Relationen mellan historiemedvetande
och formativ bedömning i
historieundervisningen
En kvalitativ undersökning om hur relationen mellan historiemedvetande och
formativ bedömning ser ut i den svenska gymnasieskolan
fdffffformativ bedömning har i sammanhanget
The relationship between
historical consciousness and formative assessment
in the history teaching
A qualitative study about the relationship between historical consciousness
and formative assessment in the Swedish upper secondary school
Ass
formative assessmentformative assessment
Rebecca Svärd
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Historia
Examensarbete för ämneslärare – historia med didaktisk inriktning Examensarbete, 15 hp
Abstract
In this study, the relationship between historical consciousness and formative assessment is examined. The purpose of this study is based on interviews with five history teachers investigate the interaction between historical consciousness and formative assessment in the upper secondary school in Sweden. Qualitative methods of semi-structured interviews were used to collect data to the study. The data that the interviews generated underwent an analysing method called grounded theory.
The previous studies about the current subject show that there have been big changes in the view of the subject history and the school assessment system. The subject of history has changed from being theoretical subject to a skill subject with historical consciousness in the forefront. Today’s assessments is focusing on formative assessments instead of summativ assessment. The results show that there is a synergy between these shifts of the subject, and that they are clearly linked to the history teachers sensed epistemological. The result also shows that it is the older teacher who has the view that the history subject is a theoretical subject.
Sammanfattning
I föreliggande examensarbete har relationen mellan historiemedevetande och formativ bedömning undersöks. Syftet med examensarbetet är att utifrån intervjuer med fem historielärare undersöka samverkan mellan historiemedvetande och formativ bedömning i historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan. En kvalitativ metod med
semistrukturerade intervjuer har genomförts för att samla in data. Den data som intervjuerna genererade har genomgått en analys av metoden grounded theory.
Den tidigare forskningen inom ämnet visar att det har skett förskjutningar av såväl
historieämnet som skolans bedömningssystem. Där historieämnet har gått från att vara ett kunskapsämne till ett färdighetsämne med historiemedvetande i spetsen och att dagens
bedömning fokuserar på formativ bedömning istället för summativ bedömning. Resultat visar att det finns en samverkan mellan dessa förskjutningar och att de är tydligt kopplade till historieläraranas kunskapssyn. Resultatet visar även att det är de äldre historielärarna som i denna undersökning har synen av att historieämnet endast är ett kunskapsämne.
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemformulering ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Disposition ... 3
Bakgrund ... 3
Den svenska historievetenskapens historia ... 3
Historieämnets syfte ... 5 Sammanfattning ... 8 Forskningsöversikt ... 8 Historiemedvetande ... 9 Formativ bedömning ... 14 Sammanfattning ... 18
2. Metod och material ... 19
Undersökningsmetod ... 20
Urval och avgränsningar ... 21
Analysverktyg ... 22
Kategorier för kodning ... 23
Genomförande och transkribering ... 24
Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 25
1
1. Inledning och problemformulering
Historia är ett av de ämnen som nästan alltid har funnits i den svenska skolan, dock har ämnets syfte sett olika ut i olika tider. Syftet har präglats av samhällets rådande kontext. Kunskapssynen på ämnet historia har därför kommit att förändras ett flertal gånger.
Historieämnet har länge förknippats som ett pluggämne, där fokus legat på utantill inlärning med historisk fakta som grund. Dock är denna syn av ämnet en konsekvens av den rådande samhällskontexten som har varit. Historieämnet har förändrats i takt med samhället och dess forskning, vilket innebär att synen har skiftat från att vara ett pluggämne till att nu vara ett färdighetsämne.1 Även i skolverkets läroplan framkommer det att historia är ett
färdighetsämne, då det syftar till att: ”… eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.”2
Den färdighet som utgör grunden inom historieämnet är historiemedvetande, då det tydligt framkommer i ämnets syfte.3 Historiemedvetande syftar till att eleverna skall tolka det förflutna för att få en uppfattning om det nutida, för att sedan kunna reflektera över det framtida.4 Skolverkets kommentarsmaterial till historieämnets läroplan förtydligar denna definition av historiemedvetande: ”Historia är till för att skapa sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden.”5
Historiemedvetande kan således ses som en produkt av den nya kunskapssynen av ämnet, att det är ett färdighetsämne.
Samtidigt som denna förskjutning av synen på historieämnet har skett har även synen på bedömning i skolan kommit att förändras. Bedömning har alltid haft en central plats i skolan och har främst diskuteras i anknytning till betygsättning. Forskning har visat att betyg endast klargör vilken nivå eleverna ligger på och visar således inte hur eleven skall arbeta vidare för att nå ett högre betyg.6 Detta bedömningssätt kallas för summativ bedömning och har präglat skolans syn på bedömning och betyg genom åren.7 Dock har olika teorier kommit att växa fram, där fokus på bedömning för lärprocessen och inte endast på betygen har kommit att öka under de senare åren. En av dessa teorier är formativ bedömning. Teorin ämnar främja elevers
1 Seixas P & Morton T, The big six Historical thinking Concepts, 2013. Sida:3-4 2
Skolverket, Läroplan för gymnasiet, historia, 2011
3
Ibid
4 Hult L, Att finna mening i ett historieprov, en studie om mer eller mindre utvecklat historiemedvetande. 2012,
Sida:21
5
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i historia. 2011. Sida:6
6
Lindström L, Pedagogisk bedömning- om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap, 2012. Sida:11-13
2 livslånga lärande, genom att fokusera på bedömningar genom hela lärandeprocessen.
Formativ bedömning ses således som framåtblickande, med nyckelord som självbedömning, återkoppling, ansvar och delaktighet i spetsen.8 Dessa nyckelord är inskrivna i den svenska skollagen, vilket innebär att det är en central del i en lärarens uppgift att arbeta med formativ bedömning.9 I skolverkets stödmaterial för bedömning framkommer det även att: ”När
bedömning används på ett medvetet och systematiskt sätt, väl integrerad i undervisningen, ges eleven goda förutsättningar för lärande.”10
Det innebär att bedömningen måste finnas integrerad i undervisningen för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för deras eget lärande. Skolverket kräver därför att den svenska skolan kontinuerligt skall arbeta med formativ bedömning.11 Det är därför möjligt att utifrån dagens läroplan men även aktuell forskning, uttala sig om att det har skett en förskjutning från summativ bedömning till formativ bedömning i den svenska skolan. Med dessa förskjutningar av såväl historieämnet som skolans bedömningssystem kan man påstå att det finns en relation i form av samverkan. Frågan är om förändringarna hänger ihop eller om de står på varsitt ben i dagens moderna skola.
Utifrån aktuell forskning är det möjligt att påvisa att det har skett en förskjutning i såväl synen på bedömning som historieämnets kunskapssyn. Arbetet kommer således fokusera på dessa förskjutningar och dess relation till varandra. Utifrån forskning kan man påstå att det i dagens skola bör finnas ett samspel mellan historiemedvetande och formativ bedömning i den
svenska gymnasieskolan vilket bidrar till arbetets intresse samt relevans. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att utifrån intervjuer med fem historielärare undersöka
samverkan mellan historiemedvetande och formativ bedömning i historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan.
1. Hur arbetar historielärare i den svenska gymnasieskolan för att främja elevernas utvecklande av historiemedvetande?
2. Hur används formativ bedömning för att hjälpa eleverna att utveckla ett historiemedvetande?
8
Jönsson, A, Lärande bedömning, Gleerups, 2013. Sida:16-17
9
Skolverket, skollagen, kapitel, 4
10
Skolverket, kunskapsbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter, 2011. Sida:6
3
Disposition
Föreliggande text har behandlat arbetets inledning och problemformulering, arbetets syfte och frågeställningar har även presenterats. Följande text redogör för ämnets bakgrund och
forskningsöversikt innan arbetets nästkommande kapitel inleds som presenterar och redogör för arbetets metod, material och dess genomförande. Sedan presenteras undersökningens resultat och analys i det tredje kapitlet för att sedan knytas samman i en diskussion i arbetets sista kapitel med vidare forskning. Arbetets bilagor finns med i slutet av texten.
Bakgrund
Skolans kunskapssyn har alltid varit ett hett ämne för diskussion, vilket har bidragit till att flera olika reformer har ägt rum. Med nya teorier och idéer har den svenska skolan kommit att präglas av utveckling och förändring. Förändringarna har givetvis påverkats av den stundande historiska kontexten, detta på grund av att samhället har förändrats och krav på utbildning har bidragit till konkurrens inom arbetslivet. Det har således skett en förskjutning inom den svenska skolan, där fokus länge varit att fostra nya samhällsmedborgare till att istället hjälpa eleverna att utveckla olika förståelser och färdigheter som ger dem kompetens, som de kan använda i arbetslivet samt samhällslivet.12 En av dessa färdigheter som eleverna förväntas utveckla är historiemedvetande. Historieämnet har precis som det svenska betygssystemet påverkats av olika faktorer som har bidragit till dess förändring. Synen på historia och hur man under varierande perioder har tolkat det förflutna skiljer sig åt.13 I detta avsnitt
presenteras således en del av den svenska historievetenskapens historia men det kommer även att redogöras för historieämnets syfte så som det ser ut idag för att sedan avsluta med att beskriva den historiska kontexten som den svenska skolans betygssystem vilar på. Denna bakgrund är relevant då undersökningen bygger på dess relation.
Den svenska historievetenskapens historia
Historievetenskapens historia har sett olika ut genom olika tider, där förändringar har bidragit till att dagens syn på ämnet har kommit att formas. Synen på ämnet har gått från att vara ett pluggämne med utantill inlärning till att nu istället vara ett färdighetsämne. Forskare hävdar att det var under 1800-talet som den första svenska vetenskapliga historieforskningen kom att utvecklas. Under denna period dominerades den svenska historieforskningen av den
konservativa historieskolan.14 Forskaren Klas Åmark förklarar att ämnet historia främst utgick
12
Samuelsson, J, i Nordgren K, Odenstad C & Samuelsson J, Betyg i teori och praktik. 2012, sida:21
13
Åmark K, Varför historia? En ämnesintroduktion för nya studenter. 2011. Sida:5-6
4 från en:”… tidstypisk organisk samhällsuppfattning. Samhället sågs som en organism, vars olika delar bidrog till en helhet.”15
Forskarna under denna period tenderade således att framhäva staten och den nationella politiken, med lagar och författningar som grund. Den eviga maktkampen mellan regeringen, kungen och riksdagen, men även diplomati, krig och den nationella politiken var grunden i historieböckerna. Åmark förklarar att den rådande kontexten är viktig att komma ihåg då historieböckerna speglar den nationalistiska och konservativa andan som rådde då.16
Dock fick den konservativa historieskolan kritik under 1910-talet och framåt, då det ansågs att den svenska historian skall förstås i skenet av en cynisk liberalism. Synen som tidigare hade varit på maktkamper och stora mäktiga män ersättas av olika analyser av statens ekonomiska intressen, samt aktörernas motiv.17 Historieböckerna bytte ut nationalism och patriotism mot en mer principiell skeptisk syn. Den cyniska liberalismen bidrog till tanken om källkritik i de svenska historieböckerna och undervisningen. Forskare avvisade de berättande källorna då de ansågs vara för tendensiösa och valde istället att förhålla sig till handelslistor samt
jordeböcker. Under 1950-talet dominerade den cyniska liberalismen den svenska historievetenskapen.18
Åmark förklarar att en brytning med den tidigare traditionen skedde under 1960-talet. Nu började historieforskarna intressera sig för samhällsteorier. De ville ha en förändring då de ansåg att det var för lite problematiserande i historieämnet och dess undervisning. Det kom således att ske en förskjutning från vad historia handlade om. Fokus kom att istället vara
på:”… många människors många handlingar.”19
Några olika teoretiker som banade väg genom den svenska historieforskningen och historieundervisningen var bland annat Max Weber, Michel Foucault, Anthony Giddens och Simone de Beauvoir. Den mer teoretiska historieforskningen präglades av en betydande expansion för historieämnet i samhället. Olika inriktningar som skiljde sig från lärdomshistoria och vetenskapshistoria kom att prägla den svenska historieforskningen och historieundervisningen. Dessa inriktningar var idéhistoria, miljöhistoria, socialhistoria, militärhistoria, stadshistoria och kvinnohistoria.20
5 Ett skifte från modernitet till postmodernitet utvecklades efter 1960-talet. Den postmoderna tanken var att det inte finns en enda sanning som på något sätt kan beprövas eller bevisas med empiriska studier. Postmodernismens syn avvisar även samhällsteorier eftersom de inte kan prövas mot empirin, de bör därför snarare endast ses som narrationer. Konsekvensen blev att historiker och framförallt historieböckerna, lutade sig mot moraliska, politiska men även estetiska värderingar istället. Denna syn präglar fortfarande till viss del dagens
historieforskning och undervisning. Dock är det viktigt att poängtera precis som Åmark belyser i sin bok, att det ännu en gång har skett en förändring av synen på ämnet historia. Förr hävdade historiker att historia är unikt och bör inte förstås i olika termer och framförallt inte förstås som lagbundenheter. Dock har denna syn kommit att förändras, där lagbundenheter nu istället är i centrum, där begrepp som kontext, kausala samband, orsak och konskevens är grunden inom historieforskning, men även dagens historieundervisning.21 Denna utveckling har bidragit till att historieämnet numera ses som ett färdighetsämne istället för ett pluggämne, där utantill inlärning av historisk fakta präglade undervisningen. I dagens skola skall eleverna utveckla färdigheter och förståelser för den historiska kontexten, där grunden vilar på
historiemedevetande.22 Åmark visar detta tydligt då han poängterar att: ”Många fakta glömmer man rätt snart efter tentamen, men en historieuppfattning kan man bära med sig resten av livet.”23
Det blir därför viktigt att som lärare veta hur man skall hjälpa eleverna att skapa en historieuppfattning.
Historieämnets syfte
I läroplanen för historieämnet gällande den svenska gymnasieskolan står det att ämnet skall syfta till att eleverna:
Breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om
framtiden.24
Eleverna skall således ges möjlighet att arbeta tempusöverskridande med historiska metoder för att utveckla sin historiska syn. Eleverna skall även i historieämnet utveckla förståelse för olika perioder, människor och samhällen i förhållande till den rådande
21
Åmark, sida:36
22
Skolverket, Läroplan för gymnasiet, historia, 2011
23
Åmark, sida:53
6 kontexten. De skall även få möjlighet att arbeta med olika historiska begrepp i
undervisningen för att få en ökad förståelse för olika samhällsförändringar som har skett.25 Utifrån undervisningen skall eleverna även ges möjlighet att utveckla kunskaper om olika händelser, personer och tidsperioder. Förutom kunskaper skall eleverna även ges tillfällen att utveckla förmågor som, att förstå nutiden för att kunna analysera om framtiden, men även att kunna använda olika historiska teorier för att sedan göra egna slutsatser från historiska frågeställningar.26
Syftet preciserar vad eleverna förväntas att utvecklas inom, där historiemedvetande tydligt skrivs fram. Sedan förklarar skolverket vilka förmågor som eleverna skall ges möjlighet att utveckla, där alla förmågor är starkt knutna till syftets grundläggande begrepp, historiemedvetande. Att förstå olika kontexter, samspelet mellan dåtid, nutid och framtid men även att tolka historiska källor är grunden inom historiemedvetande. Historiemedvetande bör således ses som det centrala inom historieämnets syfte för gymnasieelever inom den svenska skolan.27
Betygssystem i den svenska skolan
Förändringarna som skedde i det svenska samhället under 1800-talet bidrog till att skriv- och läskunnigheten ökade i landet, då den nu sågs som mer relevant för medborgarna. I takt med denna utveckling kom folkskolan att införas i det svenska samhället.28
Det första kunskapssystemet som infördes i Sverige varade mellan 1842-1960 och kallades för det absoluta systemet. Det absoluta systemet handlade främst om att eleverna i skolan skulle lära sig ett förbestämt ämnesinnehåll. Kunskapen var således den prestation som eleven genomförde i relation till det bestämda kunskapsinnehållet. Denna kunskapssyn kom främst i uttryck genom utantill inlärning.29 Fokus var därför vid den här tiden främst på att fostra goda och lydiga elever som hade en gudstro och präglades av en nationell fostran. Med en skola som ej var tydlig reglerad kom lokala lärare att upprätthålla egna betygsböcker för att kunna
7 bedöma eleverna. Betygen var därför inte enhetliga och tenderade till att endast förhålla sig till om en elev var lydig, flitig och arbetsam, där utantill inlärning även låg i fokus.30
Förväntningarna på att eleverna skulle läsa vidare efter folkskolan ökade successivt. Detta på grund av den ökade demokratiseringen men även av den växande befolkningen. Vilket ledde till att synen på betygen försköts från att endast vara informationsinriktade till
urvalsgrundande. Grundskolan infördes 1962 och det var nu skolans bedömning av eleverna sågs som ett hjälpande verktyg. Med hjälp av betygen kunde man nu tidigare klarlägga varje elevs fallenhet och anlag och kunde på så sätt mer effektivt utnyttja nationens resurser.31 En sjugradig betygsskala infördes där fokus var kunskaper, uppförande samt ordning.
Ett nytt system infördes 1970, som kallades för det relativa systemet. Det relativa systemet innehöll en betygsskala som innebar att eleverna skulle rangordnas genom olika graderingar av elevernas studieprestationer. Det framkom nu tydligare i 1960- och 1970-talens läroplaner, beskrivningar hur betygsättningarna skulle ske. Betyg skulle nu istället sättas på elevens förmåga att: ” Kritiskt pröva påståenden samt självständigt formulera och lösa problem.”32
Analys, tolkning, och förståelse fick nu även större plats i betygsättningen. Dock fick det relativa systemet snabbt kritik eftersom man ansåg att betygen i skolan endast sågs som ett uttryck: ”… för näringslivets behov av att sortera arbetskraften och som ett sätt att lära eleverna att konkurrera.”33
Kritiken var även att betygen endast visade statistik på hur eleverna låg till i relation till andra elevers resultat inom skolan och inte på vilka kunskaper som den enskilda individen egentligen hade.34 Ett målrelaterat betygsystem infördes istället, betygssystemet innebar att urvalsfunktionen minskade och att fokus istället lades på betygens informativa funktioner, där undervisningen skulle präglas av kunskapsmål och inte ett
specifikt innehåll.35 År 2011 infördes ytterligare ett nytt betygsystem som också är
8 bedömning som en del av lärandeprocessen.37 Med det nya betygssystemet har det således skett en förskjutning av synen på betyg och bedömning, från att vara summativ till formativ. Synen har således varit att bedömning och betyg endast fastställer vart eleven befinner sig till att nu även fokusera på bedömning för hur eleven kan nå det uppsatta målet.38
Det nya betygsystemet är ett bevis på att skolan och dess betygssystem är präglat av samhället och dess förändringar. Forskaren Johan Samuelsson förklarar att: ”Om vi betraktar ett
betygssystem som en slags formell institution som reglerar kunskapsbedömning, kan utveckling och förändring av denna institution förstås som ett samspel mellan övergripande samhällelig förändring, pedagogisk forskning och lokal praxis.”39
Att vi lär oss av historien är ett faktum, men det är även ett faktum att vi inte kan förutsäga framtiden, dock kan vi alltid förutspå förändringar.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis går det utifrån denna bakgrund att se hur såväl historievetenskapens utveckling samt betygssystemets utveckling har förändrats genom tiderna. Dessa förändringar av synen på historieämnet men även betygssystemet har lett till det syfte som styr dagens historieundervisning, där historiemedvetande står i centrum. Detta är relevant eftersom arbetet fokuserar på relationen mellan historiemedvetande och formativ bedömning. Det är således viktigt att förstå vilken kontext som dessa begrepp vilar på.
Forskningsöversikt
I följande kapitel kommer forskningsläget att presenteras. Fokus kommer att ligga på begreppet historiemedvetande och dess definition, men även forskning om hur lärare kan arbeta för att främja elevernas utveckling av historiemedevetande kommer att presenteras. Forskning om formativ bedömning kommer också att redogöras, då syftet berör samverkan mellan historiemedvetande och formativ bedömning. För att förstå formativ bedömning krävs det dock att summativ bedömning kort berörs. Detta på grund av att det är viktigt att förstå vad summativ respektive formativ bedömning är, för att tydligare se dess relation och skillnad men även samband. Forskningsöversikten kommer således presentera historiemedvetande och formativ bedömning för att tydliggöra begreppens innebörd inför arbetets undersökning och resultat.
37
Skolverket, Kunskapsbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter. 2011. Sida:8
38
Jönsson, Lärande bedömning, 2012. Sida:13-15
9
Historiemedvetande
Den tyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann presenterade begreppet
historiemedvetande år 1979. Detta gjorde han genom att introducera och illustrera relationen och samspelet mellan tolkning av det som anses som det förflutna, förståelse för det nutida och perspektiv på det framtida.40 Magnus Hermansson Adler som är historiedidaktiker förklarar att begreppet historiemedvetande kom att utvecklas och växa fram efter andra världskriget, det kan således ses som ett resultat av ett behov av att förstå det som hade skett. Dock problematiserar han detta och menar att begreppet bör förstås i ljuset av Tysklands historiska kontext, där begreppet använts för att försöka stärka Tyskland som land och dess kluvna historia. Hermansson Adler problematiserar detta och hävdar att eftersom begreppet växt fram och speglar den tyska historiska kontexten, kan användandet av begreppet i Sverige upplevas ogiltigt.41 Forskaren Klas-Göran Karlsson håller inte med Hermansson Adler om att begreppet inte kan användas i Sverige.42 Karlsson förklarar utifrån forskaren Jörn Rüsens slutsats att vårt historiemedvetande har en benägenhet att aktiveras i samband med trauman, stora förändringar eller kriser. Han håller med om att begreppet myntades och växte fram i skenet av andra världskriget, men att det för den skull inte endast bör användas där. Han förklarar vidare att trauman, kriser och stora förändringar kan ske överallt i världen, vilket innebär att begreppet bör och kan användas på andra ställen än i Tyskland.43 Karlsson förklarar även att:
Varje människa har ett historiemedvetande, det vill säga vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna vetandet och de egna handlingarna. Vi gör det sällan öppet, strukturerat och artikulerat, men gör det ändå. Utan ett historiemedvetande skulle vi inte kunna existera som individer och samhällsvarelser.44 Karlsson trycker även på att det inte är dåtiden som skall vara i fokus när man tänker på begreppet historiemedvetande. Det är den samtida människan och det samtida samhället som förhåller sig till dåtiden för att förstå dess framtid. Historiemedvetandets definition blir därför enligt Karlsson: ”… med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en
40
Karlsson K-G & Zander U, Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2009. Sida:47-48
41 Hermansson Adler M, Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik,
2004. Sida:49
42
Karlsson & Zander, sida:51
43
Ibid, sida:51
10 specifik framtida utveckling."45 Historiemedvetande som begrepp har således växt fram i Sverige med den ovanstående definitionen, dock har begreppet med tiden kommit att tolkas av flera olika forskare vilket har lett till att det trots denna definition upplevs som komplext. Eftersom historiemedvetande är det centrala i historieämnets syfte har skolverket gjort ett förtydligande till denna definition i deras kommentarsmaterial till historieämnets läroplan:”… historia är till för att skapa sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden.”46 Det är således mötet med historia som skall ge förståelse för förhållandet mellan det förflutna, nutid och framtid, som begreppet ämnar utveckla.47
Dock förklarar forskaren Robert Thorp, att trots denna definition så tenderar begreppet historiemedvetande att uppfattas och upplevas som stort och komplext. En förklaring till denna syn är att denna definition som ses som en konsensus, går att tillämpa på sex möjliga sätt. Dessa olika tillämpningar är, identitetsskapande, meningsskapande, historieskapande, insiktsskapande, värdeskapande och som ett heuristiskt begrepp.48 Det identitetsskapande begreppet inom historiemedvetande syftar på att vi genom vårt historiemedvetande kan skapa våra identiteter. Det meningsskapande begreppet innebär att vi får en förståelse för såväl omvärlden som för oss själva. Det historieskapande begreppet syftar till att vi med hjälp av vårt historiemedvetande skapar historia. Det insiktsskapande begreppet innebär att vi
utvecklar insikter om omvärlden men även historien. Det värdeskapande begreppet hävdar att vi genom historiemedvetande skapar egna moraliska värderingar, men att de även kan ändras i takt med förståelsen för begreppet. Den sista tillämpningen som är ett heuristiskt begrepp innebär att begreppet leder samt bidrar till nya idéer och perspektiv inom forskning.49 Det är således på grund av dessa sex olika tillämpningar som historiemedvetandets komplexitet har växt fram. Thorp problematiserar detta och förklarar att det är ytterst viktigt att alltid precisera vilken definition man väljer att förhålla sig till när man talar om begreppet. Risken finns annars att begreppets definition tenderar till att bli monolitisk, vilket innebär att det innehåller allt men förklarar ingenting.50
45
Karlsson & Zander, sida:49
46
Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i historia. 2011. Sida:6
47 De Laval M, ”Det känns inte som det var länge sedan”. En undersökning av gymnasielevers historiska
tänkande, 2011. Sida: 22
48
Thorp R, Historical Consciousness, historical media, and History Education, 2014. Sida:46
49
Ibid
11 Forskaren Sam Wineburg visar i en av sina studier att historiemedvetande tenderar till att uppfattas och upplevas som en onaturlig gärning. Historiemedvetande upplevs istället som moraliserande än vad det egentligen är, historisk tolkning. Wineburg menar således att lärarens uppgift är att hjälpa eleverna att utveckla denna färdighet och förståelse som historiemedevetande innebär.51 Thorp visar i sin avhandling hur lärare kan hjälpa till att utveckla ett historiemedvetande hos eleverna. Han förklarar att det är lärarens uppgift att kontinuerligt hjälpa eleverna att utveckla denna färdighet, därför behöver äraren ge eleven de verktyg som krävs för att eleven skall nå detta mål.52 Det finns givetvis flera olika verktyg som läraren kan använda sig av, det viktiga här blir därför lärarens erfarenhet att läsa av vilket som passar gruppen och den enskilda individen. Ett verktyg som lyfts fram är elevernas förmåga att kontextualisera. Om eleverna lyckas att kontextualisera, visar de förmåga på att tänka historiskt vilket innebär att de är på god väg mot att utveckla ett historiemedvetande. Tanken är att eleverna skall förstå hur dåtiden är präglad av sin historiska kontext, om en elev förstår detta, blir det genast lättare att få en förståelse för samtiden men även framtiden, vilket är grunden inom historiemedvetande.53 Det historiska tänkandet kan således ses som en väg mot att utveckla ett historiemedvetande.
Stèphane Levesque hävdar precis som Thorp att det är fördelaktigt om eleverna tränas i att tänka historiskt då det kan leda till ett utvecklat historiemedvetande. Det centrala blir att eleverna skall förstå att samhällen, individer och händelser är en produkt av sin tid, och speglar därför alltid en historisk kontext.54 Thorp förklarar att när en elev skall tänka
historiskt skall hen ta hänsyn till olika aspekter som präglar historien. Dessa aspekter är bland annat, urval, metod, tolkning, framställning och källkritik. Om eleven visar förståelse för dessa aspekter visar hen förståelse för hur historien har brukats, vilket leder till Thorps andra verktyg, historiebruk.55 Historiebruk är oftast det sätt som eleven uttrycker sitt
historiemedvetande på, men även det sätt som eleven skapar sitt historiemedvetande. När en individ skapar ett narrativ om historien visar eleven tecken på historiebruk. Thorp hävdar att om vi iakttar elevernas historiebruk så kan vi komma i kontakt med deras historiemedvetande. Historiebruk skall således ses som ett uttryck för historiemedvetande, då dessa två begrepp är
51
Johansson P, Att möta det förflutna i de historiska källorna i Nordidactica- Journal of Humanities and Social Science Education. 2014, nummer 2. Sida:184
52
Thorp, sida:47
53
Ibid, sida:49-50
54
Levesque S, Thinking Historically- Educating Students for the Twenty-First Century, 2009, sida:3-5
12 nära sammankopplade med varandra.56 Forskaren David Carr anser precis som Thorp att narrativ är ytterst viktigt som historielärare att arbeta med för att utveckla ett
historiemedvetande. Han förklarar att narrationer tenderar till att vara lättare för elever att ta åt sig i historieundervisningen då de oftast ligger närmre elevernas egen diskurs. Eftersom de kan känna igen sig själva eller sin omgivning i narrationer, blir det därför mer greppbart för dem. Narrationer som arbetssätt för att hjälpa eleverna att utveckla ett historiemedvetande skall därför enligt Carr ses som tillfredställande och relevant.57
Forskaren Maria de Laval hävdar att det finns teman som lärare kan arbeta med för att hjälpa elever att utveckla ett historiemedvetande. Dessa teman ligger nära de arbetsätt som Thorp och Lévesque förespråkar. Hon visar att lärare kan arbeta med historiska händelser som skett över tid, genom att ha fokus på tidsperspektivet då, nu och sedan för att främja denna
färdighet. Man kan även låta eleverna träna sin förmåga att värdera olika orsaker till en händelse. Hon betonar även vikten av att arbeta med källkritik, för att sedan arbeta med historiebruk, i den bemärkelsen av hur historia har brukats genom tiderna. Dock poängterar Laval att det är viktigt att läraren väljer rätt material/händelser för dessa övningar, då eleverna ständigt måste stimuleras och motiveras för att kunna aktivera denna tankeverksamhet.58
Lévesque förklarar att det finns fem olika tankeredskap som historielärare kan förhålla sig till i historieundervisningen. Dessa fem tankeredskap skall tillsammans främja utvecklandet av elevernas historiemedvetande.59 Det första tankeredskapet som han beskriver är orsak och konsekvens, som kopplas till kausala samband. Han hävdar att varje narrativ behöver innehålla ett kausalt samband, annars får berättelsen ingen mening och kan istället upplevas som en krönika. Studier av orsaker och dess konsekvenser är därför ytterst viktigt inom historieundervisningen, för att få en förståelse för hur relationen mellan dåtid, nutid och framtid kan vara.60 Ett sätt att arbeta med orsaker och konsekvenser i klassrummet är att synliggöra orsakerna men även konsekvenserna, genom att lyfta fram dem för att sedan kategorisera dem. När eleverna övar på detta kan de till slut själva se de kausala sambanden.61
56
Thorp, sida:47-50
13 Orsak och konsekvens kan därför ses som ett sätt att försöka skapa en röd tråd för hur
historien faktiskt hänger samman.
Det andra tankeredskapet är källkritik, som författaren trycker på är det centrala inom historieämnet. Källkritik skall ses som ett av de viktigaste fundamenten inom
historieundervisningen, då berättelser utan källkritik går att jämföra med alla olika sorters berättelser. Det är således kritiken mot berättelserna som gör dem unika men även historiska. Lévesque förklarar att elever kan arbeta med källor på olika sätt men huvudsaken är att de faktiskt gör det, då detta tankeredskap är starkt kopplat till historiemedvetande.62 Kontinuitet och förändring som är det tredje tankredskapet är ett sätt att arbeta med förändringsprocesser på. För att elever skall kunna utveckla historiemedvetande krävs det att de ställer frågor till historien om vad som har förändrats och om vad som är statiskt. Om elever skapar sig en förståelse av att förändringar och kontinuitet existerar samtidigt och kan se dessa i historiska berättelser, så har de automatiskt börjat tänka historiskt. Dock poängterar Lévesque att det är viktigt att eleverna förstår att förändring och kontinuitet inte speglar ett helt samhälle i förhållande till en historisk händelse. Förändring kan således innebära olika för olika människor och samhällen.63
Det fjärde tankeredskapet som Lévesque beskriver är historisk signifikans. Signifikans innebär att alla som arbetar med historia gör ett urval, oftast om vad som anses vara det viktiga i det förflutna. Om eleverna tränas på att vara medvetna om detta urval, kan de skapa förståelse för hur historiska berättelser faktiskt ser ut som dem gör. Urvalet baseras givetvis på vilka frågor som forskaren/eleven ställer till materialet.64 Det sista tankeredskapet är historisk empati. Historisk empati handlar kortfattat om att vi i denna samtid måste förstå historiens individer, samhällen och händelser utifrån deras kontext. Vi måste därför ha förståelse för hur det var förr, för att inte döma historien utifrån vår egen samtid som är speglad av dagens ideologier, religioner, vetenskap, ekonomiska system och
världsuppfattningar.65 Detta tankeredskap innebär och förutsätter mycket kunskap för att maximera vår förståelse för det förflutna, annars riskerar vi att bli orientaliska i vår syn av historien. Vilket innebär att synen av vi och dem i stället kan växa fram.66
62 Lévesque, sida:138-139 63 Ibid, sida:62-77 64 Ibid, sida:60-61 65 Ibid, sida:168-169
14 Levesque problematiserar även dessa fem tankeredskap och hävdar att de inte fyller någon funktion ifall de inte används parallellt med historiens innehåll. Dessa tankeredskap skall således appliceras på ett stoff, för annars finns det inget innehåll som redskapen kan användas på. Om de processuella tankeredskapen får alldeles för mycket utrymme kan de tendera till att ge en fragmentiserad bild. Undervisningen kan därför bli mekanisk, då eleverna har en metod, ett tankeredskap men inget innehålla att öva det på.67
Formativ bedömning
Forskaren Christian Lundahl anser att de flesta länder i norden använder elevernas betyg och prestationer som en måttstock i styrningen av skolan. Detta hävdar Lundahl blir problematiskt då elevers betyg samt prestationer inte är ämnat för det syftet.68 Dessa prestationer bedöms genom summativ bedömning som ämnar att fastställa samt summera den enskilda elevens kunskap.69 Syftet med summativ bedömning tenderer således att endast ta reda på vart eleven befinner sig i förhållande till kunskapsmålen. Lundahl förklarar att detta syfte mäts och testats med hjälp av provresultat som åskådliggör vilket betyg den enskilda eleven har, för att sedan kunna se vilken nivå eleven befinner sig på. Lundahl har sammanfattningsvis kommit fram till att summativ bedömning kan därför uppfattas som bakåtblickande eftersom fokus främst hamnar på vad eleven har presterat.70
Anders Jönsson hävdar att formativ bedömning skiljer sig från summativ bedömning, då den istället är framåtblickande. Jönsson poängterar att syftet med formativ bedömning är att kontinuerligt bedöma den enskilda eleven i den rådande lärandeprocessen, men även att ge eleven återkoppling som skall stödja elevens fortsatta lärande mot det uppsatta målet.71 Skillnaden mellan summativ och formativ återkoppling är ett tydligt exempel på dessa två olika metoder menar Jönsson. När eleverna får summativ återkoppling, så handlar det främst om vart eleven befinner sig och inte hur hen kan arbeta vidare mot målet. Fokus ligger således endast på vilket betyg eleven fick på det sista provet eller uppgiften. Elevens återkoppling tenderar därför att bli mager på information som kan stödja elevens fortsatta lärande och utveckling. Formativ återkoppling har däremot ett annat syfte än summativ återkoppling. Jönsson menar att återkopplingen syftar till att inte bara informera eleven om vart hen ligger till, men skall även berätta samt ge eleven de verktyg som krävs för att komma vidare i sitt
67
Lévesque, sida:4-19
68 Lundahl, sida:84-85 69
Linberg, ”Bedömning i förändring” i Lindström L & Lindberg V, Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. 2005. Sida:250
70
Lundahl, sida:84-85
15 eget lärande.72 Även Lundahl följer Jönssons tankesätt och förklarar tydligt att summativ bedömning egentligen endast utgör ett slutomdöme inom det uppsatta målet, medans formativ bedömning påverkar elevens pågående lärprocess. Formativ bedömning ses således som en bedömning som skall påverka elevens lärande och utveckling positivt, men även föra elevens lärande framåt.73
Paul Black och Dylan Wiliam har kontinuerligt forskat om formativ bedömning och menar att klassrummet skall ses som det viktigaste området som en lärare skall fokusera på gällande bedömning. De har genom olika studier kommit fram till att elever som får ta del av formativ bedömning integrerad i undervisningen lär sig mycket snabbare än de andra eleverna som inte får ta del av denna bedömningsmetod. En av deras studier visar att elever som har presenterats för formativ bedömning inom ett utvalt kunskapsmål, uppnådde detta på sex månader. De andra eleverna som inte tog del av formativ bedömning, tog det nästan ett helt år för eleverna att lära sig det utvalda kunskapsmålet.74 Black och Wiliam förklarar att trots att formativ bedömning har fått ett starkt fäste inom skolorna så finns det flera olika tolkningar och definitioner på begreppet. Dock finns det en grunddefinition som är ständigt återkommande i forskningssamanhang angående bedömning:
The term assessment refers to all those activities undertaken by teachers, and by their students in assessing themselves, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet the needs.75
Anders Jönsson trycker även på denna definition och förklarar den vidare: ”För att lärande bedömning ska fungera krävs det, enligt definitionen som ges i denna bok, att det finns mål som eleverna ska sträva mot. Själva bedömningen handlar sedan om att ta reda på var eleverna befinner sig i förhållande till målet och att använda denna information för att hjälpa eleverna fortsätta mot målet.”76 Även Wiliam hävdar att bedömning alltid skall ses som en process, där fokus ligger på att ta reda på vart den enskilda eleven befinner sig, för att sedan ta reda på vart eleven är på väg och hur hen kan komma dit. Dessa tre formativa frågor är enligt
72
Jönsson, sida:88-89
73 Hult A & Olofsson A, Utvärdering och bedömning i skolan- för vem och varför? 2011. Sida:212-221 74
Lundahl, sida:54
75
Black P, Wiliam D, Inside the black box. Raising Standards Through Classroom Assessment. London: Kings College London school of Teacher Education. 2001. Sida:2
16 Wiliam grunden inom bedömning. Bedömning skall således ses som en bro mellan
undervisning och lärande, där nyckelpersonerna är elev, lärare och kamrat.77 Wiliam har konstruerat fem nyckelstrategier för hur lärare kan arbeta med formativ bedömning i undervisningen. Dessa skall användas av lärare för att kunna anpassa
undervisningen stödjande mot elevernas olika behov. Dessa fem nyckelstrategier finns med i skolverkets stödmaterial gällande bedömning, vilket innebär att lärare i den svenska skolan bör arbeta med denna bedömningsmetod.78
Den första strategin är att: ”Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier.”79
Denna strategi är kopplad till den första formativa frågan, vart ska eleven. Wiliam förklarar att som lärare måste man således klargöra för eleven vilka kunskapskrav och lärandemål som hen förväntas utveckla för att ge eleven möjlighet att förstå undervisningens syfte. När eleven har förstått dess syfte, kan sedan fokus läggas på hur eleven kan ta sig mot det uppsatta målet.80 Även Lundahl problematiserar denna strategi och betonar precis som Wiliam att det är viktigt att skilja på lärandemål och prestationsmål. Han hävdar att prestationsmål tenderar till att hämna elevernas utvecklande av färdigheter, men när de istället har lärandemål kan de utveckla kunskaper och färdigheter som upplevs mer relevanta samt användbara.81 Wiliam hävdar även att denna strategi är ytterst viktig, för om eleverna inte har en aning om vart de är på väg i sin lärandeprocess blir det svårt för dem att ta ansvar för sitt eget lärande.82 Den första strategin innebär därför att alla lärare bör inför starten av varje nytt moment tillgodoge eleverna syftet och diskutera det, men även förklarar vad som förväntas av dem.
Den andra strategin är att: ”Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande.”83
Wiliam hävdar att det är viktigt att ta reda på vad eleverna verkligen vet, för att bättre kunna anpassa undervisningen fördelaktigt samt främjande för elevernas lärande. Wiliam problematiserar detta och hävdar att denna strategi kan upplevas som svår, då flera elever uppfattas som närvarande i klassrummet men mentalt frånvarande. Det är därför viktigt att ta reda på vart eleven befinner sig, vilket även är den andra formativa frågan.84 Wiliam betonar att:” Du kan inte göra ditt arbete som lärare om du
77 Wiliam D, Att följa lärande- formativ bedömning i praktiken. 2013. Sida:60-61 78
Skolverket, Kunskapsbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter. Sida:8
79
Wiliam D & Leahy S, Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker. 2015. Sida:43
80 Ibid, sida:43-45 81 Lundahl, sida:90-91 82 Wiliam, sida:60-61 83
Wiliam & Leahy, sida:85
17 inte tar reda på vad dina elever redan vet.”85
Genom diskussion kan eleverna både enskilt och i grupp be om förtydligande när de inte förstår uppgifterna eller det vi pratar om. Om eleverna säger något som vi lärare inte förstår kan vi enkelt be dem att utveckla sina tankar.86
Den tredje strategin innebär att: ”Ge feedback som för lärandet framåt.”87
Denna strategi svarar på den tredje formativa frågan, vad eleven skall göra för att nå det uppsatta målet. Feedback innebär att ge eleverna rätt återkoppling som innehåller rätt verktyg som kan hjälpa eleverna vidare mot det uppsatta målet.88 Wiliam betonar även att återkopplingen som
eleverna får inte endast skall hjälpa dem inom ett visst moment eller lärandemål, den skall även stimulera elevernas fortsatta studier.89 Jönsson problematiserar detta och trycker på att återkoppling bör ske kontinuerligt och inte endast efter en uppgift eller ett prov, det kan således även ske under undervisningens gång.90 Paul Black poängterar att det är viktigt som lärare att förstå hur återkoppling används. När eleverna får återkoppling kan den tendera till att endast bli summativ, på grund av att eleverna inte väljer att använda sig av den.
Återkopplingen blir således bara vanlig enkel information för eleverna.91
Den fjärde strategin är att: ”Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.”92
Wiliam förklarar att iden om att elever lär sig av varandra, har funnits väldigt länge. Han hävdar även att om: ”… det genomförs på rätt sätt kan det avsevärt öka studieresultatet, såväl för de som får hjälp av sina kamrater som för de kamrater som ger hjälpen.”93
Viktigt att poängtera är att eleverna inte skall döma varandras arbeten, det handlar istället om att hjälpa till att förbättra det. Ett enkelt exempel på en situation där elever får vara läranderesurser för varandra är när de får sitta i små grupper och arbeta med diskussionsfrågor. På så sätt får de presentera sina egna tankar men även ta del av varandras under diskussionens gång. Lundahl hävdar att denna metod är fördelaktig, då läraren även kan gå runt och lyssna samt studera eleverna och får således en uppfattning om vart eleven befinner sig i förhållande till målet. Läraren skall därför endast finnas där i klassrummet som ett stöd för eleverna när de behöver det. Läraren kan sedan i slutet av diskussionen lyfta fram de olika teorier som grupperna har kommit fram till,
85 Wiliam & Leahy, sida:86 86
Ibid
87
Wiliam, sida:133
88 Nottingham J, Utmanande undervisning i klassrummet. Återkoppling, ansträngning, utmaning, reflektion,
självkänsla, 2013. Sida:22-24
89
Wiliam, sida: 133-135
90 Jönsson, sida: 87-89 91
Black, P, “Validity in teachers’ summative assessments”, i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, P. Black, C. Harrison, J. Hodgen, B. Marshall & N. Serret, 18:4, 2011, sida:451-469
92
Wiliam & Leahy, sida:177
18 det blir således elevernas egna teorier som lyfts fram och inte lärarens. Eleverna får på så sätt stå för teorierna själva men även varandras lärande.94
Den femte och sista strategin innebär att: ”Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande.”95
Att äga sitt eget lärande handlar i grund och botten om att ta ansvar för sin egen utveckling. Ingen elev föds naturligt smart, utan det är något som varje enskild individ måste arbeta sig till. En elev som är ansvarstagande och engagerad i sina studier tenderar därför att lära sig mer effektivt. Elevens resultat ses därför oftast som en återspegling av hens
engagemang och ansvar. Lundahl betonar att man kan uppleva hur orsaker som miljö och arv ofta ursäktar elevernas resultat. Det är dock viktigt att poängtera att det är elevens egen ansträngning som oftast är nyckeln till elevens lärande och utveckling.96 Wiliam förklarar Lundahls tanke vidare och menar att när eleverna äger sitt eget lärande tenderar de andra strategierna automatiskt att falla på plats. Genom att eleverna tar del av lärandemålen och syftet med momentet, blir det lättare för dem att ta emot de verktyg som ges genom återkoppling för att utveckla deras eget lärande. Eleverna förstår även att kamraterna är en hjälpande hand i denna process och inte en dömande domare.97
Sammanfattning
Som vi kan se i ovanstående text kan begreppet historiemedvetande upplevas som stort och komplext. Trots denna problematik har det växt fram en gemensam konsensus gällande definitionen av historiemedvetande, som används av skolverket:”… historia är till för att skapa sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden.”98
Som texten visar finns det även flera olika metoder som lärare kan arbeta med för att främja utvecklandet av elevers historiemedvetande. Även formativ bedömning har presenterats i texten, där fokus främst legat på dess definition och innebörd, men också de olika sätt som en lärare kan arbeta med det i undervisningen. Anledningen till att historiemedvetande och formativ bedömning har presenterats och redogjorts för är dess centrala roll i arbetet. Då arbetet ämnar undersöka begreppens samverkan med varandra är det således relevant.
Att fem tankeredaskap angående hur lärare kan arbeta med historiemedvetande och fem strategier angående formativ bedömning har presenterats är för dess roll i arbetes
undersökning. Dessa tankeredaskap och formativa strategier kommer att användas i analysen i
94 Lundahl, sida:137-138 95
Wiliam & Leahy, sida:211
96
Lundahl, sida:145
97
Wiliam & Leahy, sida:211
19 arbetets undersökning, vilket motiverar dess relevans i detta kapitel. För att tydliggöra de fem tankeredskapen och de fem strategierna har en tabell konstrueras. Tabellen visar vad varje kategori betyder samt innebär för att förenkla det fortsatta läsandet.
Tabell 1
För kategorin historiemedvetande och formativ bedömning Historisk signifikans Kontinuitet och förändring Orsak och konsekvens
Källkritik Historisk empati Förståelse för att
alla historiker gör ett urval när de arbetar med det förflutna.
Att förstå
förändringsprocesser, kunna se vad som är statiskt efter en händelse och vad som är förändrat.
Förståelse för att det finns flera orsaker till en händelse, även att varje orsak kan ha flera
konsekvenser.
Förståelse för att källor måste
kritiseras men även förståelse för hur källor har använts.
Förståelse för dåtidens kontext och dess individer.
Klargöra lärandemål
Effektiva diskussioner och aktiviteter
Feedback Läranderesurser Ägare över sitt lärande
Klargöra för eleven vart hen skall, vad målet är. Gå igenom vad syftet med det pågående momentet är, då vet eleverna vad som förväntas av dem.
Genom diskussion och aktiviteter ger eleverna uttryck för vart de
befinner sig i förhållande till målet. Diskussioner och aktiviteter stimulerar elevernas utveckling.
Att ge eleverna de verktyg som de behöver för att nå det uppsatta målet. Detta är effektivast om det sker kontinuerligt i undervisningen. Elever lär sig av varandra. Om de hjälper varandra utvecklas såväl den som behöver hjälp som den som hjälper.
20
2. Metod och material
I detta kapitel kommer metodvalet att presenteras och redogöras för. Analysverktyg för undersökningens intervjuer kommer även att beskrivas samt undersökningens avgränsningar och urval. Kapitelet ämnar även att belysa arbetets tillförlitlighet och generaliserbarhet, etiska riktlinjer och transkribering.
Undersökningsmetod
Denna undersökning ämnar undersöka materialet med hjälp av kvalitativa intervjuer, som är den främsta och mest använda metoden inom kvalitativ forskning.99 Dess inriktning ligger främst på deltagarnas egen livsvärld. Fokus ligger således på deltagarnas egna livsberättelser där deras tolkning, förståelse, perspektiv och upplevelser är i centrum. Intervjuen är således relativt öppen och flexibel vilket är fördelen med kvalitativa intervjuer.100 Den kvantitativa intervjuen tenderar i jämförelse istället att endast fokusera på undersökningens reliabilitet och validitet men är även i jämförelse strängt strukturerad, vilket minimerar dess flexibilitet.101 Bryman hävdar att kvantitativa intervjuer riktar sig främst mot forskarens egna intressen medans den kvalitativa intervjuen riktar sig mot deltagarens upplevelser och perspektiv. Han nämner även att den kvantitativa metoden förhåller sig ytterst nära sin intervjuguide och dess frågor som är noggrant utvalda, vilket innebär att forskaren inte kan ställa frågor som kan dyka upp under intervjuens process.102 Det finns därför en tendens att forskaren blir låst i sin tolkning av materialet. Fördelen med kvalitativa intervjuer blir därför den kvantitativa metodens motsats. Den är mer fri, då forskaren kan utgå från intervjuguiden men även ställa frågor som kan uppstå under intervjuens gång vilket kan höja undersökningens resultat. Forskaren kan komma åt ett större perspektiv som annars inte var möjligt. Den kvalitativa intervjuen blir således relevant och fördelaktig för denna undersökning, då den ämnar undersöka samverkan mellan historiemedvetande och formativ bedömning samt historielärarnas ståndpunkter.103
Det finns flera olika termer för att beskriva och förklara kvalitativa intervjuer, de två
vanligaste är ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. För detta arbete har den semistrukturerade intervjuen valts. I en semistrukturerad intervju har forskaren ofta en
99 Bryman A, Samhällsvetenskapliga metoder, 2011. Sida: 412-414 100
Fejes A & Thornberg R, Handbok i kvalitativ analys, 2015. Sida:238
101
Starrin B & Svensson P, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 2006. Sida:19
102
Bryman, sida:412-416
21 intervjuguide som är en lista över teman men även frågor som hen avser att beröra under intervjuns gång. Dock kan frågor som inte ingår i intervjuguiden även ställas och frågorna i guiden kan ställas i en annan ordning.104 Undersökningsmetoden innebär således att
deltagarna fick tillgång till en intervjuguide innan mötet och samtalet. Intervjuguiden innehåller specifika teman och frågor som samtalet kommer att utgå från. Fördelen med den semistrukturerade intervjuen är att forskaren har en tydlig röd tråd som hen kan utgå från men är även tillräckligt flexibel för att ställa ytterligare frågor som inte finns med i guiden. Den ostrukturerade intervjuen valdes således bort då den inte håller någon tydlig röd tråd som kan vara fördelaktig i detta arbete. Utan den röda tråden kan intervjuen gå åt flera olika riktningar vilket kan ge ett större resultat men även ett missvisande. Den semistrukturerade intervjuen känns därav som det rätta valet i denna undersökning.105
Eftersom den semistrukturerade intervjun valdes, innebar det att varje deltagare fick innan samtalet en intervjuguide skickad till dem. Detta för att de skulle få chans att innan intervjun fundera över de teman som finns med i guiden. På så sätt minskar missförstånd gällande de valda teman men möjliggör även för historielärarna att ta med material som kan förtydliga det som intervjuen kommer att behandla.106 Bryman förklarar även att det är viktigt att
intervjuaren inte påverkar deltagarna med sina egna uppfattningar eller perspektiv. Detta är något som denna undersökning förhåller sig till med stor aktsamhet.107
Urval och avgränsningar
För detta arbete har ett målinriktat urval skett. Urvalet baseras således endast på historielärare som är verksamma i den svenska gymnasieskolan eftersom det endast är de som är relevanta för undersökningens syfte. Avgränsningarna blir därför tydliga då det endast är historielärare som arbetar inom den svenska gymnasieskolan som kommer att delta.
Bryman förklarar att det ofta är svårt att innan undersökningens process har startat förutspå hur många deltagare undersökningen behöver, då forskaren aldrig kan veta vad intervjuerna generar.108 Detta har visat sig tydligt i detta arbete eftersom tanken från början var att
intervjua fem historielärare i en vanlig intervju. Två deltagare har valt på grund av tidsbrist att ej medverka i undersökningen längre, vilket innebär att undersökningen har kommit att förändras. Mailintervjuer har således kommit att genomföras, där en testintervju genomfördes 104 Bryman, sida:415-416 105 Ibid, sida:416 106 Ibid, sida:416-435 107
Christoffersen L & Johannessen A, Forskningsmetoder för lärarstudenter, 2015. Sida:83-85
22 för att se dess kvalité som mailintervjun hade. När testintervjun var genomförd kunde det konstateras att dess kvalité var tillräcklig hög för att vara med i undersökningen.
Det är därför fem historielärare som har blivit intervjuade i denna undersökning, varav tre av dem har genomgått en vanlig intervju och de resterande två har genomgått en mailintervju. Nackdelar med en mailintervju är att andra faktorer förutom den muntliga aspekten också faller bort. Den kroppsliga kommunikationen kommer att exkluderas, vilket innebär att jag som forskare går miste om det eventuella kroppsspråket som kan uttryckas vid en vanlig intervju.109 Dock finns det fördelar med mailintervjuer, då fler deltagare tenderar till att kunna vara med i undersökningen. Detta beror ofta på tidsbristen som de deltagande historielärarna har men även den faktorn att de kan delta i mailintervjun när som helst under dygnet. Analysverktyg
Till undersökningens material har grounded theory valts som analysverktyg. Grounded Theory beskrivs av Bryman som en av de vanligaste anlysverktygen inom kvalitativ forskning. Analysverktyget innebär att forskaren använder sig av kodning när hen granskar materialet, som i det här fallet är transkriberingarna från intervjuerna. Kodning är den process som sker när det insamlade materialet skall brytas ner och undersökas.110 Kodningen fyller funktionen att den på ett simpelt sätt organiserar det material som forskaren undersöker. Det hjälper till att kategorisera och åtskilja det forskaren ämnar undersöka. Materialet skall därför kategoriseras för att sedan kunna jämföras. Efter analysen skall forskaren kunna formulera en teori som är ett resultat av kategoriseringen. Grounded theory passar denna undersökning, då det på ett enkelt sätt kan undersöka det insamlade materialet för att sedan skapa egna
kategorier som kan jämföras med den tidigare forskningen.
Bryman betonar även att det finns flera olika sorters kodningar som forskare kan använda sig av. Dock kommer endast öppen kodning att användas i undersökningen, vilket innebär att forskaren undersöker materialet genom en process, där hen först bryter ner data för att sedan studera, kategorisera och gruppera det. När detta sedan är gjort kan forskaren se hur materialet förhåller sig till de valda kategorierna och kan därefter behandla resultatet och jämföra det.111 Valet av öppen kodning grundar sig främst i bristen av erfarenhet av att arbeta med grounded theory. Det vore således överambitiöst att direkt testa någon av de mer avancerade
varianterna, trots att de hade gjort undersökningen betydligt djupare.
109
Kvale S & Brinkmann S, Den kvalitativa forskningsintervjun, 2014, sida:131
110
Bryman, sida:516-517
23 Det som kodningen ämnar uppfylla är teoretisk mättnad. Teoretisk mättnad inom grounded theory innebär två olika skeenden i processen. Dels att forskaren under kodningen kommer till den punkten att det inte längre lönar sig att fortsätta se hur bra materialet passar in i
kategorierna, kategorierna är därför mättade. Den andra punkten innebär att forskaren kan sluta samla in material för att det inte ger någon ny information/data längre, materialet är därför mättat.112
Analysverktyget har fått kritik för att det inte har några avgränsningar. Bryman förklarar att eftersom grounded theory är öppen för tolkning och kan används på flera olika sätt, bidrar det även till att det inte finns några begränsningar på hur man kan använda det. Det kan således tolkas olika vilket kan bidra till att kvalitén på analysen minskas.113 Han poängterar även att alltid när en analys genomförs bör man ha i åtanke att analysen styrs av flera olika faktorer. En av dessa faktorer är forskarens tidigare kunskaper, kunskaper som kan spegla resultatet av analysen, för att forskaren förväntar sig att resultatet skall se ut på ett specifikt sätt. Här måste forskaren vara medveten om hens förkunskaper och hur hen förhåller sig till dessa under analysens process, så att dess resultat inte blir en produkt av forskarens förväntningar.114 Ett annat problem som kan uppstå med grounded theory är att det tenderar till att inte alltid leda fram till en formulerad teori. Bryman hävdar att det oftast är lätt att kategorisera
materialet men att det är mycket svårare att synliggöra en teori i förhållande till kategorierna och begreppen. I denna undersökning finns inte denna risk, då analysen inte ämnar att synliggöra en teori i anknytning till kategorierna. Kategorierna kommer således självt stå för resultatet och dess tolkning.115 Bryman framför även kritik mot detta analysverktyg då han trycker på att det inte alltid är fördelaktigt att koda och skilja begrepp och kategorier åt. Han menar att känslan för det narrativa men även kontexten kan minska om materialet bryts upp för mycket. Detta är därför viktigt att ha i åtanke när analysen genomförs, att ständigt
fokusera på materialets kontext och narrativ så att det inte riskerar att hamna i bakgrunden.116 Kategorier för kodning
24 formativ bedömning. Valet av dessa två kategorier grundar sig främst i dess anknytning till skolans styrdokument gällande ämnet historia. I styrdokumenten framkommer det tydligt att såväl formativ bedömning skall integreras i undervisningen, som historiemedvetande.117 Det är därför relevant att utgå från dessa två kategorier då de enligt skolverket skall finnas med i historieundervisningen. Kategorierna är även relevanta för kodningen då de tydligt berör den aktuella forskningen inom dagens skola, där både formativ bedömning som
historiemedvetande ligger i framkant.118 Kategorierna med de totalt tio begreppen är även nära kopplade till undersökningens syfte vilket innebär att dess relevans ökar. Eftersom kategorierna redan har presenterats i forskningsöversikten, behövs det ingen djupare presentation här.119 Dock är det viktigt att nämna att när de två kategorierer har valts ut har andra kategorierer och begrepp automatiskt exkluderats. Konsekvenser av detta kan se olika ut, men risken finns att en del begrepp inte passar materialet som studeras, eller inte ger något resultat. Fördelen med grounded theory är dock att forskaren under hela processens gång kan justera dessa begrepp, vilket minimerar dess risker, men är tidskrävande, då analysen måste bearbetas om.120
Genomförande och transkribering
Deltagarna erhöll en mailförfrågan innehållande information om undersökningens syfte och en förfrågan om de vill vara delaktiga i detta arbete. Mailförfrågan skickades ut slumpvis till olika verksamma historielärare runt om i Sverige.121 Fem historielärare valde att delta i undersökningen och fick då en intervjuguide skickad till dem innan mötet. Denna
intervjuguide skickades ut för att deltagarna skulle få tid att reflektera över undersökningens ämne men även om de hade möjlighet, förbereda material som eventuellt kunde stärka deras intervju.122 Tre deltagare valde att bli intervjuade på den skola som de är verksamma på, medan två deltagare valde att genomföra en mailintervju, detta på grund av tidsbrist. De vanliga intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon.
När de tre muntliga intervjuerna hade genomförts transkriberades dem. Transkribering innebär kortfattat att skriva ut intervjuerna från dess muntliga karaktär till skriven text. Det är således en tolkande process där fokus ligger på att omvandla det muntliga språket till ett
117
Skolverket, kunskapsbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter, 2011. Sida:6
118 Jönsson, sida:16-17 & Thorp, sida:47 119
Se tabell i forskningsöversikt
120
Bryman, sida:521
121
Mailförfrågan finns som bilaga (1)
25 skriftligt språk.123 I denna process har ett urval skett där vissa ord och meningar som ej
upplevt vara relevanta för undersökningen valts bort i transkriberingen. Detta på grund av att transkriberingar ofta tar väldigt lång tid men även för att en intervju ofta innehåller data som inte är kopplat direkt till undersökningen. Valet av urval baseras således på ordens relevans och påverkan på undersökningen. Ord som åhh, ähhh, skratt och pauser har därför
exkluderats, på grund av att de ej påverkar resultatet. På detta sätt blir den skrivna texten mer läsvänlig men även mer relevant för undersökningens syfte.124
Tillförlitlighet och generaliserbarhet
Inom kvantitativ forskning utgör begreppet reliabilitet och validitet viktiga kriterier för dess undersökning. Dock anses dessa begrepp inte vara lika relevanta för den kvalitativa
forskningen, eftersom validitet ofta handlar om mätning. Då mätning inte är en komponent i den kvalitativa forskningen blir det således ointressant. Eftersom begreppen är så nära kopplade till varandra och bör användas tillsammans blir även reliabilitet även mindre intressant för denna undersökning.125
Denna undersökning förhåller sig istället till begreppen tillförlitlighet och generaliserbarhet. Begreppet tillförlitlighet innehåller fyra olika kriterier som denna undersökning har förhållit sig till. Det första kriteriet är trovärdighet. Trovärdighet innebär att den beskrivning av det undersökta som skrivs fram upplevs som trovärdig. Det handlar således om hur acceptabel denna beskrivning är i andras ögon. Det andra kriteriet är överförbarhet, vilket testar om resultatet går att överföra till en annan situation. Det tredje kriteriet som är pålitlighet, ses oftast som motsatsen till begreppet reliabilitet. Det syftar till att ständigt säkerställa
undersökningens kvalité, där alla beslut och redogörelser granskas i förhållande till om de är pålitliga. Det sista kriteriet är möjlighet att styrka och konfirmera. Detta innebär mer precist att forskaren skall agera i god tro. Det skall vara givet att forskaren inte har påverkat resultatet eller de medverkande deltagarna i undersökningen. Forskarens egna värderingar och
uppfattningar skall inte heller låtits påverka undersökningen.126
Generaliserbarhet innebär att undersökningens resultat kan tala för ett större sammanhang. Dock kommer generaliserbarheten i denna undersökning vara begränsad då den utförs på en mindre population. Den begränsas således automatiskt till att endast tala för de deltagare som
123
Kvale & Brinkmann, sida:217-220
124
Ibid, sida:220-225
125
Bryman, sida:351-352
26 har medverkat i undersökningen. Resultatet kommer därför inte att användas eller tillämpas i en större bemärkelse. Givetvis går det att tala om resultatet i förhållande till andra situationer men inte som en generalisering. Dock är detta relevant ändå, eftersom ett resultat ofta går att diskutera och förhålla sig till oavsett dess generaliserbarhet127
Etiska riktlinjer
I denna undersökning har de fyra huvudkraven gällande forskning i förhållande till
individskyddkravet tillämpats.128 De fyra etiska principerna som dessa huvudkrav även kallas för är, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra etiska principer är ytterst viktigt som forskare att förhålla sig till när en undersökning bedrivs. Dessa principer finns för att skydda och främja alla deltagare i undersökningen.129
Informationskravet innebär att forskaren alltid skall informera alla deltagare i undersökningen om dess syfte. Där fokus ligger på att informera deltagarna om att deras deltagande är helt frivilligt och att de får hoppa av närsomhelst. Detta skedde i det första mailutskicket till deltagarna, där de fick ta del om en förfrågan om att vara med i undersökningen.
Samtyckeskravet syftar till att alla deltagare har rätt att själva bestämma om de vill delta eller inte. Konfidentialitetskravet handlar om att alla uppgifter gällande deltagarna skall behandlas med absolut konfidentialitet. Deltagarnas personuppgifter behandlas därför i denna
undersökning med stor aktsamhet, så att ingen obehörig kan komma åt dem.130
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som forskaren får ta del av, endast får användas i förhållande till forskningsändamål.131
Metoddiskussion
I undersökningen genomfördes kvalitativa intervjuer i en semistrukturerad form. Detta anses har passat detta arbete väl, då syftet var att undersöka samverkan mellan historiemedvetande och formativ bedömning i historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan. Kvale och Brinkmann förklarar att intervjusamtal ämnar ta del av deltagarens egen livsvärld,
uppfattningar och åsikter, vilket denna undersöknings syfte även ämnar.132 Den
127
Bryman, sida:199-200
128
Gustafsson B, Hermerén G & Petersson B, Vad är god forskningssed? Synpunkter, riktlinjer och exempel, vetenskapsrådet, 2004. Sida:18-19
129
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 1990. Sida:6
130
Bryman, sida:131-132
131
Ibid, sida:132-133
