Elevers lärande

__________________________________________________________________________________________

Elevers lärande

Ann-Sofie Svensson

Examensarbete 2007

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att få kunskap om elevers lärande i klassrummet. Utifrån syftet har forskningsfrågan ”Hur ser elever på sitt lärande avseende undervisningen i klassrummet?” formulerats. Avseende denna fråga har jag intervjuat sex gymnasieelever. Det visar sig i undersökningen att eleverna ser på sitt lärande i klassrummet som viktigt. De intervjuade eleverna är utifrån sina val av utbildning motiverade att lära. En aspekt eleverna anger som betydelsefull för deras lärande är bland annat betygen som påverkar så gott som alla av elevernas lärande. En annan aspekt som tas upp är att vissa ämnen upplevs av en del elever som abstrakta och att de därför inte tror att de kommer att ha nytta av kunskaperna i framtiden.

Det har betydelse för elevernas lärande vilken syn på lärande som råder. Utifrån de frågor som ställts i intervjuerna framkommer det att kommunikationen, samspelet och dialogen i klassrummet till största delen består av att eleverna lyssnar på läraren. I den vetenskapliga förankringen visar jag på några forskares uppfattning om lärande samt gör en tillbakablick avseende synen på lärande. Den syn på lärande eleverna uttrycker för tankarna till

behaviorismen. Eleverna säger sig till stor del lära genom att lyssna, läsa och memorera. Hur eleverna ser på lärande och hur de gör när de lär ger en bild av en traditionell undervisning.

INLEDNING... 2

ÖVERSIKT... 3

SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGA... 4

DEN VETENSKAPLIGA FÖRANKRINGEN ... 5

EN TILLBAKABLICK AVSEENDE SYNEN PÅ LÄRANDE... 5

NÅGRA FORSKARES UPPFATTNINGAR OM LÄRANDE... 6

SJÄLVTILLIT OCH MOTIVATION... 8

SOCIALA ASPEKTER... 11

KOMMUNIKATION, INTERAKTION OCH DIALOG... 13

ÖVRIGA ASPEKTER... 15

SAMMANFATTNING OCH RESULTAT AV DEN VETENSKAPLIGA FÖRANKRINGEN... 17

FÖRBEREDELSER INFÖR UNDERSÖKNINGEN... 19

DATAINSAMLINGSMETOD... 19

URVAL AV INTERVJUPERSONER... 20

FENOMENOLOGISK ANSATS... 21

UPPSATSENS VETENSKAPLIGHET... 21

RELIABILITET OCH VALIDITET... 22

ETISKA FÖRPLIKTELSER... 23

UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE... 24

INTERVJUFRÅGOR... 24

KONTAKT MED INTERVJUPERSONER... 26

BANDSPELARE SOM INTERVJUINSTRUMENT... 26

RESULTAT OCH ANALYS AV DATAMATERIAL ... 27

UTSKRIFT AV INTERVJUER... 27

REFLEKTIONER ANGÅENDE GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER... 32

LÄRANDE... 33

HUR KAN ELEVERNAS LÄRANDE FÖRBÄTTRAS? ... 35

SJÄLVTILLIT OCH MOTIVATION... 35

SOCIALA ASPEKTER... 37

KOMMUNIKATION INTERAKTION OCH DIALOG... 37

ÖVRIGA ASPEKTER... 38

SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS... 38

DISKUSSION ... 40

DISKUSSION AV METOD... 43

EFTERTANKAR... 43

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 44

REFERENSER ... 46

Inledning

Ett starkt skäl för mig att skriva om lärande är att jag studerar till lärare och därför är det elevernas lärande jag framförallt vill lära mer om. Ett annat skäl är att jag tycker att lärande är ett mycket fascinerande ämne. I ett större perspektiv ser jag också att mitt val av ämne har stor betydelse för alla människor. ”Lärande ger människor de verktyg och färdigheter som krävs för att de ska kunna forma sina egna liv och uppnå sina personliga mål. Att förverkliga drömmar kan göra en människa betydligt lyckligare och mer motiverad” (Byrån för

Europeiska gemenskapernas officiella publikationer 2002, s.6).

Mitt mål är att i denna c-uppsats undersöka elevers lärande i klassrummet. Jag studerar på yrkeslärarutbildningen med inriktning på barn- och fritidsprogrammet. En av anledningarna till mitt intresse för elevers lärande har sitt ursprung i den praktikperiod jag gjorde på barn- och fritidsprogrammet. Under min praktikperiod på yrkeslärarutbildningen kom jag till insikt om att ett betydande antal elever inte når upp till utbildningsmålen. Jag förstod också under min praktikperiod att många elever befinner sig i problematiska situationer (eller är svaga, som dessa elever brukar benämnas) och att flera elever är i behov av särskilt stöd. I debatten som förs i massmedia möts vi ofta av rubriker som handlar om att många elever inte når målen. Jag hoppas att min uppsats ska ge insikter och kunskap om lärande som är till nytta för dessa elever, men även för elever som klarar målen och de elever som har höga betyg. Insikter och kunskaper som alltså är till nytta för alla elever (och lärare!). Jag ser det som högst relevant för mig att få kunskap om hur man som lärare kan hjälpa elever att utnyttja sina möjligheter till lärande. Det är mitt blivande arbete att bidra till elevers lärande.

Att förverkliga de mål och riktlinjer som anges i de styrdokument som gäller, innebär bland annat att eleverna reflekterar över sitt lärande (Lpf 94). Jag menar att det är viktigt att läraren, genom sina kunskaper om lärande medverkar till detta. Jag tror att långt ifrån alla elever använder sin fulla kapacitet för att lära i klassrummet och att det finns många olika orsaker till det. Utifrån sina kunskaper i vad som är betydelsefullt för lärande kan läraren dock hjälpa eleverna att utnyttja deras möjligheter. Min uppfattning är att om elever får hjälp i sitt lärande kommer de att ha nytta av det i många sammanhang, inte enbart i klassrummet. Jag citerar Säljö (2000) som menar att:…”lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Det finns i varje trivialt samtal, handling, eller händelser en möjlighet att individer eller grupper tar med sig någonting som man kommer att använda i en framtida situation” (s.13).

Översikt

Uppsatsen är upplagd på följande sätt. Efter inledningen till arbetet följer den första delen som består av den vetenskapliga förankringen (dvs. bearbetning av litteratur inom uppsatsens område). Den första delen av uppsatsen avslutas med en sammanfattning. Därefter följer den undersökande delen som inkluderar en kvalitativ intervjuundersökning med sex

gymnasieelever. Sedan följer resultat och analys som följs av en sammanfattning. Själva uppsatsen avslutas med en diskussion om de resultat jag kommit fram till och allra sist ger jag förslag på fortsatt forskning.

Syfte och forskningsfråga

Syftet med denna uppsats är att få kunskap om elevers lärande i klassrummet.

Jag kommer att gå in på faktorer som har betydelse för lärandet i den vetenskapliga förankringen samt i den undersökande delen av uppsatsen.

Den aspekt av lärande jag vill komma åt avser det lärande som för eleverna sker i

klassrummet. Jag gör därför en avgränsning till i vilken situation det lärande sker som jag kommer att studera. Denna avgränsning vad det gäller lärande kommer att gälla det lärande som sker i klassrummet med fokus på undervisningen. Eftersom lärande sker ständigt i alla sammanhang där människor befinner sig är det relevant att göra denna avgränsning. Jag gör också en avgränsning av vilket lärande jag avser att undersöka där jag riktar in mig på undervisningen eftersom eleverna även lär sig andra saker än det som har med själva undervisningen att göra. Exempel på sådant som inte har med undervisningen att göra kan vara privata angelägenheter som eleverna ventilerar med varandra i klassrummet.

Som ett resultat av syftet kommer forskningsfrågan därför att lyda: ”Hur ser elever på sitt

lärande avseende undervisningen i klassrummet?” Genom att ställa denna fråga vill jag få

Den vetenskapliga förankringen

Jag inleder den vetenskapliga förankringen med en kort tillbakablick vad gäller synen på lärande. Skälet till att jag väljer att göra denna tillbakablick beror på att människan alltid är påverkad av historien. I detta sammanhang tror jag att den syn på lärande som funnits påverkar den syn på lärande som råder i dag. Därefter återger jag några forskares syn på lärande.

Jag kommer sedan att redogöra för aspekter om lärandet under rubrikerna: ”Självtillit och motivation”, ”Sociala aspekter”, ”Kommunikation, interaktion och dialog” samt ”Övriga aspekter”. Anledningen till att jag går in på dessa aspekter om lärande är att efter att ha gått igenom och tagit del av forskningen om lärande har jag insett dessa aspekters betydelse för elevers lärande. Slutligen gör jag en sammanfattning av de resultat jag kommit fram till i denna del av uppsatsen under rubriken ”Sammanfattning och resultat av den vetenskapliga förankringen”.

En tillbakablick avseende synen på lärande

Enligt Ulf P. Lundgren (1979) har föreställningen om att undervisning är detsamma som inlärning periodvis varit den förhärskande synen på lärande i läroplanerna. Lundgren menar att pedagogiken växte fram till att bli en praktik av psykologin.

Guy Karnung (2001) hänvisar till Husén som menar att mellan 1945 och tidigt 1970-tal var forskarna inom pedagogiken företrädesvis inspirerade av psykologin. Som kunskapsområden började pedagogiken och psykologin att skiljas åt i slutet av 1940 talet. Från 70-talet bredde svensk pedagogik ut sig från ett paradigm (tankesystem) till ett flertal. Det paradigm som var dominerande innan 70-talet baserades utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv. Efter detta följde andra paradigm bland annat olika inriktningar av s.k. kvalitativ forskning, t.ex. hermeneutiken och fenomenologin (2001). Enligt Tomas Englund (2004) framträdde det sociokulturella perspektivet på 1990-talet och befästes av Roger Säljö.

Knud Illeris (2001/2007) hävdar att behavioristerna ser på lärande som att lärandet sker genom att läraren fyller eleven med kunskap. Den mest kände behavioristen är Skinner som

gjort sig känd för begreppet instrumentell betingning. Begreppet innebär att den som lär sig förmås att träna upp en kunskap eller ett beteende och när detta är gjort får den en belöning. Illeris pekar på ”undervisningsteknologiska läroplaner och traditionell programmerad undervisning” och hävdar att metoderna inom behaviorismen endast fungerar på starkt

motiverade deltagare. Dysthe (1996) menar att i ett behavioristiskt perspektiv inhämtar eleven till att börja med de mest elementära kunskaperna och börjar därefter fundera över vad hon lärt sig. Illeris (2001/2007) anser att i kognitivismen, handlar lärande enligt Piaget, om att lära sig nya saker genom att sammanfoga ny kunskap med det man redan kan. Enligt detta

tänkesätt lär man sig genom att bygga upp sitt kunnande. Nya erfarenheter förändrar gamla erfarenheter. Piaget avfärdar att lärande sker genom att läraren fyller den lärande med kunskap, till skillnad från behaviorismen, enligt vilken läraren överför kunskaper till den lärande. Säljö (2000) hävdar att Piaget haft stor påverkan på undervisningen. Enligt Dysthe (2003) bröt Vygotsky med den psykologiska uppfattningen i vilken det väsentliga var det individuella lärandet. För Vygotsky var i stället det centrala i lärandet samarbetet. Under en period på knappt tjugo år arbetade han fram det sociokulturella perspektivet. Särskilt har han påverkat forskningen genom att belysa relationen mellan utveckling och lärande och mellan språk och tänkande (2003). Säljö (2000) har en sociokulturell förutsättning i sin syn på lärande där kommunikation är den viktigaste aspekten. Enligt detta sätt att se på lärande samspelar människan från första början och lär sig i interaktion med omgivningen. Språket intar en central roll för lärandet. Säljö menar att från en sociokulturell synvinkel finns inga inskränkningar i att lära nytt då vi hela tiden skaffar fram medel för att bemästra olika svårigheter.

I pedagogiken av idag är en av de viktigaste faktorerna enligt Henry Egidius (2005) att eleven tar initiativ och engagerar sig i sitt lärande. Han menar att för att lära måste eleven kunna förklara det hon förstått men även ha förmåga att tillämpa sina lärdomar i praktiken.

Några forskares uppfattningar om lärande

Jag har valt att presentera några forskares syn på lärande vars uppfattningar om lärande jag tagit till mig. Säljö (2000) definierar lärande genom att påstå att detta är att få syn på något vi inte visste i det vi redan vet. Han anser att lärande pågår hela tiden i alla sammanhang. Säljö menar angående hur lärande går till att: ”Om vi kunde lösa gåtan om hur lärande ”går till”,

skulle vi - kan man tänka - kunna förbättra våra livsvillkor och nå maximal lycka” (s.12). Han anser alltså att det inte går att svara på hur det går till när vi lär oss. Säljö menar vidare angående hur lärande går till att:

Problemet med hur människor lär, och vad som är väsentligt att kunna, kan således inte reduceras till en fråga som bara handlar om hur vi fungerar som individer innanför pannbenet, eller till hur den biologiska utrustning naturen givit oss kan tänkas vara beskaffad. Vi måste också ta med i beräkningen hur vår omgivning ser ut, vilka resurser den erbjuder och vilka krav som ställs (s. 17).

Hur människor lär beror enligt Säljö på hur människan tar till sig medel för att tänka och för praktiskt handlande vilka ingår i människans uppfostran och omvärld. Han menar att genom att använda språkliga och praktiska hjälpmedel och genom att interagera kan människan använda sig av de begränsade tillgångar (människans minne är till exempel i högsta grad begränsat) som hon är utrustad med och nå överraskande resultat vad gäller lärande. Säljö hävdar att en förutsättning för att utgå från ett sociokulturellt synsätt på lärande är att man undersöker hur fysiska och kognitiva tillgångar används.

I ett sociokulturellt perspektiv betonas släktskapet mellan tänkande och

kommunikation. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter och kan ta till sig nya sätt att tänka, resonera och handla (s.115).

Säljö talar om att lärandet i skolan är dekontextualiserat. Med det menar han att

undervisningen berättigas av elevernas lärande. Det man gör på lektionerna är beroende av schemat och det som fodras utifrån ämnet. Säljö menar att dekontextualiseringen bidrar till flera av de svårigheter skolan brottas med. När lärandet blir ett mål i sig blir gapet större mellan det eleverna lär sig och användningsområdena för kunskaperna (2000).

Olga Dysthes (1996) utgångspunkt för lärande är konstruktivistisk men också

interaktionistisk. Dysthe förklarar att en konstruktivistisk syn på lärande innebär att lärandet byggs upp och uppfinns och flätas samman med sådant som den lärande redan vet. Med att ha en interaktionistisk syn på lärande säger hon, menas att vetande inte kan flyttas över från till exempel läraren till eleven eftersom lärande konstrueras tillsammans med någon annan. Hur

undervisningen går till är en faktor som påverkar elevernas lärande och även kvaliteten på lärandet.

Shirley Booth och Ference Marton (2000) beskriver lärande som på vilket sätt människor uppfattar sin omvärld. De säger att när människor uppfattar att lärande avser det verkliga livet, alltså inte är abstrakt, så innebär lärande sådant människor kan referera till från sin verklighet. För att skapa kvalitativt lärande, dvs. lärande som skapar förståelse och är bestående, anser Booth och Marton att läraren måste utgå från vad eleverna redan kan till skillnad från att utgå från vad eleverna inte kan. Om lärandet utgår från det som eleverna inte kan har eleverna ingenting att referera till och ett sådant lärande skapar inte förståelse och kan därmed inte betecknas som kvalitativt. Booth och Marton talar också om kvalitativa skillnader i att lära i termerna ytinlärning och djupinlärning. Ytinlärning handlar om att koncentrera sig på själva inlärningen av uppgiften där vikten läggs på att lära in fakta och djupinlärning handlar om att koncentrera sig på vad det som ska läras in betyder och att förändra sin förståelse av den uppgift som utforskas. Ytterligare aspekter som spelar in för att ett kvalitativt lärande ska ske anser de är att undervisningen måste uppfattas som viktig och omväxlande av eleverna. Kjell Granström & Charlotta Einarsson (1995) hänvisar till forskning som visar på att de lärande uppfattar att det som lärs ut i klassrummet saknar kontakt med det verkliga livet. Booth och Marton menar att elever skiljer sig tydligt åt i hur de tolkar lärande. De konstaterar att en del elever har lättare för att lära beroende på att de kan uppfatta något på ett speciellt sätt. Booth och Marton hänvisar till undersökningar där man upptäckt att eleverna visat på tydliga skillnader i att förstå det de ska lära sig och ett mindre antal tydliga skillnader i elevernas mål med det de ska lära sig. De anser att hur eleverna uppfattar det de ska lära sig och hur de gör när de ska lära sig är det som är avgörande för hur lärande går till. Utifrån detta konstateras att elever alltså beter sig på olika sätt. Det viktigaste i elevernas lärande är hur de uppfattar det de ska lära sig och hur de går tillväga (2000).

Självtillit och motivation

Skolverket (2003) rapporterar utifrån en undersökning att i vilken omfattning elever upplever att de duger har stor relevans för elevernas vilja att lära i klassrummet. I en studie som gjorts visar det sig att elevernas prestationstillit för sitt arbete i gymnasiet ligger på omkring 50 – 60 procent. Min slutsats är att eleverna inte utnyttjar sin kapacitet till fullo och de tror sig inte om

att ha den kapacitet de i själva verket har. Det urval av elever som deltagit i undersökningen bestod av 5700 stycken från år fem och år nio i grundskolan, gymnasieelever från år tre samt vuxenstuderande. Undersökningen genomfördes så att eleverna fick svara på i vilken grad de bedömde sin prestations- och kapacitetsförmåga i förhållande till sitt skolarbete. Prestation ansågs innebära viljan att utföra någonting. Kapacitet ansågs innebära vad eleven väljer att göra vilket inverkar på det arbete och det intresse eleven lägger ned. Enkäterna bestod av delfrågor i vilka eleverna bedömde sina medelvärden för respektive fråga. I större delen av frågorna skulle eleverna fylla i om de instämde eller inte på en skala ett till fem eller ett till sex. Exempel på en fråga enligt vilken eleverna skulle bedöma sin prestations- och

kapacitetsförmåga var: ”Jag har lätt för att lära mig i skolan”. I analysen sägs att elever som har en bra självtillit och kommer från hem där de blivit sporrade till att studera lyckas bättre i skolan och upplever därmed att de duger.

Två av lärarna som deltagit i Dysthes (1996) undersökning menar att brist på självtillit i klassrummet bidrar till skolk och att eleverna slutar skolan i förtid. Lärarna menar att om det ska kunna förändras om det nu är på det här sättet måste elevernas självtillit bli större så att de kan tro sig om att vara kapabla att själva ta ansvar för sitt lärande. Att bygga upp elevernas självtillit ses som ett långsiktigt arbete (1996).

Säljö (2000) tar exempel från USA där man indelar eleverna med hänsyn till intelligens. Detta sätt att se på eleverna visar sig i skolan där en del anses kunna lära och andra inte. Som kontrast till detta tänkande tar Säljö Japan som exempel, där man förutsätter att alla kan klara av att lära i skolan. Om en elev inte klarar sig skyller man inte på att denne inte är tillräckligt intelligent utan undersöker vad eleven, föräldrarna, läraren och skolan kan göra för att eleven ska klara av sina studier. Jag tar upp dessa exempel som Säljö hänvisar till eftersom jag anser att hur elevers intelligens uppfattas och värderas påverkar deras självkänsla och självkänslan är viktig för lärandet (200).

Maj-Lis Hörnqvist (2000) hävdar att det är nödvändigt att elever upplever sig som kompetenta. Att uppleva sig som kompetent menar hon, är ett kraftfullt motiv för hur individer handlar. Vidare menar hon att man inte måste vara kapabel i allt utan det som är särskilt viktigt för en person och som känns engagerande för den det gäller. Hörnqvist refererar till Merleau Ponty (1962) som säger att det är människan själv som avgör om hon lägger vikt vid hur hon värderas men att åtskilliga ändå berörs av hur de blir värderade.

Hörnqvist menar att läraren påverkar eleverna utifrån hur läraren uppfattar sin lärarroll i den meningen att läraren väljer att döma eller vägleda eleven. Eleverna i sin tur letar efter tecken för att kunna uppskatta sitt värde utifrån det de åstadkommit. Alternativet till att enbart bedöma det eleverna presterar är att läraren hjälper eleverna i deras utveckling. Hörnqvist anser att eleverna inte enbart är i behov av att få sitt arbete i klassrummet bedömt utan även behöver stöd i att förbättra sig (2000).

Edward J. Murray (1964), professor vid Syracuse University, hänvisar till undersökningar som tyder på att motivationen är ett viktigt incitament som avgör hur någon handlar i olika situationer, exempelvis vid lärande. Murray anser att motivation finns med i alla mänskliga handlingar (1964).

En intresseväckande fråga Säljö (2000) ställer är vad det är som gör att människor engagerar sig i och känner sig stimulerade av att lära i vissa sammanhang medan de inte alls har samma intresse av att lära i andra. Denna fråga väcker intresse eftersom jag i min undersökning ställer frågan vad eleverna tycker är viktigt att lära i skolan och om det finns det som de anser är onödigt att lära sig. Vad är det som motiverar till lärande och vad motiverar inte till

lärande? Säljö hävdar, som tidigare nämnts, att lärande finns på varje plats där det finns människor. Han säger också att i formaliserad undervisning är lärande själva syftet och att själva drivkraften är att eleverna ska tillgodogöra sig undervisningen (2002). Frågan är om det är så för eleverna själva, att drivkraften för dem är lärandet i sig, eller om det är något annat som påverkar.

Ytterligare stöd för hur viktig motivationen är för eleverna redovisar Inger Börjesson i boken

Samspel för lärande: Didaktiska redskap för professionella lärare (2005) där några lärare ger

sin syn på elevers möjligheter till lärande. Lärarna uppges ha samma uppfattning om elevernas möjligheter till mer lärande. Lärarna anser att för att lära mer innebär det att eleverna är införstådda med varför de ska utföra en uppgift. Det innebär också att eleverna måste känna sig intresserade av det de ska göra. Att eleverna själva är aktiva i sitt lärande är ytterligare en viktig beståndsdel i att de ska kunna förbättra sitt lärande (2005). Därför är det av vikt att eleverna upplever det de lär som viktigt och att de är motiverade. Då blir lärarens uppgift enligt Henry Egidius (2005) att motivera eleverna så att de:

…”verkligen vill ha den kunskap och det kunnande som lärandet ger, är på det klara med vad de ska ha den till; tillämpa den eller bli berikade av den, kan knyta ihop det nya med vad de lärt sig tidigare, fått arbeta i egen takt och inte stressas av lärare eller kamrater, känner stöd hos läraren” (s.30).

Utifrån ovanstående forskning om självtillitens och motivationens betydelse för lärandet framgår det att självtilliten är en faktor som är av stor betydelse.

Sociala aspekter

Efter att ha sökt i litteraturen om vad som påverkar elevers lärande har det visat sig att sociala faktorer spelar stor roll för elevers lärande. Hur elever kan ta till sig undervisningen påverkas bland annat av hur eleven kan kommunicera enligt gängse regler. Som tidigare nämnts har Säljö (2000) en sociokulturell utgångspunkt där kommunikationen är väsentlig för lärandet, men menar han, detsamma gäller även för språkets innebörd. Säljö (2000) refererar till Tulviste, som anser att kontakten och språket är det som förbinder barnet med den miljö barnet befinner sig i. När de som barnet umgås med pratar om det som sker i leken och i samspelet blir barnet delaktigt i hur de förstår och berättar om det som händer. Säljö (2000) visar på språkets betydelse i lärandet genom att säga: ”Detta innebär att barnet tänker med och

genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som det stött på och tagit till sig i

samspel med andra” (s.67). Som jag uppfattar detta resonemang får barnet från första början med sig det språk som det kommer att använda sig av för att kommunicera med senare i livet. Barnet blir då helt beroende av sin omgivning och den miljö barnet växer upp i för att

utveckla sitt språk. Jag drar också slutsatsen att det språk som barnet växt upp med, påverkats av och gjort till sitt är det språk som barnet tar med sig till skolan. Vad jag vill komma till utifrån Säljös resonemang är att vi alla påverkas av vår uppväxtmiljö och att det får konsekvenser för vilka möjligheter vi har att ta till oss undervisningen i klassrummet.

Säljö hävdar att skolan förmedlar två sidor av undervisningen. En del klarar att ta till sig den kunskap de förväntas ta till sig och andra inte. Kommunikation i klassrummet framkallar framgång för vissa och misslyckande för andra. Kommunikationen i skolan består i att läsa, tala och skriva. Han hävdar att hur eleverna har förmåga att kommunicera enligt det sätt som

gäller är av största vikt för hur eleverna tillägnar sig undervisningen. I inledningen av sin bok säger Säljö att:

Helt säkert lär sig den elev som misslyckas i skolsammanhang ändå en hel del om hur världen fungerar och inte minst om sin egen förmåga (se nedan). Skolans kommunikativa tradition bidrar både till skapandet av kunskaper och färdigheter hos människor (och i ett historiskt perspektiv är den nivå vi nu nått på såväl spets- som breddutbildning synnerligen imponerande), men också till skapandet av svårigheter att lära och förstå. Det vore alltför blåögt att tro att det sistnämnda är olycksfall i arbetet (s.12).

Detta resonemang som Säljö (2000) för stöds av Ulf P. Lundgren vars forskning Sverker Lindblad och Fritjof Sahlström (2001) hänvisar till och som ansluter läroplansteoretisk verksamhet med lingvistiska undersökningar av samspelet i klassrummet. Utifrån sina resultat menar Lundgren att avhängigt vilken miljö eleverna vuxit upp i skiljer det sig i hur eleverna använder det språk som är vedertaget i klassrummet. Dysthe (1996) har också kommit fram till att den miljö som eleverna kommer från tillika med det sociala samspelet i klassrummet inverkar på lärandet. För att lyckas i sina studier i skolan krävs av eleverna att de kan kommunicera enligt det språk som är vedertaget där. Uppfattningen att elevers möjlighet till lärande är beroende av deras sociala bakgrund stöds alltså av flera forskare. Dysthe (2003) menar att ett viktigt mål i skolan för lärarna är att hjälpa eleverna in i den kultur som råder i skolan på så sätt att de elever som behöver får hjälp i att lära sig kommunicera enligt det sätt som gäller i skolan. Dysthes (2003) åsikter stöds också av forskaren Inger Gröning (2006) som hävdar att det förefaller som om att för eleverna ska lyckas i klassrummet krävs det att eleverna förstår dolda regler för språket och hur man beter sig enligt vedertaget bruk i

klassrummet. Hon menar utifrån detta att medelklassens barn och ungdomar har en stor fördel i att det är deras språk som är praxis och deras beteende som är legitimt i skolan.

I en rapport från Skolverket (2004) som bygger på svaren från Programme for International Student Assessment (PISA) och slutfördes år 2000 deltog 32 länder och 28 av dem var OECD-Iänder. Elever från 26 av de 32 länderna svarade på en enkät om hur de ser på lärande. I studien kom man bland annat fram till att faktorer som påverkar de lärandes arbete och det de åstadkommer är attityder till lärande som vilja att lära, självtillit och vilka strategier man har för att lära. Studien visar på olikheter vad gäller elevernas vilja att lära, självtillit och att välja strategier för att lära beroende på vilka familjeförhållanden eleverna kommer ifrån. Elever som kommer från hem där föräldrarna har hög ställning i samhället är säkrare i de

uppräknade kategorierna. Denna undersökning stöder Dysthe (1996), Säljö (2000), Lindblad och Sahlström (2001) vilka hänvisar till Ulf P. Lundgren samt Grönings (2006) forskning i att elevers skolprestationer påverkas av den miljö de växer upp i.

Kommunikation, interaktion och dialog

Avseende samspelet i klassrummet tar Dysthe (1996) upp vikten av att eleverna stödjer varandra och hon frågar sig om lärarna inte har insett vikten av att uppmuntra eleverna till att stötta varandra i klassrummet. Dysthe hävdar att för läraren är det i högsta grad av vikt att förstå att det förhåller sig så. Läraren ger alltid eleverna spegelbilder av sig själva som leder till att elevernas bild av sig själva formas. Hon menar alltså att de bilder eleverna ger varandra inverkar på den bild eleven får av sig själv på samma sätt som läraren ger eleverna

spegelbilder av sig själva (1996). Min uppfattning utifrån detta resonemang är att vilka spegelbilder eleverna får av sig själva, utifrån om det är positiva eller negativa bilder, påverkar deras möjligheter till lärande. Jag drar slutsatsen att hur eleverna uppfattas av lärare och klasskamrater i samspelet i klassrummet påverkar deras syn på sig själva. Vilken syn på sig själva eleverna har förefaller vara avgörande för deras tro på sin egen förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i klassrummet.

Lindblad och Sahlström (2001) säger att man idag ser på lärande som att:

Lärande sker inte som en överföring av värderingar från en individ till en annan, utan som en konkret förankrad interaktionell process, där aktörernas handlingar är av helt avgörande betydelse för vilka kunskaper och värderingar deltagarna tillägnar sig (s.15).

De menar alltså att lärande sker i samspel och inte som i den behavioristiska synen på lärande där lärande sker via överföring. De anser att man måste veta vad eleverna är sysselsatta med i klassrummet för att kunna veta vad eleverna prioriterar i skolan. Lindbladh och Sahlström menar att det inte självklart är lärande som är det viktiga för eleverna. Avseende samspelet i klassrummet hänvisar Lindblad och Sahlström till forskaren Kjell Granström som gjort klassrumsobservationer där han iakttagit samspelet i klassrummet. Hans forskning visar att eleverna i hög grad samspelar med varandra men inte om undervisningsinnehållet. Granström

har i sina observationer kommit fram till att eleverna mest ägnar sig åt att diskutera personliga angelägenheter. Granström hävdar att eleverna samspelar med varandra i betydligt större utsträckning än vad de samspelar med läraren. Han menar att läraren i princip talar inför döva öron när hon undervisar (2001). Dysthe (1996) däremot hänvisar till tre studier som gjorts på gymnasiet och som visar att läraren talar under 75 procent av lektionen och eleverna under 25 procent. Dessa studier gjordes dock på 70-talet. Eftersom man i ett sociokulturellt perspektiv anser att elever lär i samspel och i kommunikation måste det påverka elevernas möjlighet att lära på ett negativt sätt att undervisningen går till på det här sättet. Vad det kan bero på att det förhåller sig så kommer jag inte att gå in på här utan jag konstaterar endast att detta i stor utsträckning måste påverka elevernas lärande. Säljö (2000) anser angående kommunikationen i klassrummet att det är angeläget för läraren att: ”…utröna hur människor kan identifiera de kommunikativa spelregler som gäller i olika miljöer och hur de kan fås att behärska dem” (s.209).

Inger Gröning (2006) har även hon i sin forskning kommit fram till att samspelet är av stor vikt för elevernas lärande i klassrummet. Gröning hänvisar till Ben-Ari 1997, Cazden 1988, Johnson & Johnson1994a, Sharan 1990a, som liksom Dysthe (1996) menar att lärande sker i konflikt: ”Enligt ett kognitivt perspektiv på elevsamarbete kan kamratinteraktion som bygger på kreativa konflikter stimulera elevernas utveckling och lärande” (Gröning 2006, s. 57). Ben-Ari menar också att: ”Sådana konflikter betyder inte nödvändigtvis konfrontation utan innebär snarare en situation där eleven är öppen för förändringar och beredd att överge tidigare perspektiv för att anta nya” (Ben-Ari 1997, s.57). Dysthe (1996) som anser att det är läraren som till största delen står för talutrymmet i klassrummet, tar upp att flera förundras över att den traditionella formen av lärande där kunskaper överförs från lärare till elever fortfarande används i så stor utsträckning, eftersom många lärare säger sig förespråka lärande som sker genom samspel. Dysthe (1996) hänvisar till Ulf P. Lundgren som menar att detta fenomen kan ha att göra med att läraren vill ha uppsikt över klassrummet.Detta resonemang

överrensstämmer med Lindblad och Sahlström (2001) som hänvisar till Granströms forskning som visar på att eleverna till största delen talar med varandra om privata saker och att lärarens kommunikation mer liknar monolog än dialog. I Granströms klassrumsforskning är det tämligen uppenbart att läraren tappat kontrollen medan det i den klassrumsforskning Dysthe (1996) refererar till inte förefaller som att läraren tappat kontrollen utan i mycket stor utsträckning upprätthåller den.

En annan aspekt av lärandet är hur samtalet i klassrummet mellan lärare och elever används i syfte att lära. Dysthe (1996) anser att läraren inte ser på de lärande som några att samtala med. Hon menar också att på vilket sätt samtalet genomförs har mycket med förhållandet mellan läraren och eleven att göra. Dysthe refererar till Bakhtin (en rysk tänkare hon influerats av) som menar att monolog inte bidrar till lärande utan att lärande alltid kräver gensvar. Det är när uppfattningar möts och inte sällan kolliderar, som nytt lärande sker. Dysthe citerar Bakhtin som säger: ”Människans själva väsen (både inre och yttre) är djup kommunikation. Att vara är att kommunicera” (s. 63). Utifrån Lindblad och Sahlström (2001) som hänvisar till

Granströms forskning och utifrån Dysthes (1996) forskning förefaller det som om lärare och elever och elever och elever i stor utsträckning inte lär i kommunikation, interaktion och dialog.

Övriga aspekter

Det är många aspekter av lärandet som har betydelse för elevers lärande och jag tar här upp ytterligare aspekter jag funnit i litteraturen som spelar in för elevernas lärande. Problem som en del elever kan uppleva i sitt lärande visar Marita Karlsson (2004) på i en c-uppsats där hon intervjuat fem elever från hem där man inte har för vana att studera. Hon har i sin

undersökning kommit fram till att dessa elever säger sig inte veta vad lärarna har för krav och att eleverna inte vet vad de förväntas läsa. Eleverna säger i undersökningen att de vill ha hjälp i sitt lärande med detta problem genom att lärarna är mer tydliga med vad eleverna ska lära sig (2004).

Ingrid Sanderoth (2002) har i en avhandling där hon gjort en etnografisk fallstudie av elever i en åttondeklass bland annat gjort observationer och haft spontana samtal med eleverna om deras lust att lära i skolan. Hon har kommit fram till att för att elever ska vilja lära finns några olika faktorer som spelar in. För att delta krävs bland annat att alla får komma till tals, att verksamheten i klassrummet inte står still och att den är organiserad. Att eleverna känner att läraren engagerar sig i dem är också en faktor som har stor betydelse för lärandet. Sanderoth påpekar att elever märker om läraren intresserar sig för dem eller inte (2002)

Hans-Åke Scherp och Gun-Britt Scherp (2002) redogör utifrån sin rapport om elevers lärmiljö och om erfarenheter som lärare gjort om hur man kan förbättra klimatet för lärande.

Rapporten bygger bland annat på enkäter, intervjuer och observationer. De lärarkategorier som tillfrågats är förskollärare och fritidspedagoger, grundskollärare och gymnasielärare. Lärarna konstaterar att alla elever inte lär på samma sätt. Ytterligare faktorer som spelar in för att elevernas lärandemiljö ska vara så bra som möjligt är att lärarna tänker i ett längre

perspektiv och att de ger eleverna tillräckligt med tid. Detta för att komma ifrån att eleverna upplever att de har för stor arbetsbörda i sina studier. Att lärarna hjälper eleverna med att ha överblick över sitt lärande och även i att kunna sovra i all information är faktorer som har betydelse för lärandet. Av rapporten framgår också att lärarna anser att inte alla elever kan nå upp till de krav skolan ställer på lärande eftersom alla elever inte är tillräckligt begåvade (2002).

Per-Anders Nilsson (2002) har i en c-uppsats kommit fram till att det klimat som råder i klassrummet inverkar på kvaliteten på undervisningen. Eleverna inverkar på

klassrumsklimatet genom hur de agerar och läraren i sin tur inverkar på klassrumsklimatet genom sitt sätt att leda klassen. Nilsson har vidare kommit fram till att läraren klart bör visa på vilka regler som gäller i klassrummet för att skapa ett bra klassrumsklimat. Eleverna i sin tur måste utföra sitt skolarbete och vara goda klasskamrater. Fungerar inte lärare och elever i sina roller kan inte ens de mest ambitiösa eleverna tillgodogöra sig undervisningen. Nilsson baserar sina resultat på kvalitativa intervjuer med fem lärare och fem elever samt genomgång av litteratur avseende ämnesområdet. Hans resultat visar att både elever och lärare påverkar möjligheten för lärande beroende på vilka roller de intar (2002).

Sammanfattning och resultat av den vetenskapliga förankringen

Eftersom min redovisning av vad litteraturen säger om lärande är ganska omfattande gör jag en kortare sammanfattning av vad jag kommit fram till. Min främsta slutsats efter att har tagit del av vad forskningen säger om lärande är att det inte bara är en faktor som har betydelse för elevernas lärande utan flera faktorer. Problemet med elevers lärande är en komplex fråga som innefattar flera aspekter som har betydelse för elevernas lärande. Min avsikt är att genom en kort sammanfattning tydliggöra viktiga komponenter för elevernas lärande utifrån litteraturen. Jag använder mig för enkelhetens skull av samma rubriker som tidigare. Nedan följer således en kort sammanfattning av vad jag kommit fram till utifrån den litteratur jag refererar till i den vetenskapliga förankringen.

Lärande

Avseende själva lärandeprocessen utgår man i ett sociokulturellt perspektiv från att lärande sker i samspel och att språket är avgörande för lärandet. Lärande är att få syn på något nytt i det vi redan vet. Lärande pågår hela tiden i alla aktiviteter människor är inblandade i. Hur människan lär beror på hur hon använder språkliga och praktiska hjälpmedel samt hur hon interagerar. De avgörande sidorna i lärandet är hur eleverna uppfattar det de ska lära sig och hur de gör när de lär sig.

Självtillit och motivation

Vad det gäller självtillitens och motivationens betydelse för lärandet framstår det i den litteratur jag refererar till som viktigt att eleverna verkligen har viljan att lära. Att eleverna tror sig om att ha förmåga att lära är också en avgörande faktor som spelar in för

motivationen. En betydelsefull faktor för motivationen i lärandet är att det som lärs ut har förankring till verkliga livet och kan relateras till det som eleverna redan kan.

Undervisningsinnehållet som ska läras in bör kännas angeläget för eleverna. Eleverna behöver inte enbart bli bedömda utan behöver även hjälp med att komma vidare i sin utveckling.

Sociala aspekter

De sociala aspekterna av lärandet får till följd att vissa elever beroende på deras uppväxtmiljö har lättare att ta till sig det språk som är gängse i klassrummet. Elever som kommer från en medelklassmiljö har ett försprång genom att det är deras språk men även deras beteende som

är praxis i klassrummet. Det har visat sig i en större undersökning som Skolverket redovisar att elever från familjer med hög status i samhället är säkrare vad gäller tilliten till sig själva, viljan att lära och strategierna de har för lärande. Elever från studieovana hem säger sig vara osäkra på vad lärarna ställer för krav på dem i deras lärande.

Kommunikation, interaktion och dialog

Vad gäller kommunikation, interaktion och dialog så är det av vikt att läraren ger positiva speglingar till eleverna och uppmuntrar eleverna i att vara stödjande mot varandra i samspelet i klassrummet. Gröning (2006) och Dysthe (1996) anser också att det är i konflikten som lärande ofta kommer tillstånd. Dysthe (1996) hänvisar till forskning som visar på att läraren står för 75 procent av taltiden. Den forskning som gjorts av Granström, vilken Lindblad och Sahlström (2001) hänvisar till, visar att eleverna i stor utsträckning interagerar sinsemellan om privata samtalsämnen. Relationen mellan elever och lärare är av vikt för kvaliteten på kommunikationen i klassrummet som i sin tur leder till lärande. Det klimat som råder i klassrummet är också avgörande för kvaliteten på lärandet och klimatet beror på hur lärare och elever fungerar i sina roller.

Övriga aspekter

Vissa elever från studieovana hem tycker inte att de vet vad läraren har för krav på vad de förväntas lära sig. Eleverna bör få tid på sig i sitt lärande då stress inverkar negativt på

lärandet. Elever lär också på olika sätt. Andra aspekter som visat sig ha betydelser för lärandet är att verksamheten i klassrummet måste röra sig framåt och vara organiserad. Läraren bör hjälpa eleverna med att få överblick samt att sovra i all information. Det är också viktigt att alla elever får komma till tals och att eleverna känner att läraren bryr sig om dem. En del lärare anser att inte alla elever är tillräckligt begåvade för att nå upp till målen. Klimatet i klassrummet inverkar på lärandet beroende på vilka roller elever och lärare intar.

Förberedelser inför undersökningen

I denna del av uppsatsen går jag tillväga enligt följande. Först presenterar jag den datainsamlingsmetod jag har valt att arbeta med. Sedan beskriver jag hur urvalet av intervjupersoner har gått till. Därefter presenterar jag ansatsen jag valt att ha på mina intervjuer. Sedan kommer jag att diskutera uppsatsens vetenskaplighet, reliabilitet och validitet. Slutligen går jag under denna del in på uppsatsens etiska förpliktelser.

Datainsamlingsmetod

Vilken metod är mest lämpad för min forskningsfråga? Min uppfattning är att jag utifrån forskningsfrågan bör välja kvalitativ intervju som metod. Steinar Kvale (1997) menar att: ”ämnet för den kvalitativa forskningsintervjun är intervjupersonens livsvärld och hennes relation till den. Syftet är att beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till” (s.34). Min forskningsfråga lyder: ”Hur ser elever på sitt lärande avseende undervisningen i klassrummet?” Jag anser att enkät är en alldeles för ytlig metod för att kunna besvara min fråga. En risk med att använda enkätsvar är att min

undersökning inte kommer att säga så mycket. Jag tror att för att få fram elevernas syn på lärande bör intervjua eleverna själva för att få svar på mina frågor. Kvale hävdar angående intervju att:

”Jämfört med vardagslivets samtal karakteriseras forskningsintervjun av en metodologisk medvetenhet om frågeformer, fokusering på det dynamiska samspel som utvecklas mellan intervjuare och intervjuad och en kritisk uppmärksamhet på det som sägs” (s.26).

Jag citerar återigen Kvale för att visa på starka argument för mig att välja intervju.

”Målet för intervjuforskaren är att återvända från sin kvalitativa undersökningsfärd med en berättelse som ger rättvisa åt intervjupersonernas historier om sin livsvärld och som förmedlar ny och giltig kunskap och insikt åt dem som lyssnar till eller läser berättelsen” (s.78).

Urval av intervjupersoner

Urvalet av intervjupersoner är selektivt i den meningen att jag väljer att intervjua elever från två gymnasieprogram, barn- och fritidsprogrammet och naturvetarprogrammet, i en

mellanstor stad. Urvalet från klasserna kommer inte att ske helt slumpartat utan selektivt på så sätt att eleverna som deltar i undersökningen gör det för att de själva anmält sitt intresse för att delta. Deras skäl att ställa upp kan vara flera, bland annat kan man tro att de elever som ställer upp gör det för att de är intresserade av lärande.

Variationen avseende urvalet består av att eleverna i undersökningen kommer från två helt olika gymnasieprogram. Jag har beslutat mig för att intervjua tre elever från barn- och fritidsprogrammet och tre elever från naturvetarprogrammet som går sina tredje år på

utbildningen. Eleverna från barn- och fritidsprogrammet har valt en mindre teoretiskt inriktad utbildning än eleverna på naturvetarprogrammet som har valt en utpräglat teoretiskt inriktad utbildning. Man kan säga att eleverna på barn- och fritidsprogrammet har valt en relationellt inriktad utbildning. Ämnen som finns på barn- och fritidsprogrammet är bland annat

livskunskap och kommunikation. På naturvetarprogrammet dominerar teoretiska ämnen såsom matematik och fysik. Jag har valt att intervjua elever som går sitt sista år på gymnasiet eftersom de hunnit reflektera mest över sitt lärande och har stor erfarenhet av lärande på gymnasiet.

Nackdelen med intervju i mitt fall är att undersökningen kommer att visa på vad ett fåtal elever har för uppfattningar och åsikter i frågorna jag ställer. Att jag väljer att intervjua just sex elever beror på den tid som är avsatt för att skriva uppsatsen. Min undersökning kommer inte att leda till att jag kommer kunna generalisera utifrån mina data beroende på att

Fenomenologisk ansats

Jag har beslutat mig för att anlägga ett fenomenologiskt perspektiv på mina intervjuer. Ett fenomenologiskt perspektiv innebär enligt Kvale (1997): …”koncentration på livsvärlden, öppenhet för den intervjuades upplevelser, prioritering av exakta beskrivningar, försöka att sätta förkunskapen inom parentes och sökande efter oföränderliga väsensmeningar i

beskrivningarna” (s. 42). Kvale förklarar angående fenomenologin att med fenomenologisk reduktion menas att granska sina åsikter och uppfattningar. Enligt Kvale innebär inte detta att helt kunna befria sig från uppfattningar och åsikter utan att kritiskt granska dem så att de i så liten utsträckning som möjligt påverkar forskningen (1997). Så mycket som möjligt har jag för avsikt att försöka göra mig själv medveten om de uppfattningar och eventuella fördomar jag har för att detta inte ska påverka mig i min forskning. Det gör jag genom att tänka igenom vad jag kan ha för fördomar och förutfattade meningar med denna undersökning. En vanlig föreställning som jag kan ha tagit till mig och som florerar i samhället är till exempel att elever som valt en mindre teoretiskt inriktad utbildning än elever som valt en starkt teoretiskt inriktad utbildning inte är så studiemotiverade. Det kan till och med vara så att jag tror att elever som går på barn- och fritidsprogrammet går där på grund av att de vill gå en ”slapp” utbildning som inte är så krävande vad gäller lärande? Förutsätter jag också att elever på en teoretisk utbildning har bättre strategier för att lära sig? Sådana förutfattade meningar måste jag noga reflektera över eftersom jag tror att de kan påverka mig när jag intervjuar och i min analys. Kvale (1997) anser att fenomenologin försöker komma fram till objektiva

redogörelser och att fenomenologin vill lyfta fram det vi inte ser. Jag tror mycket på denna metod just utifrån denna uppfattning. Att vara objektiv är som jag ser det att så långt det är möjligt befria sig från förutfattade meningar. Det är min avsikt att i uppsatsens metoddel arbeta på det sätt som jag just redogjort för.

Uppsatsens vetenskaplighet

I Nationalencyklopedin sägs vetenskap vara metodiskt arbete som avser att tolka och göra prognoser om fakta genom metoder som observation och undersökningar. Den metod jag beslutat mig för att använda mig av är den kvalitativa intervjumetoden. Kvale (1997) diskuterar huruvida denna metod är vetenskaplig eller inte och menar att det beror på hur termen vetenskap tolkas. Intervjumetoden som sådan kan dock producera organiserad

kunskap (1997). En annan fråga avseende vetenskaplighet är vilka anspråk man kan ha på vetenskapliga experiment och vetenskapliga observationer. Ett anspråk, som enligt Nils Gilje och Harald Grimen (1992/2007) kan ställas, är att experiment ska kunna göras om av andra forskare. Detta kallas för att vetenskapliga experiment och observationer ska vara

”intersubjektivt” (s. 23) åtkomliga. En annan forskare kan göra om min undersökning och intervjua samma elever men, det är inte säkert att hon kommer fram till samma resultat som jag gjort. Jag går in på detta under rubriken ”reliabilitet och validitet”.

Sören Halldén (2006) menar att vetenskap ska vara saklig och inte ha med forskarens egna tyckanden att göra eller bero på oriktigheter som har med forskarens handlande och sätt att tänka att göra. Jag har valt att utgå från ett fenomenologiskt perspektiv för att i så stor utsträckning som möjligt befria mig från förutfattade meningar och fördomar. Jag förklarar närmre vad det innebär under rubriken ”Fenomenologisk ansats”. Halldén anser också att forskaren verkligen ska framhärda i att vara helt och hållet saklig. Ändå menar han att oavsett om forskaren gör det så existerar värderingar i vetenskapliga sammanhang ändå. Ett exempel han nämner på värderingar inom forskningen är ämnet som forskaren väljer att forska om (2006). Min värdering i val av ämne för min uppsats ligger i att jag värderar lärande högt.

Reliabilitet och validitet

Jag ska säga något om begreppen reliabilitet och validitet. Jan Trost (1993/2005) påstår angående validering att denna term syftar på hur giltig en undersökning är. Han säger vidare att intervjufrågans giltighet avgörs huruvida den mäter det den är tänkt att mäta och att undersökningen undersöker vad den syftar till att undersöka. Avseende termen reliabilitet innebär denna enligt Trost (1993/2005) tillförlitlighet, vilket bland annat betyder att

intervjuaren inte ställer ledande frågor och att intervjuaren är trovärdig. Kvale (1997) i sin tur menar att ledande frågor visar på exaktheten i den intervjuades svar. Enligt Kvale är ledande frågor alltså ett sätt för intervjuaren att kontrollera om hon har uppfattat intervjupersonen korrekt (1997). Jag drar slutsatsen att ledande frågor har sin plats i en intervju beroende på i vilken avsikt intervjuaren ställer dem. Trost (1993/2005) menar att det vid kvalitativa intervjuer är mer vanskligt att yttra sig om reliabilitet än vid kvantitativa undersökningar eftersom man där mäter enligt en gemensam måttstock. Det som enligt Trost är viktigt att tänka på vid kvalitativa intervjuer är att under intervjuerna tänka på tonfall och kroppsspråk

hos den som intervjuas (1993/2005). Enligt min uppfattning är det minst lika viktigt att intervjuaren tänker på sitt eget agerande. Jag kommer som jag sagt när intervjun är färdig att ägna tio minuter åt att sammanfatta mina intryck av intervjun. Ett krav på forskningen är att undersökningen ska kunna upprepas och visa på samma resultat. Enligt min mening går det inte att vid kvalitativa intervjuer ha som krav att undersökningen ska kunna upprepas genom att intervjupersonerna ska ange samma svar som vid den första intervjun. Det kan inte heller vara eftersträvansvärt. Det måste ändå vara viktigt att forska om hur människor ser på olika problem och fenomen för att skapa sig en kunskap om detta och lära sig något av det.

Etiska förpliktelser

Vetenskapsrådet anger fyra huvudkrav en forskning ska uppfylla. Det första kravet som är informationskravet innebär att de intervjuade ska informeras om syftet med undersökningen. Vad gäller det andra kravet som är samtyckeskravet betyder det att de som medverkar i undersökningen själva avgör om de vill delta eller inte. Tredje kravet som är

konfidentialitetskravet innebär att de medverkande är anonyma i undersökningen. Det sista kravet är nyttjandekravet som betyder att uppgifterna från deltagarna endast får användas för syftet med forskningen. När jag träffade klasserna för att presentera mig och berätta om min undersökning upplyste jag eleverna om att deras identitet kommer att vara skyddad i

undersökningen. De övriga kraven vetenskapsrådet ställer informerades eleverna om i samband med intervjun.

Undersökningens genomförande

Jag kommer här att beskriva hur jag kommit fram till vilka intervjufrågor jag ska använda mig av. Därefter berättar jag om hur kontakten med intervjupersonerna gått till. Sedan talar jag om varför jag valt bandspelare som intervjuinstrument.

Intervjufrågor

De frågor som jag skapat till intervjuerna utgår från forskningsfrågan om elevers syn på lärande avseende undervisningen i klassrummet. Trost (1993/2005) anser att kvalitativa intervjufrågor ska vara direkta och okomplicerade. Jag har försökt att formulera mina intervjufrågor på ett sådant sätt för att lättare få fram det jag vill veta. En aspekt av detta är också att jag inte vet hur mycket de elever jag ska intervjua har reflekterat över sitt eget lärande. Det är ytterligare ett skäl till att jag anser att frågorna bör vara okomplicerade.

De intervjufrågor jag kommer att använda mig av har en relativt låg grad av standardisering. Enligt Trost (1993/2005) betyder det bland annat att följdfrågorna kan bli olika beroende på de svar som ges. När man använder sig av frågor som har en låg grad av standardisering har intervjuaren möjlighet att improvisera. Frågorna jag använder kommer också att vara ostrukturerade vilket enligt Trost innebär att det inte finns bestämda svarsalternativ. Jag kommer att ha samma frågor till alla men, som sagt olika följdfrågor. Ett av målen med min undersökning är att den ska ha en hög grad av strukturering vad gäller ämnet för

undersökningen. Det betyder enligt Trost att man håller sig till det uppsatsen ska handla om och ingenting annat (1993/2005). Tanken med mina intervjufrågor är också att de ska vara konkreta för att det inte ska råda några oklarheter om vad frågan betyder. Skulle jag i alla fall märka att intervjupersonen är osäker på vad jag menar med någon fråga förklarar jag vad jag menar.

Syftet med min uppsats är att få kunskap om elevers lärande i klassrummet. Utifrån den vetenskapliga förankringen vill jag i min undersökning, som utgår från forskningsfrågan om hur elever ser på sitt lärande, bl.a. ta reda på om eleverna upplever undervisningen som viktig. Jag kommer att fråga eleverna om vad de ser som viktigast i skolan eftersom det har stor betydelse för elevernas lärande vad de prioriterar där. Jag vill också få reda på om eleverna

upplever att det de lär sig i klassrummet har anknytning till det verkliga livet och om de anser att undervisningen är omväxlande.

Det är meningen att intervjufrågorna ska leda fram till svaret på min forskningsfråga som är: ”Hur ser elever på sitt lärande avseende undervisningen i klassrummet”? I en av

intervjufrågorna ber jag eleverna beskriva vad lärande betyder för dem eftersom jag tror att svaret på den frågan kan säga mycket om elevernas syn på lärande. Jag vill också få veta hur elever gör när de lär sig och när de lär eftersom detta påverkar deras lärande. Situationer elever lär sig i i klassrummet har också betydelse för deras lärande och därför har jag tagit med frågor som avser situationsbundet lärande. Vidare har jag tagit med frågor som har med elevernas motivation att göra då jag tror att motivationen inverkar på elevernas möjligheter till lärande i högsta grad. En sådan fråga är till exempel betygens inverkan på lärandet. I

undersökningen kommer eleverna också att ge sin syn på vad som driver dem till lärande i klassrummet.

Ytterligare en aspekt på lärande som kan ha betydelse är nyttan av lärande. Påverkas elevernas motivation att lära av om de tror att de kommer att ha nytta av kunskaperna de får av det de lär sig? Jag uppmärksammar också i mina frågor om elever går tillväga på olika sätt när de lär sig. Det gör jag eftersom jag vill få reda på hur elever reflekterar över hur de lär i klassrummet. I slutet av intervjun kommer jag till hur eleverna tror att de kan förbättra sitt lärande.

Efter varje intervju jag har genomfört ägnar jag cirka tio minuter åt att reflektera över vad jag fått veta samt över hur samspelet mellan mig och intervjupersonen har varit. Att jag

reflekterar över samspelet beror på att jag tror att det har betydelse för resultatet av intervjun. Har samspelet varit bra så tror jag att intervjupersonen har vågat öppna sig mer och tvärtom. Jag kommer att reflektera över detta efter varje intervjutillfälle eftersom jag då har mina intryck färska i minnet. Enligt Trost (1993/2005) använder man sig i kvalitativ

intervjuforskning av en intervjuguide.

Kontakt med intervjupersoner

Jag har alltså valt att intervjua sex elever på två gymnasieskolor i en mellanstor stad. Innan jag träffade klasserna där jag sökte mina intervjupersoner kontaktade jag rektor på respektive skola som ett första steg. Jag förklarade mitt ärende och bad rektor kontakta och höra sig för med lärare vars klasser kunde vara aktuella för min undersökning. När detta var klart åkte jag ut till skolorna och träffade elever från barn- och fritidsprogrammet på en skola och elever från naturvetarprogrammet på en annan skola. Jag presenterade mig och informerade kort om min undersökning. Eleverna fick vid detta tillfälle också möjlighet att ställa frågor till mig om undersökningen. Jag informerade också eleverna om deras anonymitet i undersökningen. Jag förklarade att jag behövde elever från klasserna som frivilligt ville ställa upp på intervjuer i min undersökning. Om det skulle bli så att jag fick fler än tre elever som var intresserade av att delta så hade jag bestämt mig för att lotta vilka av dessa jag skulle välja. Skulle det visa sig att för få eller inga alls var intresserade av att ställa upp så tänkte jag fråga elever i andra klasser. Nu blev det så att det endast var flickor som anmälde sitt intresse för att delta i min undersökning. Det blev heller inte så att det var fler elever än de som behövdes för

undersökningen som anmälde sitt intresse. Mitt urval baserar sig alltså på gymnasieelever från två till karaktären helt olika program, som är intresserade av att delta i min undersökning.

Bandspelare som intervjuinstrument

Innan intervjuerna gjorde jag en provintervju för att själv vänja mig vid intervjusituationen men, även för att träna mig på hur bandspelaren fungerar. Jag bestämde mig för att välja bandspelare att registrera intervjuerna med eftersom det är svårt att hinna med att anteckna allt som sägs under själva intervjun. Fördelen med att använda en videobandspelare till skillnad från att använda en vanlig bandspelare är att jag då kan registrera kroppsspråk och ansiktsuttryck. Frågan är hur stor betydelse detta har för min undersökning. Efter intervjuerna kommer jag ändå att göra anteckningar om mina intryck och om samspelet med

intervjupersonen. Min uppfattning om att dra slutsatser angående personers kroppsspråk och ansiktsuttryck, som jag dessutom inte känner, är att jag tror att det måste vara väldigt lätt att dra förhastade och felaktiga slutsatser. Jag menar att jag kan nöja mig med att använda bandspelare.

Resultat och analys av datamaterial

Jag har valt att göra sex berättelser av mina intervjuer. Efter berättelserna följer analysen av resultaten. I analysen har jag gått tillväga på följande sätt. Jag läste först noga igenom intervjuerna flera gånger efter att jag var färdig med utskrifterna. För att inte tappa fokus på uppsatsens syfte och forskningsfråga hade jag dessa hela tiden tillgängliga. Jag använde mig av överstrykningspennor för att kunna spåra teman och för att hålla en linje och kunna summera frågorna. I analysen har jag sammanfattat intervjufrågorna under områden och jag har valt att använda mig av samma områden som jag använt mig av i den vetenskapliga förankringen. Skälet till att jag valt att göra så beror på att dessa aspekter av lärande

återkommer i undersökningen. Mitt syfte med uppsatsen är att få kunskap om elevers lärande i klassrummet och det är det jag har velat visa på i min analys av elevernas svar.

Utskrift av intervjuer

I ett första skede av utskrifterna valde jag att skriva ut det viktigaste i varje svar, fråga för fråga. Jag tog med alla intervjupersoners synpunkter i alla frågor. Jag har inte ordagrant återgett vad intervjupersonerna svarade men ändå så likt som möjligt. Efter att ha gått tillväga på detta sätt med alla intervjusvar från de sex intervjupersonerna gjorde jag en berättelse av varje intervju eftersom jag tror att det blir mer givande för läsaren att ta del av intervjuerna genom att göra så. I berättelserna har jag återgett fråga för fråga utifrån mina utskrifter av intervjuerna men i berättande form.

Intervju 1.

Jag heter Erika och går tredje året på barn- och fritidsprogrammet. Jag valde samma program som min kompis valde. Jag tror att jag kommer att ha nytta av utbildningen den dagen jag blir mamma och för att kunna förstå mig på barn. Lärande betyder att ta in, förstå, återberätta och använda. Det betyder också intresse och vilja. I mitt lärande använder jag mig av almanackor, böcker och överstrykningspennor. Jag memorerar, är öppen för undervisningsinnehållet och så är jag där. Jag tycker att jag lär mig när lektionen är varierad och allra bäst när jag får lära mig i praktiken. När det är stressigt är det svårare att lära sig. Jag tycker att det är viktigt att prestera för att nå någonstans i livet. Allt är viktigt i skolan men ibland är det jobbigt med för mycket repeterande. Om jag ändå skulle tycka att någonting i undervisningen är oviktigt

antecknar jag ännu mer ifall jag inte skulle ha tagit till mig det jag ska lära mig på lektionen. Om man pratar mer omkring något man inte förstår är det roligare när man förstår det tycker jag. I matten måste man vara förberedd men i livskunskapen handlar det mer om att kunna prata om livet. I karaktärsämnena behöver man inte vara lika förberedd som i kärnämnena. Betygen är jätteviktiga för mig för jag är ute efter bra betyg. Betyg är för mig en bekräftelse på att jag är bra på något. Jag tror inte att det finns något som läraren kan göra för att jag ska förbättra mitt lärande däremot tycker jag att läraren borde förklara bättre för de elever som inte förstår. Jag har väldigt lätt att till mig lärarens undervisning. Själv tror jag att det alltid går att lära mer och att det beror på viljan. Ibland är man trött och stressad. Man måste ha ett mål med sina studier och mitt mål är betygen.

Intervju 2.

Jag heter Mariam och går tredje året på barn- och fritidsprogrammet och jag har valt den här utbildningen eftersom jag vill bli idrottslärare. Jag tror att jag kommer att ha nytta av allt som jag lär mig på utbildningen i framtiden. För mig betyder lärande att lära ut, att leda och att vara förebild för någon. Lärande betyder också att någon lär sig något från mig. När jag ska lära mig något i klassrummet ska det oftast vara tyst annars kan jag inte koncentrera mig. Jag skriver alltid ned och läser om och om för att lära mig. Jag tycker att jag lär mig när det är tyst. När jag ska lära mig inför prov skriver jag ned det jag ska lära mig. Jag lär mig genom att lyssna, skriva och läsa. Jag tycker att det är svårare att lära mig när det är ljud omkring mig. En del sitter i små grupper i klassrummet och pratar om sådant som inte har med ämnet att göra och det tycker jag är störande. Jag tycker att det jag lär mig i skolan är viktigt men, det viktigaste med skolan är att träffa kompisar. Annars skulle inte skolan vara rolig. Det är aldrig onödigt att lära sig, anser jag. Allting är viktigt att lära sig. Men om man inte är intresserad är det svårt att lära sig och jag har bra betyg i de ämnen jag tycker är intressanta. Jag kämpar på även om jag inte tycker det jag ska lära mig är viktigt. Jag tycker inte att det är så stor skillnad hur man lär i ämnena. Engelska är mest översättningar och då lär man sig bättre tycker jag. I andra ämnen har man allt redan nedskrivet. Om jag får ett orättvist betyg orkar jag inte bry mig så mycket och det påverkar även de andra ämnena. Jag tycker att det är bra som det är och tror inte att det finns något som läraren kan göra för att hjälpa mig att lära bättre. Jag tror att om jag lyssnade bättre så tror jag att jag skulle kunna lära bättre. Jag vill gärna säga också att det skulle vara roligare om lärarna var mer rättvisa när de satte betyg.

Intervju 3.

Jag heter Anita och jag går tredje året på barn- och fritidsprogrammet. Jag har valt det här programmet eftersom jag är mycket intresserad av barn. Jag tror att jag kommer att ha nytta av vissa av karaktärsämnena men jag är inte säker på att jag kommer att få användning av matten och engelskan. Kanske av engelskan. Lärande betyder för mig jag lär mig något viktigt och något som jag har med mig i hela mitt liv. När jag ska lära mig något antecknar jag mycket och hänger med. Jag tycker att jag lär mig i klassrummet när jag antecknar mycket och om jag ritar en bild till för att komma ihåg Det är svårare att lära sig när det är stökigt eftersom man inte kan koncentrera sig då. Det är även svårt att lära sig när läraren pratar så jag inte förstår och speciellt när det är något nytt jag ska lära mig. Jag tycker att det är viktigt att lära och det viktigaste för mig i skolan är att lära nya saker. Om det är något jag tycker är onödigt att lära mig försöker jag i alla fall att gå på lektionen och hänga med men jag gör kanske inte mitt bästa. Jag fokuserar mer på det som jag tycker är viktigt. Skillnaden i hur jag lär mig i olika ämnen tycker jag ligger i att i engelskan antecknar jag mer. I livskunskapen lär man sig mer praktiskt eftersom där går det bland annat ut på att man ska lära känna varandra. Jag tycker inte att betygen påverkar mig i mitt lärande eftersom jag skulle läsa lika mycket även om inte betygen fanns. Jag tycker att lärarna skulle kunna hjälpa mig i mitt lärande genom att gå igenom mer och repetera mer för då sätter det sig bättre i huvudet. Jag tycker själv inte att jag kan göra mer för att lära mig bättre. Till frågorna vill jag gärna tillägga att jag tycker det är fel att vissa lärare ger orättvisa betyg.

Intervju 4.

Jag heter Miessam och har valt det naturvetenskapliga programmet sprint. Sprint innebär att all undervisning i klassrummet sker på engelska. Jag har valt det här programmet eftersom det har sådan bredd och förbereder för universitetet. Jag är inte säker på att jag kommer att ha nytta av alla mina kunskaper från utbildningen utan det beror på vad jag bli sedan. Lärande betyder för mig att få kunskap. När jag ska lära mig i klassrummet lyssnar jag noggrant och går igenom anteckningarna efter lektionen. Jag tycker att jag lär mig bäst när jag är fokuserad. Läraren måste vara noggrann och pedagogisk. Det beror också på hur jag mår den dagen. Jag tycker att det är svårare att lära när det är dålig stämning i klassrummet. Jag tycker också att det är svårare att lära när det gått dåligt i ett ämne. Då är det lätt att ge upp. Jag anser att allt jag lär mig i skolan är viktigt. Det jag tycker är onödigt att lära mig om är

onödigt att lära sig lär jag mig det ändå. Är vi fler i klassen som tycker samma sak kan vi försöka få läraren att ”gå i andra spår”. Jag tycker inte att det är någon skillnad på hur jag går tillväga för att lära mig beroende på vilket ämne jag ska lära mig. Så länge man förstår tycker jag att jag lär mig och förstår gör jag genom att läsa igenom allting. Det går inte att memorera. Jag tycker inte att betygen påverkar mig i mitt lärande utan att det är lärandet som påverkar betygen. Om jag har fått ett dåligt betyg påverkar det mig på så sätt att jag känner mig dummare än jag trodde att jag var. Det finns inget mer än det jag redan sagt som läraren kan göra för att hjälpa mig i mitt lärande. Själv skulle jag kunna vara mer disciplinerad.

Avslutningsvis vill jag säga att allt beror på personen, t.ex. vilken lärare man har eller vilken klass man går i.

Intervju 5.

Jag heter Camilla och går tredje året på naturvetenskapliga programmet sprint. Jag har valt den här utbildningen eftersom det är den bredaste utbildningen. Ett annat skäl är att

undervisningen är på engelska. Jag tror absolut inte att jag kommer att ha nytta av allt jag lär mig men just nu vet jag inte vad jag kommer att ha nytta av. Det beror på vad jag ska göra sedan vad jag kommer att ha användning för. Lärande betyder för mig att man lär sig. För att lära mig lyssnar jag på läraren och om jag inte förstår frågar jag läraren. Att vara koncentrerad och utvilad och att det är lugnt i klassrummet gör att jag lär mig. Att läraren tar det långsamt och frågar eleverna om de har frågor gör att man lär sig bättre. Det är svårare att lära om någon stör eller om man är trött. Allt är inte viktigt att lära sig i skolan men ändå det mesta. Mycket just nu känns onödigt men man lär sig ändå att planera. Det är viktigt att lära sig både genom att plugga och genom att lära sig att vara social i skolan. Jag tycker att matte D, kemi B och viss fysik är onödigt att lära sig. Om det är något som känns onödigt att lära sig är det bara att ta tag i det och inte tänka på att det är onödigt. Historia är mycket att läsa och matte är mycket att räkna. Jag brukar oftast lägga upp hur jag pluggar på ganska lika sätt. Jag börjar i början och går till slutet och hoppar inte runt. Betygen påverkar mig absolut i mitt lärande på så sätt att jag har stor press på mig för jag vill ha de bästa betygen. De kan påverka mig negativt genom att jag kan få en blackout på proven men, också påverka positivt som en sporre. Jag tror att det är svårt för läraren att hjälpa mig att lära bättre eftersom de har ju sitt sätt att lära ut på. Själv kan jag lära bättre genom att vara mer engagerad och ha mer vilja.