckla elevers historiemedvetande. Vid sökningarna använde vi oss av sökorden history, awareness och

education. Med dessa sökord hittade vi inga texter som passade vår studies syfte. Efter en

diskussion tillsammans med andra studenter insåg vi att sökorden var felöversatta. Vi ändrade då sökorden till historical och consciousness och fick då flera passande resultat som vi sedan började att sortera. Under sorteringen gjorde vi ett urval utifrån vissa kriterier som innebar att texterna skulle vara riktade mot begreppet historiemedvetande eller historieundervisning. Kriterierna gjorde det enklare att välja ut texter som skulle analyseras men kan också ha lett till att vi missade relevanta texter som inte använde de nyckelord vi sökte på. Det kan också ha försummats relevanta texter som har felöversatts och då har vi gått miste om relevant forskning. Dessa missar beror i så fall på bristande språkkunskaper då en del ämnesspecifika ord har behövt översättas under läsningen. Brister i språket kan också ha lett till att vi har feltolkat resultatet i texter. Vi har dock analyserat och diskuterat texterna för att den risken ska vara så låg som möjligt.

När vi började analysera vårt material så hittade vi fler texter än de vi hittade i vår sökning i de olika söktjänsterna. Vi genomförde då kedjesökningar där vi sökte upp de texter som refererades till i vårt material. Vi gjorde även ett urval från kriteriet att rubriken skulle innehålla orden history, historical eller consciousness. Syftet med den indelningen var att det hade blivit för mycket arbete att analysera alla källor som det refererades till. Vi insåg även vid detta tillfälle att vi kan ha missat texter som hade varit relevanta för vår studie.

När vi genomförde vårt urval så hade vi som mål att hitta forskning från flera länder vilket vi också lyckades med. De flesta texterna är från Sverige men vi har också källor som studerat historieundervisning i USA och Tyskland. Vi har också med en svensk forskare som har genomfört studier i Finland som bidragit till fördjupning av elevers syn på historiemedvetande. Vi ser det som en styrka i vårt arbete att vi har lyckats hitta texter som beskriver liknande resultat från olika nationella perspektiv. En annan styrka i vår studie är att allt material är relativt ny forskning. Den äldsta källan som använts är från 2006 och resterande källor är från 2011 eller senare. Den särskilda anledningen till att vi valt att inte analysera äldre källor beror delvis på att styrdokumenten har reviderats vilket indikerar på att källor som skrivits tidigare än 2011

20 inte blir användbar med studiens syfte. Källan som är från år 2006 behandlar inte historiemedvetande utifrån kursplanen och går därför att applicera ändå.

6.2 Resultatdiskussion

Undervisning i ämnet historia som vi mött under verksamhetsförlagd utbildning och tidigare arbete har enligt vår tolkning inte visat sig vara helt i linje med vad som står beskrivet i styrdokumenten gällande begreppet historiemedvetande. I vår frågeställning ville vi undersöka hur begreppet definieras i historiedidaktisk forskningslitteratur och vad det finns för didaktiska metoder som gynnar eleverna i undervisningen. Det som tydligt framgår är att historiemedvetande är centralt för ämnet historia i svensk skola samtidigt som det ses som svårt att undersöka och studera om eleverna utvecklar ett historiemedvetande. Området är relativt outforskat i mellanstadiet vilket också speglar det som presenteras i resultatet. Eftersom ett av målen med litteraturstudien är att sammanställa forskares definition av begreppet blev det för oss svårt att enbart ge ett tydligt svar efter beskrivningarna i resultatet. Vi anser att begreppet blir lite tvetydigt att definiera utifrån forskare då de betonar olika aspekter som centrala. Vi väljer att sammanställa det som benämnts flest gånger och resultatet är att historiemedvetande innefattar olika tidsdimensioner, moral, etik och elevernas identitetsskapande. I de olika studierna beskrivs forskarens definition av begreppet tydligt och hur historiemedvetande utvecklas. Förarbetet i alla studier är väldigt distinkt i sina mål samtidigt som resultatet visar att det finns mycket brister i undervisningen i historia eller att det är svårt att studera elevers historiemedvetande. Vi valde att presentera studier som gjorts i högre årkurser än mellanstadiet och det som för oss blir en röd tråd är anpassningen av begreppet beroende på vilken årkurs eleven befinner sig i. Det leder i sin tur till att studierna som vi analyserat visar olika resultat i frågan om de medverkandes historiemedvetande.

Generellt anser vi att studierna inte helt lyckats undersöka om eleverna har ett historiemedvetande utan drar egna slutsatser när eleverna brister i olika aspekter. Det som utmärker sig är att begreppets grundstenar, dåtid, nutid och framtid, inte är helt lätt för elever att använda sig av. Det kan bero på språkliga brister i att använda sig av olika tempus, att elever inte ser hur deras liv har påverkats av dåtiden, kan inte kritiskt granska historiska berättelser eller får helt enkelt ett för statiskt innehåll under historielektionerna. En forskare som tydligt beskriver hur eleverna bör bemöta historia för att utveckla sitt historiemedvetande är KG Hammarlund. Historiemedvetande har enligt Hammarlund haft en central roll i både danska och svenska läroplaner men beskriver att begreppet är mångtydigt, vilket öppnar upp för flera tolkningsmöjligheter (Hammarlund, 2014, s. 201–203). I nordisk debatt presenterar Hammarlund ett spänningsförhållande mellan historiedidaktik som är inspirerad av angloamerikansk forskning och tysk forskning som ser begreppet som en tradition av handlings- och erfarenhetsorienterad pedagogik. Som resultat i sin studie anser Hammarlund att det i skolor är fördelaktigt att arbeta med mikrohistoriskt och personhistoriskt material för att kunna visa två perspektiv på historia som i sint tur gynnar ett historiemedvetande. De två perspektiven fungerar enligt Hammarlund genom att arbeta med historians övergripande processer och förlopp i samspel med historia som berör det personliga livsvärldsperspektivet

21 hos eleverna. När detta sker ska fokus ligga på det förflutna, nutida, framtida och hur det påverkar personers handlingar och val för att gynna ett historiemedvetande (Ibid.).

Ämnet historia kan uppfattas som statiskt och att det enbart är det som ryms i läroböcker som ska läras ut. Eleverna får då bemöta ett mindre antal källor då läroböcker inte har möjlighet att täcka alla olika perspektiv på historiska händelser. Undervisningen vinklar sig då enbart mot några utvalda källor och urvalet beror även på vilken del av världen läroböckerna används i. När det eleverna möter i sin undervisning är vinklad finns en risk att de inte ser på historian med kritiska ögon. För att ha möjlighet att ge eleverna ett kritiskt perspektiv på historian bör flera olika typer av källor finnas med i undervisningen. När ett kritiskt synsätt används utvecklas även elevernas historiemedvetande och ämnet historia målas upp mer levande. En kritisk inställning bidrar också till en djupare förståelse för hur dåtida händelser påverkat nuet. Detta leder i sin tur till att eleverna kan få en förståelse för att det som sker nu kommer att påverka framtiden. Att eleverna då kan få möjlighet att lära sig att granska och vara kritiska till historiska händelser likt historiker är positivt för deras förståelse för historia och deras utveckling av ett historiemedvetande. Flertalet forskare väljer också att framföra vikten av ett kritiskt synsätt på historia vilket vi tror är en av nycklarna till att ha möjlighet att utveckla ett historiemedvetande.

Vi anser att bristerna på att undersöka elevernas historiemedvetande indikerar att man kan dra slutsatsen att undervisningen måste utvecklas för att gynna elevernas historiemedvetande. Vår andra frågeställning handlar om vilka didaktiska metoder är positiva i undervisningssituationer. Det som har visat sig vara viktigt är behovet att utveckla innehållet i historia för att mer beröra flera historiska berättelser från andra delar av världen samt historiska berättelser ifrån olika typer av folkgrupper. Under lektionerna ska eleverna också få möjlighet att få en förståelse och kritiskt granska det de bemöter samtidigt som texterna inte alltid ska vara i narrativ form. Att eleverna får möta flera olika perspektiv på händelser och se på historia från andra delar av världen borde gynna elevernas förståelse för omvärlden. Flertalet elever i olika studier som forskare har gjort visar på ett synsätt som nästintill kan tolkas som egocentriskt bland eleverna. Många elever svarar på frågor som ska testa deras historiemedvetande med en tydlig inriktning på här och nu. Eleverna förstår inte sammanhanget mellan dåtid, nutid och framtid vilket kan bero på vilka historiska händelser de får bemöta. Det som valts från läroböcker i olika länder förhåller sig ofta till styrdokumenten och årkursen eleverna går i. Detta leder i sin tur till att de inte får olika perspektiv på historia utan undervisas i det som bestämts ska tillhöra läroboken. Målen under historielektionerna behöver också bli tydligare och lärare bör skapa inlärningsprocesser där elever skaffar kunskap tillsammans med andra. I det nutida klassrummet måste lärare också ta hänsyn till vårt mångkulturella samhälle där många elever i svensk skola har olika historiska preferenser med sig in i klassrummet. Studier som presenteras i resultatet visar vikten av att man som lärare måste ha förståelse för sina elevers kunskaper de har med sig in i klassrummet för att det inte ska uppstå situationer som kan uppfattas som känsliga eller skapar motsättningar mellan elever.

22 6.3 Resultatdiskussion i relation till yrkesverksamhet

Begreppet historiemedvetande har med all säkerhet en central roll och plats i undervisningen i ämnet historia vilket presenteras av flera forskare i resultatet. Begreppet benämns också i styrdokumentet, framförallt under rubriken syfte. När lärare planerar sin undervisning är det viktigt att målet med lektionen planeras utifrån ämnets syfte. Vid planering av en historielektion i årskurs 4–6 ska läraren bidra till att lektionen gynnar elevernas historiemedvetande genom att planera undervisning som syftar till att ” […] eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande” (Skolverket, 2011, s. 205).

Mot bakgrund av det faktum att begreppet historiemedvetande är svårdefinierat måste lärare ta ansvar för att begreppet fyller en funktion i den undervisningen som ska bedrivas. Forskare har flera olika resonemang kring hur begreppet ska beskrivas men det gemensamma är att det fungerar som en förmåga att koppla historiska händelser mellan olika tidsdimensioner. Eleverna ska då få möjlighet att utveckla en förmåga att koppla dåtida händelser till nutiden samt en förståelse för vad nutiden har för påverkan på framtiden. Ytterligare en gemensam aspekt är att eleven som individ ska kunna se sambandet mellan sina egna moraliska värderingar och nutida livssituation till historiska händelser.

Eftersom det inte går att påpeka vikten av begreppets betydelse i elevernas lärprocess på fler sätt än att det fungerar centralt är det enligt vår frågeställning väldigt intressant att genom provtillfällen i olika studier sammanställa hur ett historiemedvetande kan synliggöras. Studier och forskningsunderlag tillhörande litteraturstudien har enbart presenterat resultat som analyserats ifrån elever på högstadiet, gymnasiet och blivande lärarstudenter vilket gör det svårare för oss att ta ställning till ett resultat som egentligen inte är kopplat till undervisning på mellanstadiet. Vid sökprocessen hade vi inte möjlighet att enbart använda material som riktat sig mot vår årkurs då vi helt enkelt inte hittade adekvat forskning. Vi kan utifrån den här aspekten inte svara på hur ett historiemedvetande beskrivs eller används för att gynna undervisning i mellanstadiet vilket vi egentligen ville ge en tydligare bild av utifrån frågeställningen. Den här slutsatsen är dragen utifrån att det material som använts till litteraturstudien inte berörde elever på mellanstadiet. Utifrån det som presenterats i resultatet kan vi inte ge förslag utifrån forskning hur lärare bör planera historielektioner för att gynna elevernas historiemedvetande som passar årkurs 4–6. Följaktligen anser vi dock att mycket av det som gynnar historiemedvetande i äldre åldrar går att applicera i mellanstadiet.

Vår hypotes angående bristen på forskning som berör mellanstadiet grundar sig i att det inte finns lika stort intresse av att bedriva forskning som vänder sig mot mellanstadiet vilket kan vara ett svar på varför vi haft svårigheter att hitta material som har den avgränsningen. Vi båda anser att det bör bedrivas mer forskning och studier i de lägre åldrarna eftersom det bidrar till kompetensutveckling bland verksamma lärare. Lärare har i större utsträckning en möjlighet att

23 bredda sin kompetens i ett ämne där forskningsfältet är brett och som tydliggör vad som är gynnande faktorer för hur undervisningen kan planeras.

Vi kan båda intyga att lärare som vi tidigare mött under den verksamhetsförlagda utbildningen inte planerat undervisning som syftar till att utveckla elevers historiemedvetande. Våra erfarenheter är att flertalet lärare väljer att använda sig av narrativa berättelser av historien som inte utvecklar elevernas analytiska förmåga till det de läser. Vi kan inte heller med säkerhet säga att den utbildning vi själva genomgått som blivande lärare i historia i mellanstadiet ökat vår kunskap i hur begreppet historiemedvetande kan synliggöras för elever. Begreppet har som tidigare nämnts en central roll i ämnet historia vilket gör oss frågande i hur pass väl förberedda vi egentligen är på att bedriva undervisning som syftar till historieämnets syfte enligt styrdokumenten.

Trots det faktum att forskare inte är helt entydiga i hur historiemedvetande ska definieras samt vår brist på kunskap om vad det betyder kommer det vara ett viktigt begrepp för våra framtida elevers förståelse för historiska händelser. Med resultatet som presenteras i vårt arbete har vi i åtanke att vidare göra studier med utgångspunkt i vår frågeställning i kommande examensarbete. Vår slutsats är att det fortfarande inte finns tydliga svar på hur begreppet används i historieundervisningen i mellanstadiet, vilket vi hoppas att fältstudier i verksamheter kan ge svar på. Vidare forskning bör sedermera göras som innefattar studier som kan visa på hur historiemedvetande synliggörs i årkurs 4–6.

24

7 Referenser

Alvén, F. (2011). Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som

prövar strävansmålen i kursplanen för historia. Forskarskolan i historia och

historiedidaktik, Lunds universitet. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404552/FULLTEXT01.pdf

Ammert, N. (2017). Patterns of reasoning: A tentative model to analyse historical and moral consciousness among 9th grade students. Historical Encounters Journal, 4(1), 23—35. Andersson Hult, L. (2016). Historia i bagaget. En historiedidaktisk studie om varför

historiemedvetande uttrycks i olika former. Institutionen för idé- och samhällsstudier,

Umeå Universitet.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1043743/FULLTEXT01.pdf

Edling, S., Sharp, H., Löfström, J., Ammert, N. (2020). The good citizen: Revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawing on the writings of Gadamer, Citizenship, Social and Economics Education, 19(2), 133— 150, DOI: 10.1177/2047173420936622

Eliasson, P. (2019). Historieämnet i de nya läroplanerna. I Karlsson, K-G., Zander, U. (red),

Historien är närvarande (s. 248—260). Studentlitteratur AB.

Hammarlund, K-G. (2014). Historiemedvetande: att förena förflutenhet och nutid, skolhistoria och livsvärld. I Kvande, L.(red), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning (s. 201— 217). Fagboksforlaget.

Karlsson, K-G. (2019). Historia, historiedidaktik och historiekultur- teori och perspektiv. I Karlsson, K-G. Zander, U (red), Historien är närvarande- historiedidaktik som teori

och tillämpning (s. 13-90). Studentlitteratur AB.

Körber, A. (2015). Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some

conceptual development within German history didactics.

DOI: 10.13140/RG.2.1.1524.9529

Lilliestam, A-L. (2015). Nyblivna lärares syn på historia. Nordidactica –Journal of

Humanities and Social Science Education. 2015(4)

Löfström, J. (2012). I skuggan av historiska orättvisor? Vad finländska gymnasieelevers reflektioner kring historiska gottgörelser berättar om deras historiemedvetande. I

25 Eliasson, P. Hammarlund, K-G. Lund, E. Nielsen, C. (red), Historiedidaktik i norden 9

del 1: historiemedvetande-historiebruk (s. 74—95). Holmbergs.

Nilholm, C. (2017). SMART- Ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Studentlitteratur AB.

Nordgren, K. (2006). Vems är historien: historia som medvetande, kultur och handling i det

mångkulturella Sverige. Umeå Universitet.

https://www.researchgate.net/publication/311651957_Vems_ar_historien_Historia_so m_medvetande_kultur_och_handling_i_det_mangkulturella_Sverige

Nationalencyklopedin (2021-02-11). Hämtad från https://www.ne.se/info/

Nordgren, K. (2018). Historiemedvetande och undervisningen. I Stolare, M. Wendell, J. (red.), Historiedidaktik i praktiken (s. 41—50). Gleerups utbildning AB.

Salinas, C., Blevins, B., Sullivan C. C. (2012). Critical Historical Thinking: When Official Narratives Collide With Other Narratives, Multicultural Perspectives, 14(1), 18—27, DOI: 10.1080/15210960.2012.646640

Skolverket (2011, rev 2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

2011. Skolverket.

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i historia. Skolverket.

Thorp, R. (2016). Uses of History in History Education. Umeå Studies in History and Education, Umeå Universitet.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:952904/FULLTEXT01.pdf

Thorp, R. (2014). Historical Consciousness, Historical Media, and History Education. Forskarskolan Historiska, Umeå Universitet.

http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:718382/FULLTEXT01.pdf

Tv4 (2021-01-27). Nyhetsmorgon. Hämtad från

https://www.tv4.se/klipp/va/13316955/barnbarnen-till-overlevare-fran-forintelsen-vi-far-aldrig-glomma

Bilagor

Översikt över analyserad litteratur

Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Resultat Alvén, F ”Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar strävansmålen i historia” (2011) Undersöker hur elever genom konstruerade prov visar ett historiemedvetande och hur syftet i läroplanen för historia går att testas.

Fältstudie

33 olika skolor med skillnader i etniskt ursprung bland eleverna,

utbildningsbakgrund hos föräldrarna samt skillnader i

upptagningsområde när det gällde stad, sovstad och landsbygd.

Kvalitativa intervjuer Sverige

Undervisning som gynnar elevers historiemedvetande:

- Behöver utvecklas mer för att elever ska nå ett kritiskt tänkande. - Inre berättelser. - Komplicerat att se

samband mellan ett historiemedvetande och kursplanen.

Ammert,N.

“Patterns of reasoning: A tentative model to analyse historical and moral consciousness

Syftet med studien är att analysera elevers historiemedvetande och moraliska medvetande.

Kvalitativa intervjuer 63 elever från tre olika skolor fick svara på frågor om en text. Två av dessa elevers svar

Resultat:

- Studien visar att det finns ett samband mellan

among 9th _grade students” (2017) analyserades och jämfördes. Sverige och moraliskt medvetande.

- Studien är en första del i vad författaren menar är ett viktigt

forskningsområde som behöver följas upp i större skala. Andersson Hult, L. ”Historia i bagaget. En historiedidaktisk studie om varför historiemedvetande uttrycks i olika former” (2016) Analysera och diskutera varför historiemedvetande uttrycks på olika sätt. I studien analyseras även anledningarna till varför det uttrycks olika.

Historiedidaktisk studie Gymnasieelever och blivande lärare i ämnet historia. I

gymnasieskolorna var det 931 elever som medverkade och skolorna sträckte sig geografiskt ifrån Gävle i norr till Trelleborg i söder. Lärarstudenterna var 104 som

medverkade i början på spridda skolor i hela landet. Slutligen gick det att analysera 399 gymnasieelevers svar och 100 lärarstudenter. Kvalitativ undersökning Sverige

Faktorer som påverkat hur de medverkande uttrycker ett historiemedvetande:

- Ålder

- De medverkandes utbildning.

- I en del av frågorna utmärkte sig kvinnor på ett annat sätt än män.

- Sociala interaktioner under utbildningen.

Edling, S., Sharp, H., Löfström, J. & Ammert, N.

“The good citizen: Revisiting moral motivations for introducing historical consciousness in history education drawings of Gadamer” (2020)

Syftet med artikeln är att analysera hur moral och historiemedvetande är sammankopplat. Sammanställning av historiedidaktisk forskning. Tidigare forskning om historiemedvetande från Gadamer, H-G. Sverige Resultat: - Historiemedvetandet förändras tillsammans med det moraliska medvetandet. - Det moraliska

medvetandet påverkar hur man tolkar historiska händelser.

Eliasson, P., Hammarlund, K-G., Lund, E., Nielsen, C. Historiedidaktik i norden 9. Del 1:

historiemedvetande-historiebruk

”I skuggan av historiska orättvisor? Vad finländska gymnasieelevers reflektioner kring historiska gottgörelser berättar om deras historiemedvetande”

Syftet med studien är att analysera hur gymnasieelever ställer sig inför historiska gottgörelser. Gottgörelser är relativt beforskat men det går inte att med säkerhet säga vad människor anser om detta. Syftet är då att lyfta fram frågan om gottgörelser och knyta an det till utveckling av historiemedvetande.

Kvalitativa intervjuer Gymnasieelever i Finland blir intervjuade och har möjlighet att diskutera historiska gottgörelser. I studien ingick 8 gymnasier i södra och mellersta Finland där det sammanlagt blev 14 olika fokusgrupper. Antalet intervjuade elever var 53 stycken (47 i andra och 6 i tredje årskurs) och antalet deltagare i en

Vad anser gymnasieeleverna om historiska gottgörelser:

- De har svårt att se dåtidens påverkan på deras liv de lever nu. - Uppfattas som

egoistiska i sina åsikter.

- Anser att man inte ska glömma det som hänt för att inte göra om samma misstag. - Historiska gottgörelser

behöver inte göras om de inblandade inte lever.