Friluftsliv till alla : En intervjustudie om idrottslärares uppfattning av friluftslivsundervisning på gymnasieskolan

Friluftsliv till alla

En intervjustudie om idrottslärares uppfattning av

friluftslivsundervisning på gymnasieskolan

Jennifer Bohlström

GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN

Självständigt arbete grundnivå 96:2020

Idrott och hälsa-programmet 2020

Handledare: Bengt Larsson

Examinator: Susanne Johansson

Förord

Jag vill inleda med att dela ut ett antal tack. Först och främst till jag tacka min handledare Bengt Larsson för goda råd och nya perspektiv, och för att du alltid mött mig med ett leende.

Jag vill även tacka mina nära och kära. Tack mamma och mormor som tänt min kämpaglöd igen när den ibland slocknade. Tack William för att du diskade när jag skrev och satt bredvid när jag behövde extra stöd. Tack Lina för välbehövliga pauser och lugnande ord vid den obligatoriska uppsatspaniken. Ni alla har bidragit på olika sätt till att denna uppsats blivit av.

Slutligen vill jag framföra ett stort, stort tack till mina respondenter för samarbetet. Era välformulerade och insiktsfulla svar har varit ovärderliga.

Sammanfattning

Syfte och frågeställning

Denna uppsats är baserad på tidigare forskning inom fältet friluftsliv och syftet är att undersöka hur yrkesverksamma lärare i ämnet idrott och hälsa ser på begreppet friluftsliv, hur de ser på friluftsliv och hälsa samt vad de tycker om ämnesövergripande friluftslivsundervisning. Frågeställningarna lyder:

- Vad är friluftsliv för en lärare i idrott och hälsa?

- Hur ser lärare i idrott och hälsa på relationen mellan friluftsliv och elevernas hälsa och välbefinnande?

- Kan friluftsliv fungera ämnesövergripande?

Metod

Uppsatsen är en intervjustudie med en kvalitativ ansats för att svara på syfte och frågeställning. Studiens urval är fem yrkesaktiva lärare i ämnet idrott och hälsa på två olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet, vilka är valda genom ett bekvämlighetsurval. En pilotintervju genomfördes innan de skarpa intervjuerna för att säkerställa tillförlitligheten. De teoretiska ramverk som användes för att analysera denna studies resultat var Engströms praktiker och ramfaktorteorin.

Resultat

Studiens resultat visar att friluftslivsundervisningen är stark påverkad av olika faktorer. Friluftsliv kopplas framför allt ihop upplevelsepraktiken och det finns ett antal olika ramfaktorer som formar undervisningens innehåll, bland annat tidsresurser och socioekonomiska aspekter. Ämnesövergripande, om utfört med rätt resurser, kan ha en positiv inverkan på undervisningen.

Slutsats

Studiens slutsats är att friluftsliv är påverkningsbart på många olika sätt och att gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa verkar förstå friluftsliv och hälsa som synonymer.

Innehållsförteckning

2.1.1 Friluftsliv och hälsa i styrdokumenten 2

2.1.2 Problematik kring definierandet av begreppet friluftsliv 4

2.1.3 Ämnesövergripande undervisning 5

2.2 Tidigare forskning 7

2.2.1 Friluftsliv i svenska styrdokument och i undervisningen 7

2.2.2 Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa 8

2.2.3 Naturupplevelser och människans kognitiva och mentala hälsa 9

2.2.4 Naturmöte och hälsa 11

2.2.5 Tematisk undervisning 12

2.2.6 Den svenska skogen och rekreation 13

2.3 Teoretiskt utgångspunkt 14

2.3.1 Ramfaktorteorin 14

2.3.2 Engströms logiker och praktiker 16

3. Syfte och frågeställning 18

4. Metod 18 4.1 Ansats 18 4.2 Metodval 19 4.3 Urval 19 4.4 Genomförande 20 4.5 Databearbetning 21 4.6 Tillförlitlighetsfrågor 21 4.7 Etiska aspekter 22 5. Resultat 24

5.1 Friluftsliv och rekreation 24

5.3 Ramar för friluftslivsundervisningen 28

5.3.1 Tidsbegränsningar 28

5.3.2 Kursplanen och ämnesöverskridande undervisning 30

5.3.3 Trygghet och säkerhet 32

5.4 Resultatsammanfattning 33 6. Diskussion 34 6.1 Resultatdiskussion 34 6.2 Metoddiskussion 40 Käll- och litteraturförteckning 42 Bilagor 46 Bilaga 1 - Intervjuguide 46 Bilaga 2 – Missivbrev 47 Bilaga 3 – Samtyckesblankett 48

1. Inledning

Regeringen beslutade i december 2012 om tio mål för friluftslivspolitiken som alla skulle vara uppnådda år 2020. Bakgrunden till att dessa mål formulerades är det generella målet för friluftslivspolitiken, ”att stödja människors möjligheter att vistas ute i naturen och utöva friluftsliv där allemansrätten är en grund för friluftslivet. Alla människor ska ha möjlighet att få naturupplevelser, välbefinnande, social gemenskap och ökad kunskap om natur och miljö” (Regeringens proposition 2009/10:238). Ett av de tio målen, mål nummer åtta, rör friluftsliv i skolan. Det står beskrivet att genom målet vill politiken att ”förskolor och skolor bedriver friluftslivsverksamhet och undervisning om förutsättningar för en god miljö och hållbar utveckling” (Naturvårdsverket, 2019). Naturvårdsverket gjorde en uppföljning av samtliga tio mål under 2019 och det konstaterades att det, trots ett ”starkt stöd för natur och utevistelse samt friluftsliv i styrdokumenten och positiva insatser ses inga effekter i praktiken” och att ”friluftsliv och utevistelse i skolan inte har en stark ställning i realiteten.” (Naturvårdsverket, 2019, s. 78). En av Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar också att lärare framför avsaknaden av bland annat resurser och ämnesövergripande undervisning som hinder för friluftslivsundervisning (Naturvårdverket, 2019, s. 82). Mål nummer åtta begränsar sig dock bara till skolans lägre nivåer, gymnasieskolan inkluderas alltså inte i detta mål. Baserat på ovanstående rapporter – går samma tendenser att finna i skolans högre nivåer? Finner lärare i idrott och hälsa på gymnasiet det lika problematiskt att inkludera friluftsliv i sin undervisning? Och om de finner det svårt, är det på samma grunder som högstadielärarna i idrott och hälsa, alltså bristen på resurser och ämnesövergripande undervisning? Denna uppsats ska undersöka hur gymnasielärarna i idrott och hälsa ser på friluftslivsundervisningen.

2. Bakgrund

I detta kapitel redovisas bakgrunden för min uppsats ser ut. Kapitlet börjar med att jag presenterar olika aspekter av det valda temat, tidigare forskning inom problemområdet och slutligen det teoretiska ramverket som kommer att användas i studien.

2.1 Problemområden

2.1.1 Friluftsliv och hälsa i styrdokumenten

Den nuvarande kursplanen i läroplanen för gymnasieskolan inrättades av Skolverket i juni 2011. Ämnets ämnesbeskrivning och syfte är gemensamt för alla kurser i ämnet idrott och hälsa medan centralt innehåll och kunskapskrav är specifika för kursen idrott och hälsa 1. Denna studie kommer att från och med nu endast behandla kursen idrott och hälsa 1.

I ämnesbeskrivningen av ämnet idrott och hälsa beskrivs att ”idrott, friluftsliv och olika former av motion och rekreation har stor betydelse såväl för enskilda människors hälsa som för folkhälsan” (Skolverket 2011). Friluftsliv är således en viktig aspekt av elevens och även det svenska folkets hälsa och det beskrivs alltså att det finns ett samband där emellan. Vidare beskrivs det hur ämnet förvaltar ett kulturellt arv av bland annat naturupplevelser (Skolverket 2011). Skolverket särskriver således friluftsliv och naturupplevelser som specifikt viktiga för ämnet under den inledande och gemensamma delen av kursplanen.

Under nästa del av kursplanen, där ämnets syfte beskrivs, finns att läsa att undervisningen i idrott och hälsa ska ”bidra till att eleverna utvecklar intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande.” (Skolverket 2011). Även här finns en tydlig koppling mellan friluftsliv och välbefinnande, även om begreppet friluftsliv specifikt används i kursplanens syftesbeskrivning så beskrivs ’naturmiljöer’ som en del av friluftsliv i Bedömningsstöd i ämnet idrott och hälsa (Skolverket, 2014, s. 23). Syftet är också att eleverna ska utveckla förmågan att både genomföra och anpassa utevistelser utifrån olika förhållanden och miljöer (Skolverket 2011). Inte heller här nämns just ’friluftsliv’, men utifrån bedömningsstödets riktlinjer samt vad som står i ämnesbeskrivningen går det att förstå att detta syftar på friluftslivsaktiviteter i olika miljöer och under olika förutsättningar. Vidare ska eleverna få kunskaper om betydelsen av ”[…] naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa” (Skolverket 2011). Under ämnets syfte finns det alltså gott om underlag för att bedriva

friluftslivsundervisning i ämnet idrott och hälsa, men även tydliga stöd för friluftslivets betydelse för hälsan.

I det centrala innehållet för kursen idrott och hälsa 1 har fyra av elva målpunkter att göra med friluftsliv: (1) Motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig förmåga, (2) utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation, (3) metoder och redskap för friluftsliv, (4) säkerhet i samband med fysiska aktiviteter och friluftsliv (Skolverket 2011). En av målpunkterna som inte nämns ovan handlar om åtgärder vid skador och nödsituationer och kan indirekt kopplas till friluftsliv, men kan även uteslutas från momentet friluftsliv, vilket ger ämneslärare inom idrott och hälsa stor tolkningsfrihet. Väljer läraren att förstå den sistnämnda målpunkten som en del av friluftslivsundervisningen är strax under hälften av det centrala innehållet kopplat till friluftsliv. Däremot är friluftsliv inte lika tydlig hälsa i det centrala innehållet, utan den fysiska aktiviteten och livsstilen ses istället som av stor betydelse för både kroppslig förmåga och hälsa. Eftersom friluftsaktiviteter utvecklar en kroppslig förmåga så kan det antas att det även innebär att korrelationen mellan friluftsliv och hälsa återfinnes även under det centrala innehållet (Skolverket 2011).

Kunskapskravet i Läroplan för gymnasieskolan 2011 som är kopplat till friluftsliv lyder:

Eleven visar i utövandet av idrott, motion och friluftsliv hänsyn till sin egen och andras säkerhet och kan […] med handledare vidta åtgärder vid skada eller nödsituation. Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra aktiviteter i naturmiljöer. Dessutom kan eleven […] diskutera friluftsliv, motion och idrott som sociala och kulturella fenomen och […] beskriva hur olika livsstilar och kroppsideal framträder i träningsverksamheter, friluftsliv och samhället i övrigt. (Skolverket 2011)

Här sammanfattas det som tidigare i kursplanen nämns som friluftsliv. Hälsa nämns inte här tillsammans med friluftsliv, som det inte heller gör i det centrala innehållet, utan kopplas till aktiviteternas och livsstilens betydelse för hälsan (Skolverket 2011). Kunskapskraven ger läraren en viss tolkningsfrihet här, precis som i det centrala innehållet, och skulle kunna tolkas som att all aktivitet och aktiv livsstil korrelerar med hälsa, vilket inkluderar friluftsliv.

Sammanfattningsvis får friluftsliv en relativt stor del av kursplanen för idrott och hälsa, samt för kursspecifika krav i kursen idrott och hälsa 1. Hälsa kopplas i den ämnesövergripande delen

av kursplanen tätt ihop med friluftsliv, medan hälsa kopplas till generell rörelse och aktivitet i den kursspecifika delen av kursplanen i Läroplan för gymnasieskolan 2011.

2.1.2 Problematik kring begreppet friluftsliv

Begreppet friluftsliv har ingen enhetlig definition i och med att konsensus av vad det innebär och hur det avgränsas inte existerar. Genom historien har försök gjorts för att definiera friluftsliv men beroende på vem som uttalat sig så har slutsatsen varierat, den problematiska relationen mellan friluftsliv och idrott har dock varit genomgående. Trots att ingen koncensus förekommer så finns det vad som betraktas som officiell svensk definition, men flera andra organisationer och intressenter vill trots det bidra till, eller skapa sig en egen definition av begreppet friluftsliv (Backman, 2004, s. 36). Efter att staten i en utredning från 1969 önskade att friluftsliv och idrottsrörelsen skulle definieras likadant protesterade friluftsrörelsen och friluftsfrämjandet valde att själva definiera begreppet friluftsliv: ”friluftsliv är att utnyttja naturen för rekreation och avkoppling” (Backman, 2004, s. 176). Senare kom dock friluftsfrämjandet att byta ut ”utnyttja” naturen till att ”vistas i” naturen då betingningen i ”utnyttja” riskerade att upplevas som negativ. Friluftsliv kom sedermera att betraktas som självständigt från idrottsrörelsen och kulturdepartementet tillsatte ”friluftsgruppen” år 1999 som utformade det som idag uppfattas som Sveriges officiella definition: ”Friluftsliv är vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan krav på prestation eller tävling.” (Backman, 2004, s. 176). Det finns exempel på aktiviteter som kan betraktas både som friluftsaktivitet men även idrottsgren, bland annat skridskoåkning eller längdskidåkning. För att minimera risken för missförstånd behöver benämningen av aktiviteten vara så exakt och specifik som möjligt (Backman, 2004, s. 36). Problematiken med att definiera friluftsliv kvarstår emellertid och blir extra påtagligt när begreppet ska undersökas och det blir tydligt hur olika intressenter kommer fram till olika slutsatser.

Emmelin et. al. (2010) beskriver hur definitioner av friluftsliv kan upplevas som ansträngda och uppstyltade, men menar att en definition behövs. Det är däremot svårt då en eventuell definition behöver uppfylla två motstridiga krav – den ska vara tillräckligt allmän för att ge vägledning till nya fenomen och verksamheter, men tillräckligt tydlig och skarp för att faktiskt fungera som vägledande. Det handlar om att inkludera och exkludera i definitionen, och att begränsa vilka aktiviteter som räknas till friluftsliv eller inte är svårt, ett exempel på en aktivitet i naturen som är svår att kategorisera är att köra mountainbike. Räknas det som friluftsliv eftersom cyklisterna cyklar på skogsstigar? (Emmelin et. al., 2010, s. 16) Utmaningen med att

kategorisera olika aktiviteter delar även Nilsson (2012) som beskriver hur friluftsliv fungerar som ett samlingsnamn för friluftsliv, friluftsturism och friluftssport. De två förstnämnda innebär vistelse i naturmiljö genom naturupplevelser, friluftssport är däremot en tävlingsorienterad del av begreppet. Oavsett vilken del av friluftsliv som dominerar aktiviteten är vistelse i naturmiljöer mångfacetterat och mångbottnat och beror på individens egen uppfattning. Friluftsliv får till exempel en annan innebörd för en person som bor mer naturnära än en person som bor i stadsmiljö (Nilsson, 2012, s. 141f). En strikt friluftslivsdefinition är inte viktig att beskriva då det snarare skapar en större förvirring än ger klarhet, därför föreslår Nilsson (2012) att friluftsliv innebär aktiviteter i naturmiljö för att erhålla naturassocierade upplevelser som är utan konkurrens- eller prestationsinriktade inslag (Nilsson, 2012, s. 142). Brugge et. al. (2007) diskuterar hur motiv till friluftsliv kan delas in i två huvudmotiv där begreppet friluftsliv är en metod med olika syften och mål. Skolverksamhet och friluftsorganisationer ser på friluftsliv som en metod för att främja hälsa samt personlig och social mognad – det ger en livskvalitet (Brugge et. al., 2007, s. 15ff).

Vad som bör finnas med i begreppsdefinitionen av friluftsliv varierar beroende på vilken intressent som försöker beskriva det, men det varierar även inom kursplanerna för idrott och hälsa på gymnasienivå. Pedagoger kan dock dra nytta av den mångtydigheten och med hjälp av egna reflektioner kan det leda till en ”ökad beredskap att ta emot sinnesförnimmelser som skapar en ännu större referensram […]” (Svanström, 2011, s. 44). Det leder dock inte automatiskt till en positiv naturupplevelse, men kan leda till att individen upplever naturupplevelser på ett mer mångfacetterat sätt. Det är därför viktigt att pedagogen, med en subjektivt positiv syn på och upplevelse av friluftsliv eller naturupplevelse, inte försöker skapa en naturupplevelse hos en som kanske inte delar den synen på eller uppfattning av naturupplevelser. Den skiljer sig inte bara åt mellan personer utan kan även skilja sig mellan vuxna och barn (Svanström, 2011, s. 45). Olika omständigheter påverkar upplevelsen och det belyser igen hur komplext området är, samt vilka svårigheter pedagogen står inför (Svanström, 2011, s. 49).

2.1.3 Ämnesövergripande undervisning

Friluftsliv har potential till att fungera som ett ämnesövergripande tema för att inkludera fler ämnen och låta friluftslivsaktiviteter nå ut till fler. Higgins och Kirk menar att möjligheterna för ämnesövergripande undervisning med hjälp av friluftsliv bör inkluderas i närliggande ämnen och områden. Friluftsliv och miljöarbete delar oftast samma värderingar, vilka

poängterar vikten av en respekt för naturen, ett socialt ansvar och ett egenvärde. Utomhusundervisning (eng. outdoor education) eller friluftslivsundervisning innefattar tre olika fält där det första är utomhusaktiviteter, det andra är miljöutbildning och det tredje personlig och social utveckling. Tillsammans kan dessa tre delar fungera ämnesövergripande då det lätt går att starta diskussioner och att samtala om andra ämnesområden. Ett exempel är paddling, eleverna kan då under paddlingen diskutera vattnets kretslopp, historiska platser eller mänsklig påverkan på naturen. Friluftslivet ger en tydlig övergång till ett antal olika ämnen eller kurser som erbjuds i gymnasieskolan (Higgins & Kirk, 2006).

Enligt Håkan Larsson (2013) har ämnet idrott och hälsa två uppgifter kopplade till styrdokumentens två delar, dels i den allmänna delen och dels i den ämnesspecifika delen. I den allmänna delen, som ibland glöms bort vid diskussioner om ämnet idrott och hälsa, beskrivs riktlinjerna för hela skolverksamheten och dess uppdrag med att utbilda och fostra eleverna (Larsson, 2013, s. 90). I Läroplan för gymnasieskolan 2011 står det under kapitel 2.

Övergripande mål och riktlinjer att alla som arbetar i skolverksamheten ska ”organisera och

genomföra arbetet så att elever får möjlighet till att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket 2011). Detta innebär att ämnesövergripande undervisning är en obligatorisk del av läraruppdraget som ska bedrivas i skolans undervisning. Att använda friluftsliv menar Brugge och Szczepanski (2007) är i enighet med skolans mål, och att använda friluftspedagogik levandegör styrdokumentens intentioner. Utomhuspedagogik har potential att hjälpa lärare med att arbeta kollegialt med problembaserat lärande, även med att använda utomhuspedagogik för en tematisk och övergripande undervisning. Utomhusmiljön levandegör skolans olika ämnen och genom att arbeta aktivt med och i den förenas känsla, handling och tanke. I utomhuspedagogiken får eleverna också en direktkontakt med naturen, det innebär att eleverna kan se naturmiljöer ur ett bredare perspektiv. Utomhuspedagogik fungerar inte i sig självt, utan behöver förenas med andra ämnesområden för att fungera (Brugge & Szczepanski, 2007, s. 25– 29).

Lärarens uppgift som pedagog är att förbereda elever till att bli fungerande samhällsmedborgare och undervisningen bör utformas så att eleverna utvecklas på det bästa möjliga sättet. Ämnesövergripande undervisning syftar till att eleven kan uppleva hur samhället fungerar i dess komplexitet, och att denna förståelse skapas genom att innehållet i undervisningen organiseras runt samtida och verkliga frågor. På så vis ges eleven förutsättning att förstå nyttan med kunskapen och hen blir då mer motiverad till ett livslångt lärande. Genom

ämnesövergripande undervisning sätts kunskap i ett sammanhang och eleven memorerar då inte bara fakta, utan tar till sig kunskapen kopplad till flera dimensioner (Österlind, 2006, s. 15). Eleverna tillhandahålls alltså både en bredare och djupare undervisning i och med ämnesövergripande pedagogik. Hur detta fungerar i praktiken varierar beroende på ämneskombination och hur lärarna själva väljer att tolka uppgiften, men ambitionen med ämnesövergripande undervisning är att öppna gränserna. Därför spelar inte tillvägagångssättet lika stor roll som att det får ta en del av undervisningen (Norlander, 2006, s. 3–9).

2.2 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer tidigare forskning inom problemområdet presenteras. Urvalet består av tre avhandlingar och två metastudier och en antologi.

2.2.1 Friluftsliv i svenska styrdokument och i undervisningen

Avhandlingens mål är att kritiskt undersöka antaganden av friluftsliv och utomhusundervisning som lärandeaktivitet i styrdokumenten, och att undersöka de pedagogiska och didaktiska fördelarna med platsresponsiv pedagogik, vilket innebär att platsen för undervisningen i friluftsliv är av stor vikt för lärandet (Mikaels, 2017, s. 7).

Utomhusundervisning har varit en del av svensk undervisning i mer än 100 år i olika former. Från och med kursplanen från 1980 blev friluftsliv specifikt en del av undervisningen i idrott och hälsa och blev i och med den förskjutningen mer kompetensbaserad. Undervisningen blev sedermera mer målorienterad i och med skolreformen 1994 och ämnet ”idrott” bytte namn till ”idrott och hälsa” (Mikaels, 2017, s. 27). Denna reform innebar också att friluftsliv som sådant försvann ur kursplanen för idrott och hälsa. Den nuvarande beskrivningen är nu att eleverna ska utveckla ”intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande.” (Mikaels, 2017, s. 28). Trots att friluftsliv alltså varit en del av det svenska utbildningsväsendet i mer än 100 år är det nu marginaliserad. Det verkar därför vara svårt för lärare att använda friluftsliv i den faktiska undervisningen (Mikaels, 2017, s. 29). I en enkätundersökning från 2016 blev slutsatsen att lärare prioriterar friluftsliv betydligt lägre än de andra momenten inom ämnet idrott och hälsa. Bidragande faktorer till detta är bristen på tillgängliga grönområden för skolor och det faktum att lärare anser det nuvarande styrdokument som svårtolkade (Mikaels, 2017, s. 30).

Mikaels fann i denna avhandling att lärarna behandlar friluftslivsundervisning som medel för ett ”instrumentellt och dekontextualiserat” lärande där lärandet snarare handlar om att lära ut friluftsliv istället för att eleverna lär sig friluftsliv, och att platsen för friluftsliv inte anses som betydande (Mikaels, 2017, s. 68). Resultaten för avhandlingen visar tvärtom “att det finns pedagogisk potential i en platsresponsiv pedagogik” (Mikaels, 2017, s. 68). Det öppnas nya möjligheter i och med den platsresponsiva pedagogiken i relationer mellan människan och naturen. Den kan skapa ett bättre möte i den föränderliga världen och dess behov samt de etiska relationerna. Genom platsresponsiv pedagogik öppnas möjligheter för läraren att, genom ämnesövergripande arbete, engagera eleverna för lärande i friluftsliv (Mikaels, 2017, s. 69).

2.2.2 Friluftsliv i ämnet idrott och hälsa

Backman beskriver svårigheter i att implementera friluftsliv i skolan, och han vill med avhandlingen ”Friluftsliv in Swedish Physical Education – a Struggle of Values” (2010) undersöka vilka stöd det finns för friluftslivsundervisning i den svenska skolans styrdokument, lärares attityder gentemot friluftslivsundervisning och hur dessa två faktorer tar sig uttryck i den faktiska undervisningen. Det finns inget samförstånd i begreppet friluftsliv utan den består av många olika upplevelser och värderingar och författaren har därför behövt förhålla sig till hur dessa olika uppfattningar och värderingar tagit sig uttryck i undervisningen (Backman, 2010, s. 12). På denna grund undersöks (1) vilka pedagogiska diskurser som påverkar värderingarna hos lärare i idrott och hälsa och (2) hur svårigheterna i att legitimera friluftsliv på lärarutbildningen påverkar vilka typer av friluftsliv som kan tänkas implementeras i skolundervisningen (Backman, 2010, s. 15).

Det finns ingen homogen beskrivning av begreppet friluftsliv i någon av de nordiska länderna och begreppet friluftsliv går inte att finna utanför norden. Det har förekommit försök att hitta en redogörelse för friluftsliv och dess innebörd under mitten av 1900-talet då intresset för naturen och globala klimat – och miljöförstöringar ökade. Svårigheterna som finns i att definiera begreppet ligger i att upplevelsen av friluftsliv varierar hos människor (Backman, 2010, s. 17). Trots det har både det norska och det svenska kulturdepartementet givit en officiell definition som lyder ”vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan krav på prestation eller tävling" (Kulturdepartementet, 1999). Under de senaste åren har idrottsforskningen ökat och utmanats av en hälsodiskurs, framför allt efter att ämnet bytte namn från ”Idrott” till ”Idrott och hälsa” (Backman, 2010, s. 29).

Erik Backman (2010) fann tydliga teman i sin avhandling om friluftslivsundervisning i den svenska skolan. Friluftslivsundervisningen borde, istället för att begränsas till kursen idrott och hälsa, implementeras i den övergripande läroplanen för att förhindra att friluftslivundervisningen marginaliseras endast till en metod eller en av många fysiska aktiviteter (Backman, 2010, s. 95). Friluftsliv beskrivs utanför styrdokumenten som naturbetonad, social och icke-konkurrerande, men likartade beskrivningar finns inte i styrdokumenten. Även internationella beskrivningar av utomhusaktiviteter i utbildningen, det som kan likställas med det skandinaviska uttrycket friluftsliv, beskrivs som naturbetonad och social, och det innefattar då en holistisk inställning med potential för ökad miljömedvetenhet hos eleverna (Backman, 2010, s. 97). Vidare kan den kompetitiva synen på friluftsliv i det svenska skolverksamheten marginalisera elever som inte har en fallenhet för den normaliserade fysiska aktiviteten, exempelvis föreningsidrott. Istället ser Backman att friluftsliv har potential att bryta diskursen om jämlikhet och diskursen om demokrati istället får influera friluftslivsundervisningen i skolan (Backman, 2010, s. 98). Lärarutbildningen måste även den ta ansvar för att förmedla friluftsliv som någonting icke-kompetitivt, utan snarare som någonting som ska influeras av jämlikhet och demokrati, gärna hela skolans verksamhet och inte endast undervisningen i idrott och hälsa (Backman, 2010, s. 106).

2.2.3 Naturupplevelser och människans kognitiva och mentala hälsa

The impacts of nature experience on human cognitive function and mental health av Bratman

et al. (2012) undersöker i en metastudie hur gröna utomhusmiljöer kan påverka den mentala hälsan och den kognitiva funktionen. Detta arbete innefattar studier inom miljöpsykologi, stadsplanering, forskning av medicinsk natur och landskapsarkitektur. Bakgrunden till författarnas artikel är att det på senare år givits ut mycket forskning som tyder på ett samband mellan vilken av naturupplevelser för den psykiska hälsan. Detta har blivit ett extra viktigt forskningsområde när människans avtryck på naturen blivit tydligare och på grund av urbaniseringen som sker på en global skala. Vikten av naturupplevelser för den psykiska hälsan har även spelat en stor roll i politiska debatter (Bratman et. al., 2012, s. 118). Författarna har sammanfattat studier med tre olika forskningsteman, koncentrationsåterställning, stressreducering och individers preferenser av natur, där relevanta fördelar med naturupplevelser kopplas till kognitiva kapaciteter (koncentration, minne och impulshantering), emotionella tillstånd, humör och känslor, samt stress (Bratman et. al., 2012, s. 121).

Koncentrationsåterställningsteorin (eng. attention restoration theory) menar att det finns tydliga samband mellan hur väl individer kan fokusera rätt, det vill säga inte låta sig distraheras utan behålla koncentration på det individen bestämmer, och om individen fått se eller vistas i naturmiljöer. Det innebär att individen i högre grad kan utföra sina uppgifter utan att uppleva psykisk utmattning vilket i sin tur ger en känsla av välbefinnande, och kanske även en positiv effekt på depression och stress. Det visade sig även att minnet hos en grupp som exponerats för naturmiljöer fungerar bättre än hos en grupp som exponerats för stadsmiljöer. Samma effekt uppnås även om individerna endast exponerats för bilder av natur- respektive stadsmiljöer (Bratman et. al., 2012, s. 124). I forskning där försökspersonernas hjärtfrekvens och blodtryck uppmättes under promenader i olika miljöer kunde betydligt lägre hjärtfrekvens och blodtryck registreras hos personer som promenerade i naturmiljöer än i stadsmiljöer (Bratman et. al., 2012, s. 126).

Stressreduceringsteorin (eng. stress reduction theory) ser ett tydligt samband mellan lägre självupplevd stressnivå och en längre tids utomhusaktiviteter i naturmiljöer. Liknande resultat blev tydliga när studenter upplevde mindre rädsla inför en examination om de visades ett bildspel på naturscener jämför med ett bildspel på stadsscener. I en annan forskningsstudie visades en 10 minuter lång stressande film för försökspersonerna, det visade sig då att de individer som fått se på bilder av natur återhämtade sig snabbare från stressen än de som fick se bilder på stadsmiljöer. I en studie i Japan uppmättes försökspersonernas kortisolhalt, diastola blodtryck och puls i skogsmiljö respektive urbana miljöer. Efter bara 15 minuter sjönk värdena hos personerna som vistades i skogsmiljö, vilket inte hände hos personerna som vistades i urbana miljöer (Bratman et. al., 2012, s. 123).

Människans upplevelse av naturen och hens koppling till naturupplevelsens fördelar är komplex, men forskningen i denna studie tyder på att det finns samband. Det har visat sig att ju mer individen beskriver en mental utmattning, ju större är möjligheten att hen väljer att promenera i naturen än att promenera i en stad. Det verkar som att dessa individer då omedvetet väljer miljöer som verkar vara essentiella för människans möjlighet till återhämtning. Människan verkar dock underskatta hur stor positiv påverkan naturmiljöer har på humöret. En känsla av närhet till naturen (eng. individuals connection to nature) korrelerar till hur nöjd individen är med sin tillvaro. Att känna en tillhörighet med naturen kan alltså fungera positivt på samma sätt som en känsla av samhörighet till en grupp kan ge en känsla av meningsfullhet (Bratman et. al., 2012, s. 127ff).

Sammanfattningsvis finns det alltså samband mellan naturupplevelser, naturbilder och naturaktiviteter och hälsa. Individer som exponeras för natur har lättare att koncentrera sig, upplever sig själva som mindre stressade, har mindre stresspåverkan på kroppen och känner sig mer nöjda med tillvaron.

2.2.4 Naturmöte och hälsa

Ming Kuo (2015) har i sin artikel How might contact with nature promote human health? undersökt om människan gynnas av att vistas i naturen sammanfattar resultat av närmare 100 forskningsartiklar som behandlar problemområdet. Naturkontakt har en tydlig koppling till hälsa visar dessa studier, andra studier visar på korrelationen mellan brist på naturmiljöer och den negativa trenden på sjukdomar och dödlighet. Det finns många bevis för tydliga samband mellan att vistas i naturen och positiva effekter på depression och ångest, diabetes mellitus, ADD/ADHD, infektionssjukdomar, cancer, återhämtning efter operationer, övervikt och fetma, barnsjukdomar, kardiovaskulära sjukdomar, migrän, respiratoriska åkommor och mycket mer. Det innebär, menar Kuo (2015), att sambandet mellan naturmiljöer och den övergripande hälsan är fastställd och fler grönområden kan förbättra folkhälsan och fungera som sjukdomsprevention.

Det finns flera olika mekanismer som bidrar till den positiva effekten av att vistas i naturmiljöer. Bland annat beror det på att luftkvalitén är bättre, människan är fysiskt aktiv, stressreduceringseffekter samt social integration. Att luftkvalitén är betydligt bättre i skogen beror på att många av växterna släpper ifrån sig phytoncides, ett kemikalium som utsöndras genom fotosyntes, som fungerar som antibakteriell i människans kropp och reducerar blodtrycket och stärker immunförsvaret. Luften i närhet av sötvattenkällor innehåller dessutom höga koncentrationer av negativa luftjoner. Alla levande varelser påverkas av negativt eller positivt laddade joner och om balansen är optimal har den många hälsofördelar för människan, bland annat kan den minska risken för depression. Luften i skogsmiljöer är också mindre förorenad än luften i stadsmiljöer, vilket har positiv effekt på människans inflammatoriska och respiratoriska system. Det finns även andra aspekter av att vistas i skogen som bidrar till bättre hälsa, både åsynen och ljudet av skogen påverkan människan genom att aktivitet i det sympatiska nervsystemet minskar och en ökade aktiviteter parasympatiska nervsystemet påvisas (Kuo, 2015).

Fysisk aktivitet har en stor påverkan på människans beteenden och tillstånd, och har många hälsofördelar i sig själv. Däremot menar Kuo (2015) att fysisk aktivitet i gröna miljöer ökar chansen för upprepad fysisk aktivitet och därför även en minskad risk för övervikt och fetma. Naturmiljöer påverkar både sömn och sociala relationer positivt, men fysisk aktivitet i gröna miljöer kan bidra till att människan uppnår de bästa möjliga hälsofördelarna (Kuo, 2015).

2.2.5 Tematisk undervisning

“Tematiskt organiserad undervisning eller projektarbete blir allt vanligare i skolan” menar Johnny Nilsson i ”Tematisk undervisning” (2007, s. 15). Tematisk undervisning innebär att olika ämnen och dess olika färdigheter integreras till en helhet, denna typ av undervisning är inte beroende av traditionella läromedel. Tematisk undervisning innebär också att innehållet i undervisningen är tydligt kopplad till elevens egen vardag och dennes förståelse av samhälleliga företeelser. Det finns dock en osäkerhet bland undervisande lärare, menar Nilsson (2007), och de känner sig osäkra på vad det innebär och har inte heller någon erfarenhet av det. Vissa av lärarna är också direkt negativt inställda till tematisk undervisning och anser att den är alldeles för tidskrävande. En utmaning med tematisk undervisning blir då att temat för dessa lektioner och vilket innehåll som ska inkluderas inte är på förhand givet (Nilsson, 2007, s. 15f).

Nilsson (2007) har identifierat två olika typer av teman som ändå går att finna i tematisk undervisning; skolämnesorienterade och problem-/relationsorienterade. De skolämnesorienterade temana handlar om ämnets kunskapskrav och ett inkluderande av olika ämnens olika centrala innehåll. Problem-/relationsorienterade teman i undervisningen knyter an till elevernas egna vardagserfarenheter. Det vanligaste temat är den skolämnesorienterade tematiska undervisningen, och det är framför allt so-ämnen och no-ämnen som används som ämnesövergripande. Möjligen kan läroplanen och dess utformning påverka denna trend i och med att läroplanen fungerar traditionsbundet för vissa lärare, det vill säga att de inte ser olika ämnen med olika kunskapskrav som förenliga (Nilsson, 2007, s. 16f). Svenskämnet å andra sidan är ett ämne som de flesta lärare upplever som möjlig att inkludera i en tematisk undervisning då det är enkelt att å ena sidan koppla innehållet i skriftliga uppgifter till ett ämne, och å andra sidan den grammatiska kunskapen hos eleven och uppgiftens formalia (Nilsson, 2001, s. 18).

Den största möjligheten med tematisk undervisning ser Nilsson (2007) i att lärarna kan skapa ”sammanhållna kunskaps- eller undervisningskontexter där lärandet får pågå under en längre,

sammanhängande tid och där eleverna inte ideligen behöver avbryta det de håller på med […] inte heller behöver ändra sitt intellektuella fokus.” (Nilsson, 2007, s. 29). Informationen och innehållet får på så sätt en begriplig logik som behövs för att eleverna ska uppleva undervisningen som meningsfull. Traditionella läromedel är också ett hjälpmedel som kan missgynna elevernas förståelse för undervisningen, undervisningsmaterialet bör istället med fördel bestämmas i samråd med eleverna för att de ska få en känsla av att undervisningen är meningsfull (Nilsson, 2007, s. 29).

2.2.6 Den svenska skogen och rekreation

Lisa Hörnsten (2000) menar i sin doktorsavhandling att svenskar alltid beskrivits som att ha haft en stark relation till natur, och med natur menar svenskar skogen. Precis som med alla relationer menar författaren att detta är en ständigt föränderlig relation som transformeras över tid. Hörnsten har därför följt vuxna svenskar under en 20-års period där hon undersökt hur denna relation påverkas av hur ofta individerna vistas i naturen, hur den fysiska livsplaneringen samt vad som anses vara den mest ideala situationen för dessa att besöka naturen, som i denna avhandling benämns som skogen (Hörnsten, 2000, s. 1).

Närheten till skogen har stor påverkan på hur ofta människan besöker den. De personer som lever inom en kilometers radie till skogsmiljö anser att de är nöjda med relationen till skogen, medan de individer som är bosatta mer än 2 kilometer från närmaste naturmiljö är inte nöjda med relationen till skogen. När personer har möjligheten att ta sig till fots till skogen är de mer benägna att göra det oftare, personer som behöver använda någon form av transportmedel till skogen inte prioriterar att göra det lika ofta. Transporten till skogen bör vara okomplicerad och nära till hands för ideala förutsättningar för att ta sig till naturmiljöer – eller till skogen. Hörnsten (2000) föreslår därför att stadsplanerare bör ta detta i beaktande, där någon slags skogsmiljö i närheten av bostadsområden är att föredra för att ge fler möjlighet till naturupplevelser (Hörnsten, 2000, s. 16f).

Mellan år 1977 och 1997 Skickades enkäter ut till ett randomiserat urval i Sverige för att undersöka hur svenskars relation till skogen såg ut och hur ofta de vistas ute i naturen. Resultatet visade att en förändring i svenskarnas förhållande till naturupplevelser förändrats under tid. Framför allt har antalet personer som utför regelbundna naturaktiviteter, mer än tre gånger i veckan, mer än dubblerats från år 1977 till 1997. Detta förklaras med att personer över 40 år i större utsträckning vistas i naturen och de förflyttade sig i genomsnitt 3–4 kilometer i naturen.

Den vanligaste naturaktiviteten var år 1977 bärplockning, vilket visade sig förändrats under undersökningens gång, där aktiviteten minskade hos personer mellan 25–65 år. Antalet som plockade svamp förblev helt oförändrad. Resultatet av enkätundersökningen blev att relationen mellan svenskarna och naturen förändrats från att individerna skördade bär och svamp till att individerna framför allt valde naturupplevelser och rekreation. Den miljö svenskarna kopplade till rekreation var orörda skogar eller urskogar (Hörnsten, 2000, s. 18f).

Hörnsten (2000) kommer fram till att svenskarna relation med skogen fortfarande är stark, om än förändrad. Rekreation och upplevelse är den dominerande aktiviteten eller ambitionen med naturupplevelser för majoriteten av de medverkande individerna. De förflyttade sig gärna till fots både till skogen och i skogen vilket Hörnsten (2000) menar måste påverka stadsplaneringen i Sveriges storstäder. Alla måste ha möjlighet till att enkelt ta sig till natur- eller skogsmiljö (Hörnsten, 2000, s. 24f).

2.3 Teoretiskt utgångspunkt

I denna del av uppsatsen beskrivs det valda teoretiska ramverket och hur det har använts. Studien utgår från ett fenomenologiskt perspektiv och med hjälp av Engströms praktiker och logiker samt ramfaktorteorin analysera och diskutera resultatet.

2.3.1 Ramfaktorteorin

Ramfaktorteorin har utvecklats av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren som ett analysverktyg för att kunna förstå de stora skolreformerna under efterkrigstiden och är sprungen ur läroplansforskningen och läroplansteorin (Lundgren, 1999). Läroplansforskningen uppkom i samband med skolreformerna på 1960-talet där syftet var att undersöka vilka kunskaper samhällslivet krävde och detta skapade empirisk läroplansforskning. Tonvikten låg vid frågor som rörde läroplanen och dess mål och innehåll, sekundärt prioriterades frågor som behandlade undervisningsmetodik av ”principen om lärarens frihet vid val av metod” från år 1946. Denna forskning pågick samtidigt som offentliga utredningar vilket gjorde att dess resultat kunde inkluderas i utredningarnas arbete, och betraktades som någonting nytt i och med att läroplansteorin formulerade undervisningen i relation till exempelvis andelen tid som lagts på olika moment (Lundgren, 2020, s. 363).

Urban Dahllöf undersökte om det är möjligt att elever från olika bakgrunder och med olika förkunskaper kunde samundervisas inför den stora grundskolereformen som planerades under

1960-talet. Genom experimentella studier hoppades han kunna bidra med svar, men fann istället början på det som kom att kallas för ramfaktorteorin. Dahllöf kom fram till att undervisningsresultatet inte endast påverkas av elevernas ingångsnivåer, utan att undervisningsförlopp som utformas olika beroende på gruppen. Läraren försöker effektivisera sin tid genom att ställa kontrollfrågor för att försäkra sig om att eleverna mottagit informationen. Har läraren gott om tid kan hen stanna kvar vid ett moment under en längre tid och på så vis nyansera och exemplifiera informationen hen vill förmedla. Läraren väljer, ofta omedvetet, ut en grupp av elever som får fungera som tidsbestämmare. Dahllöf fann att denna grupp elever ofta är de tre till fem elever som har det svårast i skolan, även kallas för ”styrgruppen” (Linde, 2012, s. 17). Han visade alltså att läroplansforskningen måste beakta undervisningsprocessen utifrån sina ramar, i detta fall elevernas förkunskaper och tid till förfogande. Detta kopplade han till ett planerings- och policysammanhang eftersom mängden tid till förfogande samt storlekar på och samansättningar av elevgrupper egentligen styrs av politiken. Ramfaktorteorin öppnade alltså ett sätt att koppla läroplansforskning till politiska beslut (Lundgren, 2020, s. 364).

Dahllöfs teorier har sedan utvecklats av bland annat Ulf P. Lundgren som kunde se hur interaktionen mellan lärare och elev förändrades med hänsyn till ramarna. Om ramarna för undervisningen blev för täta, exempelvis dåligt med tid, skapades annorlunda grupperingar i elevgruppen där den mer avancerade gruppen fick svara på frågor för att läraren snabbt ska kunna gå vidare med undervisningen. Den gruppen blev då den nya ”styrgruppen” (Lundgren, 2020, s. 365). Ramfaktorteorin utgår från en tankefigur som innebär att om det inte finns förutsättningar så kan inte heller handlingen utföras och därför minskar antalet möjliga handlingar, det förklarar alltså vilka förutsättningar eller begränsningar det finns för att bedriva undervisning och hur begränsningarna formar undervisningen som i sin tur påverkar resultaten (Linde, 2012, s. 59).

Ramfaktorteorin har kritiserats av bland annat Lindblad, Linde och Naeslund (1999) för att aktörerna, i detta fall lärarna, kan marginaliseras till ombud för samhällsstrukturerna istället för förnuftiga yrkesutövare. Fokus hamnar i för stor grad på den yttre logiken och inte ”det praktiska förnuftets betydelse i skolans värld” (Lindblad et. al., 1999, s. 104). De ser hellre att det praktiska förnuftet får mer utrymme och att detta relateras till verksamhetens villkor och uppgifter. Den ramfaktorteoretiska ansatsen behöver studeras ur ett pedagogiskt sammanhang (Lindblad et. al., 1999, s. 105). Genom att se till grundarnas egna åsikter samt till den kritik

som riktas mot den hoppas jag att jag med en nyanserad bild på ramfaktorteorin ska kunna implementera den i min resultatanalys. Jag ämnar ge lärarna mer utrymme i och med intervjuerna, för att sedan kunna förstå deras upplevelser gentemot de yttre faktorerna istället för tvärtom.

2.3.2 Engströms logiker och praktiker

Kropputövningens logiker är en beskrivning som Lars-Magnus Engström, med avstamp i Bourdieus resonemang om praktikernas logik, gör för att bättre kunna analysera och förstå individers agerande i och ställningstaganden av olika aktivitetsformer (Engström, 2010, s. 49). Författaren beskriver att en fysisk aktivitet blir en del av kroppsutövningskulturen när det är en socialt utformad verksamhet som inte ingår i det dagliga livet. Han beskriver det som att ”all kroppsövning innebär fysisk aktivitet, men all fysisk aktivitet är inte kroppsutövningskultur” (Engström, 2010, s. 19). Engströms använder alltså logiker och praktiker för att kunna förstå individernas smak för motion och för att kunna belysa variationer inom olika typer av kroppslogiker. Han vill inte dela in kroppsutövningar i olika kategorier, utan vill snarare belysa dess komplexitet och hur individer kan uppfatta och/eller utöva samma aktivitet olika. I och med Engströms analysverktyg kan man då förstå hur praktikerna påverkar logikerna och vice versa (Engström, 2010, s. 50ff). Engström beskriver tre olika praktiker – prestation, träning och upplevelse. Dessa har i sin tur olika logiker som är viktiga i förståelsen för vad som reglerar praktiken (Engström, 2010, s. 52).

Den förstnämnda praktiken, prestation, förknippas med logikerna tävling och rangordning, utmaning och uttryck. Logiken tävling och rangordning är den mest dominerande sett till antal utövare och det massmediala intresset. Tävling med syftet att rangordna är alltså det fundamentala och rangordningen måste ske med hjälp av andras värderingar alternativt med hjälp av fastställda kriterier. Det bygger på att individen finner det stimulerande att konkurrera med andra för att nå så goda resultat som möjligt (Engström, 2010, s. 53–57). I logiken utmaning står själva utmaningen i fokus utan att den rangordnas. Uppgiften måste vara utformad för att möta individens förutsättningar, men kan i övrigt variera beroende på person. Det kan vara allt från att vilja cykla 5 km till jobbet till att bestiga en bergstopp. Det som definierar denna logik är sammanfattningsvis att målet ska vara tydligt definierat, att det ska krävas någon form av fysisk, motorisk och/eller psykisk ansträngning och att individen själv måste välja tillvägagångssätt själv (Engström, 2010, s. 57f). Uttryck är den logik där det är viktigt att skapa estetiskt tilltalande rörelser. Här värdesätts inte bara utövaren, utan också

betraktaren och vad som uppfattas som vackert. Logiken präglas av att utövaren med hjälp av fysisk aktivitet skapar och uttrycker någonting med estetisk och/eller med ekvilibristiskt innehåll och att visa upp detta för andra (Engström, 2010, s. 59f).

Praktiken träning förknippas med logikerna fysisk träning, rörelse- och koncentrationsträning och färdighetsträning. Logiken fysisk träning bygger på de aktiviteter där kroppen betraktas som ett objekt som ska tränas, effektiviseras och utvärderas. Det innebär att kroppen ska höja sin prestationsförmåga för att exempelvis kunna förbättra resultat eller se vältränad ut. Indikatorer på att fysisk träning bedrivs är svett, andfåddhet och fysisk utmattning. Denna verksamhet betraktas som en investering och således dominerar nyttoperspektivet (Engström, 2010, s. 61ff). Rörelse- och koncentrationsträning ser kroppen som ett subjekt och fokuserar på funktionsförmågan och att den påverkas genom regelbunden träning och avslappningsövningar. Rörelserna utförs mycket kontrollerat ofta tillsammans med kontrollerad andning, och vill förbättra det fysiska tillståndet såväl som det psykiska välbefinnandet (Engström, 2010, s. 63f). Den tredje logiken kopplad till praktiken träning är färdighetsträning, och kännetecknas av viljan att utveckla och förbättra motoriska och idrottsliga färdigheter. Färdighetsträning är ett vanligt inslag inom tävlingsidrott, men förekommer även utan någon koppling till tävling eller annan prestationsmätning, exempelvis viljan att lära sig att simma. Oavsett vad målet är med färdighetsträningen så ska den ge färdighet och den uppnås genom att öva (Engström, 2010, s. 65f).

Den tredje praktiken, upplevelse, förknippas med logikerna lek och rekreation, naturmöte, rörelse till musik och samvaro med djur (Engström, 2010, s. 53–66). Den tredje praktiken innebär att det är just upplevelsen av aktiviteten som står i fokus. Lek och rekreation innebär att upplevelsen i stunden är det styrande, processen är essentiell och leken är alltid frivillig, kallas i dagligt tal för rekreation. Det är inte de fysiska resurserna eller den motoriska skickligheten som är intressanta, även om aktivitetens natur innebär en hård fysisk ansträngning (Engström, 2010, s. 67f). Den fysiska prestationsförmågan, färdigheten eller resultatet har inte någon betydelse. Det centrala i logiken naturmöte är just naturmötet och utomhusvistelsen, framför allt kopplat till friluftsliv. Avsikten med aktiviteten är att individen, samtidigt som hen förflyttar sig av egen kraft, observerar naturens skiftningar och upplever skönhetsvärdet som är förbundet med natur och djurliv (Engström, 2010, s. 69f). Rörelse till musik innebär att en tillfredsställande känsla infinner sig vid kroppsrörelse till musik och rytmik som inte ingår i något tävlingssammanhang. Den kan vara både spontan eller planerad, men präglas alltid av att

kroppsrörelsen spontant följer musik eller rytm och samspelar med det man uppfattar att musiken vill förmedla (Engström, 2010, s. 71). Den sista logiken är samvaro med djur och innebär att individen är fysiskt aktiv i samverkan med djur som kräver omvårdnad (Engström, 2010, s. 72).

Engströms logiker och praktiker kommer att användas som ett analytiskt verktyg där intervjupersonernas svar kommer att tolkas utifrån de tillhörande begreppen. Jag kommer att använda praktikerna och logikerna för att avkoda intervjupersonernas svar och därmed få svar på hur de ser på friluftsliv och hur de använder det i sin undervisning.

3. Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare i ämnet idrott och hälsa ser på friluftsliv och om det har något samband med hälsa och välbefinnande. Frågor som kommer att behandlas är:

- Vad är friluftsliv för lärare i idrott och hälsa?

- Hur ser lärare i idrott och hälsa på relationen mellan friluftsliv och elevernas hälsa och välbefinnande?

- Kan friluftsliv fungera ämnesövergripande?

4. Metod

I det här avsnittet kommer studiens forskningsmetod och forskningsdesign presenteras och motiveras. Det innefattar val av ansat, metodval, urval, genomförande, databearbetning, tillförlitlighetsfrågor och etiska aspekter.

4.1 Ansats

Fenomenologin innebär att forskaren, eller i detta fall uppsatsskrivaren, är intresserad av att ”[…] kartlägga hur människor upplever världsfenomen” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 30). Det är min ambition att försöka förbise min egen uppfattning om det jag vill undersöka. För att det ska vara möjligt behöver jag försöka skapa ett ”partiellt jag” där jag går in i min roll som intervjuare och uppsatsskrivare med ett nollställt och öppet sinne (Schütz, 2002, s. 123).

Thomassen (2007) beskriver fenomenologisk forskning som att ”när vi systematiskt bortser från alla förutfattade meningar vi naturligt har om fenomenet kan vi nå fram till en omedelbar upplevelse av fenomenet så som det är givet i sig, det vill säga dess ’väsen’ utan alla ’yttre’ bestämningar” (Thomassen, 2007, s. 94). Fenomenologin präglas alltså av ett induktivt förhållningssätt där ingenting är på förhand givet (Szklarski, 2009). Det kan dock förefalla som omöjligt att tömma sig själv på förutfattade meningar, och det är därför jag ställer mig ödmjuk till att jag eventuellt inte kommer att helt lyckas med detta, men det är ansatsen för denna uppsats. Studien utgår från en kvalitativ ansats, där den etnografiska metoden som används är intervjuer, för att samla in data. Denna studie ämnar åskådliggöra egenskaper och mönster inom problemområdet, vilket gör att den kvalitativa ansatsen är det bästa valet då det är ansatsens grundinställning (Rienecker & Jørgensen, 2017, s. 174).

4.2 Metodval

I denna uppsats ämnar jag undersöka huruvida verksamma idrottslärare ser på friluftsliv och om det finns någon koppling till elevernas hälsa. Jag ämnar också undersöka hur dessa lärare ser på ämnesöverskridande aktiviteter och om friluftsliv kan fungera som det. Eftersom jag är ute efter lärarnas egna erfarenheter och attityder kring syfte och frågeställning har jag valt att undersöka detta genom kvalitativa semi-strukturerade intervjuer. En semi-strukturerad intervju innebär att jag som intervjuare följer en intervjuguide där jag har frågor som behandlar specifika teman, men låter intervjupersonen ha en stor frihet när hen svarar på frågorna. Intervjuprocessen är således flexibel av sin natur och tonvikten ligger i hur intervjupersonen uppfattar mina frågor och själv upplever vara viktigt i sammanhanget (Bryman, 2011, s. 301).

4.3 Urval

I studien deltog 5 personer totalt, 3 kvinnor och 2 män, dessa personer har alla lärarlegitimation och är behöriga i ämnet Idrott och hälsa. Dessa personer är utvalda genom ett bekvämlighetsurval i och med att de arbetar med detta på olika sätt och har god erfarenhet av ämnet. Urvalsmetoden beror också på att det var svårt att få kontakt med obekanta lärare i och med de rådande omständigheterna med en pandemi och de utmaningar och tidsbrist som kommer med den. Jag uppfattar det som att de lärare jag kontaktade var villiga att ställa upp trots att de ställts inför många nya utmaningar under rådande omständigheter just på grund av att de känner till mig sedan tidigare, antingen direkt eller indirekt. Önskvärt hade emellertid varit att urvalet av respondenterna skett genom ett slumpmässigt urval och inte ur ett

bekvämlighetsurval. Trots att urvalet skedde på det ovan nämnda sättet upplever jag att mitt resultat är tillförlitligt då syftet med studien är att formulera en djupare förståelse av problemområdet snarare än att generalisera ett resultat (Hassmén & Hassmén, 2008, s. 98). För att försäkra mig om respondenternas anonymitet har jag valt att kalla dem för A, B, C, D och E.

Respondenterna är fördelade på två olika skolor som jag benämner som skola 1 och skola 2. Skola 1 är en friskola som är centralt belägen i Stockholms innerstad. Skola 2 är belägen i en förort till Stockholm. Skola 1 ställs inför problem med att inte ha en naturnära omgivning, medan det inte är några problem för skola 2. Detta ger mig två olika perspektiv av friluftslivsundervisning i och med att skolorna skiljer sig åt geografiskt, vilket har en stor betydelse för friluftslivsundervisningens möjligheter (Schantz, 2011, s. 93).

4.4 Genomförande

När jag genomförde denna studie delade jag in processen i sex steg: identifiera problemområde, informationsinhämtning, bestämmande av forskningsmetod och forskningsdesign, kontaktande av respondenter, intervjuer samt behandling av data. Det första steget i denna uppsats var att identifiera ett problemområde samt syfte och frågeställningar som skulle undersökas. Steg två innebar att jag inför studien behövde skaffa ett bredare perspektiv över friluftslivsområdet, där informationsinhämtning skedde via den offentliga databasen DIVA-portal, svensk lag och central litteratur inom det valda området. Nästa steg var att bestämma forskningsmetod och forskningsdesign, det innebär att välja den metod som passar studiens krav samt de specifika ramarna som ska styra min uppsats. När jag gjort det gick jag vidare till steg fyra och kontaktade respondenterna, bestämde tid för distansintervjuerna, skickade ut missivbrev och samlade in samtycke. Under detta steg genomförde jag även en pilotintervju där jag kunde identifiera eventuella problem med min intervjuguide samt åtgärder av dessa. Jag kontrollerade även tekniken, jag valde att spela in intervjuerna med min mobiltelefon och det förinstallerade programmet ”Röstmemon”. Under steg fyra skedde intervjuerna, de var ungefär 30 minuter långa och genomfördes individuellt. Under steg sex behandlades den data jag samlat in genom transkribering och sedan en tematisk analys, vilka beskrivs närmare under delkapitel 4.5

Databearbetning, och skrivande av resultat och diskussion där resultatet kopplades till det

4.5 Databearbetning

Som beskrivet under delkapitel 4.4 Genomförande utfördes intervjuer som metod för datainsamling. Direkt efter intervjuerna antecknade jag tankar och speciellt viktiga synpunkter från respondenterna, som ett komplement till röstinspelningen, för att underlätta den kommande analysen av data. På så vis kunde jag analysera svaren mer nyanserat när jag kunde gå tillbaka till både respondenternas svar och mina initiala tankar, vilka annars snabbt försvinner efter genomförda intervjuer och som inte heller fångas på röstinspelningar eller dylikt.

Nästa steg var att transkribera intervjuerna, vilket innebar att jag skrev ned respondenternas svar ordagrant och utan att ändra talspråk till skriftspråk (Trost, 2010, s. 147). Under transkriberingen kunde jag ett par gånger inte höra vad respondenten sa på grund av störande bakgrundsljud, till exempel på grund av att jag rörde på mig på en stol som gav ifrån sig ljud, men det är ingenting som påverkade resultatet eftersom det var så pass korta bortfall. Jag valde också att be en av respondenterna att komplettera ett svar via e-post då jag upplevde att hens tanke med fördel kunde utvecklas, och att det skulle ge ett djup i hens svar som kunde bidra positivt till mitt resultat. Under transkriberingen valde jag att ta med korta pauser i respondenternas svar för att personifiera svaren och ge läsaren en levande bild av intervjun, men även för att göra det lättare för mig att komma ihåg känslan och stämningen under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009).

Efter transkribering gjordes en tematisk analys genom öppen kodning i vilken det sker en identifiering av överteman och sedan identifierade jag olika aspekter och begrepp kopplade till övertemat. Efter den öppna kodningen fortsatte jag med en selektiv kodning för att kunna koppla respondenternas svar till de aspekter och begrepp som identifierats vid den öppna kodningen. Det innebär att jag valde ut citat och referenser av intervjuerna för att använda under kapitel 5. Resultat, och senare koppla dessa till det teoretiska ramverket under delkapitel 2.3

Teoretiskt utgångspunkt (Watt Boolsen, 2007, s. 126–130).

4.6 Tillförlitlighetsfrågor

Tillförlitlighetsfrågor innebär att jag i min uppsats överväger tillförlitligheten under hela skrivandeprocessen. Tillförlitlighet, även kallad reliabilitet, innebär oftast att det ska övervägas huruvida resultaten kan reproduceras av andra forskare, eller i detta fall studenter (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 205). I och med att jag gjort en kvalitativ intervjustudie där jag inte

tillhandahöll respondenterna någon intervjumall i förhand, och därmed inte lät dem förbereda sig på något sätt, så håller jag för sannolikt att respondenternas svar kommer att variera beroende på när de tillfrågas. Däremot upplever jag inte att det är någonting som riskerar tillförlitligheten eftersom att denna studie förlitar sig på människan och dess spontana reaktioner vilka varierar beroende på förutsättningar och humör. Det innebär att intervjun varierar både beroende på min och mina respondenters dagsform och det är samspelet mellan oss som skapar intervjun, intervjuns stämning och känsla. Skulle jag ha haft ett allt för stort fokus på giltigheten (validiteten) kan det motverka intervjuns medföljande kreativitet och variation. Jag utförde också en pilotintervju där jag genom pilotrespondentens feedback säkerställde tillförlitligheten (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 206). Jag var vid transkriberingen noga med att skriva ned alla nyanser i respondenternas svar, och inkludera pauser och upprepningar, vilket bidrog till att jag under hela transkriberingen övervägde tillförlitligheten.

Validitet innebär att forskaren säkerställer att hen undersöker det hen ämnar undersöka, om detta är säkerställt är undersökningen så godtagbar som möjligt (Patel & Davidsson, 2003). Validiteten i denna studie, som är en kvalitativ intervjustudie, säkerställdes genom att jag använde mig av en adekvat intervjudesign som på bästa sätt svarade för undersökningens ämne och syfte. Valet av forskningsdesign är av stor vikt för validiteten, och att den kan anpassas efter syfte och frågeställning (Kvale & Brinkmann, 2006, s. 267). Genom att jag gjorde en omfattande undersökning av tidigare forskning för att få en djupare och mer nyanserad bild av forskningsfältet såg jag till att jag var medveten om hur jag sedan skulle utforma min undersökning. När jag sedan valde forskningsmetoder och forskningsdesigner kunde jag på så vis se till att det jag valde var de som var mest adekvata för min undersökning.

4.7 Etiska aspekter

I min intervjustudie ville jag att mina respondenter skulle svara utifrån egna erfarenheter och med egna tankar, därför behövde jag redan i planeringsstadiet ta hänsyn till etiska aspekter och ett forskningsetiskt förhållningssätt. För att uppfylla det skickade jag med samtyckesblankett och missivbrev redan vid förfrågning om respondenterna i studien, dessa har utformats enligt Vetenskapsrådets riktlinjer, där de fyra etiska huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Samtyckesblanketten, se bilaga 3, och missivbrevet, se bilaga 2, beskriver tillsammans syftet med studien och ger en försäkran om att respondentens personliga uppgifter kommer att anonymiseras, att deltagandet är konfidentiellt och att de har rätten att avstå från att besvara

enstaka frågor eller att avsäga sig medverkan i studien under alla delar av processen fram till dess att uppsatsen skickats in till examinator. Det står även beskrivet att all data som insamlats till denna studie endast kommer att behandlas av mig och att allt material kommer att raderas efter det att uppsatsen betygsatts.

Jag stötte dock på ett problem i och med att alla mina intervjuer skedde på distans. Det innebar att respondenterna inte på något tillfredsställande sätt kunde skriva under samtyckesblanketten med signatur. För att se till att min studie ändå uppfyller ett av Vetenskapsrådets huvudkrav, samtyckeskravet, vände jag mig till Gymnastik- och idrottshögskolans högskolebibliotek och lärosätets dataskyddsombud samt rådfrågade min handledare om hur jag borde gå tillväga. Jag kom då fram till, i samråd med de nyss nämnda, att samtycket skulle spelas in innan intervjun inleddes. Respondenterna fick då själva uppge deras fullständiga namn, uppsatsens namn samt uttryckligen säga ”Jag samtycker” eller ”Jag samtycker inte”. Samtliga kände sig bekväma med hur insamlandet av samtycket gick till.

5. Resultat

Under denna del redovisas de resultat som svarar på frågeställning och syfte. Syftet med denna uppsats är att undersöka om friluftsliv kan användas ämnesövergripande för att främja ungdomars hälsa och detta kommer jag att klargöra genom referat och citat från de genomförda intervjuerna och de teman jag funnit i analysen av dessa. Respondenterna kommer att benämnas med varsin bokstav – a, b, c, d och e – för att säkerställa konfidentialiteten. Respondenterna kommer även att benämnas som ”idrottslärare” eller ”idrottslärarna” för att stämma in i hur de själva benämner sig och andra lärare i ämnet idrott och hälsa. Eftersom jag inte haft möjlighet att ta med samtliga citat och referat har jag blivit tvungen att göra ett urval.

Jag har funnit tre olika teman efter den tematiska analysen av intervjuerna: friluftsliv och rekreation, socioekonomiska aspekter av friluftsliv och ramar för friluftslivundervisning. Jag har även funnit en skillnad mellan de två olika skolorna som respondenterna arbetar på, dessa kommer att kallas för Skola 1 och Skola 2. Skola 1 är en friskola i Stockholms innerstad, där arbetar respondenterna a och d. Skola 2 är en kommunal skola belägen i en förort till Stockholm, där arbetar respondenterna b, c och e.

En resultatsammanfattning finnes i slutet av detta kapitel och ger en beskrivning av de resultat som är mest utmärkande, vilka jag kommer att basera min diskussion på senare i uppsatsen.

5.1 Friluftsliv och rekreation

Friluftsliv är svårt att beskriva och kan variera mellan olika personer. Det varierar också beroende på vilken roll den som beskriver fenomenet friluftsliv har. Friluftsliv beskrevs spontant av samtliga respondenter som någonting som ska upplevas och avnjutas på ett personligt plan medan friluftsliv när det var kopplat till friluftslivsundervisningen beskrevs hur rekreation är en viktig del av elevernas lärande. Rekreation beskrevs av en klar majoritet av respondenterna som den viktigaste aspekten och som önskvärt i undervisningen. Dessutom så ansåg idrottslärarna att friluftsliv och hälsa är synonymt.

Intervjuare: Vad är friluftsliv för dig?

A: Friluftsliv är väl naturupplevelser. Det kan vara allt från så lite som att bara vara utomhus i närområdet till att göra väldigt mycket större aktiviteter… Utgår jag bara från egna

erfarenheter av friluftsliv… Det är ju någonting som är väldigt positivt och en känsla av välbefinnande och man får nya erfarenheter och upplevelser.

Intervjuare: Hur skulle du vilja att friluftslivsundervisningen skulle se ut?

A: Vi försöker ju få eleverna att faktiskt vara utomhus, vara i skogen och reflektera över vad dom gör, varför dom är utomhus […] Det är många som reflekterar över att det är ganska skönt att vara utomhus. Det som är så kul att se, varför vi propsar på att fortsätta vara ute, det är många som känner ett lugn… Dom känner sig alls inte lika stressade. Det är ju någonting som är väldigt väldigt positivt, man kan ju få en väldig känsla av välbefinnande eller känsla av att man får nya erfarenheter, nya upplevelser.

Även resterande respondenter beskrev hur viktig rekreation är till skillnad från andra delar av friluftsliv som nämns i kursplanen för idrott och hälsa på gymnasienivå. De nämnde värdeord så som avslappning, sinnesro, välbefinnande, upplevelse, lugn och ”att bara vara” i när de talade om att rekreation är en viktig del av deras innehåll i undervisningen. Detta nämndes inte bara vid uttryckliga frågor om friluftslivsundervisningen, utan respondenterna poängterade det även vid frågor med andra teman, till exempel frågor kring skolledningen på deras skola samt frågor som handlar om friluftsliv och hälsa i en mer allmän benämning. Att bara vara eller att arbeta med medveten närvaro beskrev de dock som utmanande då eleverna är väldigt beroende av stimuli i form av sociala medier eller annan aktivitet på telefoner. Det blir en utmaning för idrottslärarna i att få eleverna att titta upp och uppmärksamma naturen istället för att längta efter mobiltelefonen. Respondent E har försökt att motverka detta genom att aktivera eleverna med matlagning:

E: Nä men då tror jag ändå att jag skulle fokusera någonstans kring matlagning. För det tycker jag ger eleverna väldigt mycket… När man lagar mat i naturen så tycker jag att man på ett lättare sätt får eleverna att uppskatta det runt omkring.

Idrottslärarna försöker att distrahera eleverna med olika medel från mobiltelefoner eller liknande teknik, samtliga poängterar det som viktigt i friluftslivsundervisningen. Friluftsliv och utomhusaktiviteter verkar vara motsatsen till det digitaliserade samhället och elevernas fixering vid bland annat mobiltelefoner och sociala medier. Att ”bara vara” verkade handla om att lära sig att umgås med sig själv, samtidigt som den sociala samvaron tillsammans med andra är en viktig del av friluftslivsundervisningen. Någonting som idrottslärarna uttryckte i form av en oro över hur eleverna verkar umgås uteslutande digitalt. Just matlagning och hantering av stormkök