f
Skönlitteratur som läromedel?
En kvalitativ studie om varför lärare väljer att använda sig av skönlitteratur i de samhällsorienterande ämnena.
Författare: Malin Pettersson & Sofia Rennerfelt
Höstterminen 2020
Seminariedatum: 2020-11-05 Grundlärarprogrammet f-3
Självständigt arbete I, samhällsorienterande ämnen, 15 hp
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet. Handledare: Jan Anders Andersson
Förord
Det var vårt intresse för skönlitteratur och många diskussioner oss emellan under lärarutbildningen om hur skönlitteratur kan användas i undervisningen som ledde våra tankar till att skriva om det. Arbetet har lett till många härliga långa diskussioner, lite gråa hår men framförallt ny kunskap och en längtan efter att få arbeta med skönlitteratur i vårt kommande yrkesliv. Vi vill tacka alla fina människor runt om oss som frågat, peppat och stått ut med vårt tjat om skönlitteratur. Vi vill även rikta ett stort tack till de lärare som ställde upp och tog sig tid att bli intervjuade och gjorde detta arbete möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Jan Anders Andersson för all vägledning och uppmuntran. Tack, utan er hade vi inte kunnat genomföra detta!
Abstract
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur och varför skönlitteratur kan användas i de samhällsorienterande ämnena. Undersökningen behandlar olika böcker som kan användas kopplat till kursplanen i SO, hur skönlitteratur tillämpas i undervisningen, varför skönlitteratur fungerar eller inte fungerar och vilka svårigheter det kan finnas med ett arbete kring skönlitteratur. I vår forskningsbakgrund tar vi upp olika forskares syn på varför skönlitteratur är bra och hur det kan tillämpas i undervisningen i linje med Läsdelegationens rapport där ett fortsatt arbete krävs när det kommer till att främja läsförmågan. Undersökningen genomfördes genom att intervjua fem lärare som arbetar på olika skolor i mellan Sverige. De lärare vi intervjuat arbetar i olika utsträckning med skönlitteratur i sin undervisning och samtliga uttrycker att skönlitteratur är ett bra arbetssätt för att främja både läsförmåga och läslust. Lärarna tryckte på vikten av ett språkutvecklande arbetssätt och att det är viktigt att kunna möta eleverna när de kommer till skolan med olika förutsättningar för att bli bra läsare. Den största svårigheten med ett arbete som inkluderar skönlitteratur är bokvalet som ska passa alla elever och att finna relevanta böcker till varje ämne.
Ämnesord: Skönlitteratur, undervisning, språkutveckling, kunskapsutveckling, samhällsorienterande ämnen.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 3 2.1 Styrdokumen t ... 3 2.1.1 Skolans uppdrag ... 3 2.1.2 Förskoleklassen ... 4 2.1.3 Årskurs 1-3 ... 4 2.2 Didaktiska frågeställningar... 5 2.3 Skönlitteratur o ch lärande ... 6
2.3.1 Lärande genom skönlitteratur ... 6
3 Forskningsgenomgång ... 7
3.1 Användningen av skönlitteratur då o ch nu ... 7
3.2 Varför skönlittera tur ... 8
3.2.1 Koppling till de samhällsorienterande ämnena ... 9
3.3 Arbetssä tt...11 3.3.1 Högläsning...12 3.3.2 Tyst läsning...13 3.3.3 Djupläsning...13 3.4 Sammanfattning ...14 4. Metod ...15 4.1 Val av forskningslitteratur ...15 4.2 Val av metod...15
4.3 Intervju som metod ...16
4.5 Genomförande ...18
4.6 Genomförande av analys ...18
4.7 Forskningsetiska principer...18
4.8 Tillförlighet och äkth et...19
5 Resultat ...21
5.1 Lärarna ...21
5.2 Användning av skönlittera tur i d e samhällsorienterande ä mnena ...22
5.2.1 Varför skönlitteratur? ...22
5.2.2 Syftet med skönlitteratur ...22
5.2.3 Skönlitteratur relaterat till Lgr11 och kursplaner i SO -ämnen ...23
5.2.4 Analys av skönlitteraturens syfte i undervisning samt koppling till styrdokumentet ...24
5.3 Lärares arb ete med skönlittera tur och didaktiska tankegångar ...26
5.3.1 Skönlitteratur och läromedel...27
5.3.2 Högläsning...27
5.3.3 Egen läsning ...27
5.3.4 Djupläsning och samtal ...28
5.3.5 Svårigheter ...28
5.3.6 Analys av arbetssätt och de didaktiska konsekvenserna ...29
5.4 Exempel på lektionsupplägg ...30
5.4.1 Analys av föreslagna lektionsupplägg kopplat till kursplanerna ...31
5.5 Sammanfattning av analys ...32
6 Resultatdiskussion ...33
6.1 Avslutande reflektioner ...35
Referens ...36
1
1 Inledning
Utifrån läsdelegationens rapport (SOU 2018:57) framgår det att barn under detta århundrande kommer få möta olika typer av texter där läsning och skrivning blivit ett krav för att kunna fungera i samhället. De oroande mätresultaten gällande läsförmågan och läslust har gjort att regeringen och myndigheterna i Sverige uppmanas att agera utifrån ett läsfrämjande perspektiv eftersom läsförmågan påverkar vilken plats barnen kan ta i samhället. Resultatet i PISA-mätningen 2012 visar att barn i Sverige hamnat under OECD-ländernas genomsnitt när det kommer till läsförståelse. Det som framgår under PISA-mätningen 2015 är att resultaten blivit lite bättre men att det fortfarande krävs ett systematiskt arbete för att elever ska gå ut skolan med en god läs- och skrivförmåga. Det handlar inte enbart om att barnen ska förstå innehållet i en text utan läslusten lyfts som lika viktig eftersom det blir en förutsättning för att kunna förstå, tolka och ta till sig ett innehåll på ett meningsfullt sätt. Barn i Sverige ställer sig negativa till läsningen och denna trend bör förändras eftersom det är genom läsningen som läsförståelsen kan utvecklas. Problematiken grundas i hur läsvanorna kan förändras för att barnen i framtiden ska kunna ta plats i samhället som läsande medborgare. Idag ställer samhället höga krav på läsning för att barnen ska lyckas bra inför framtida utbildning och arbetsliv. Ingemansson (2020, s.22) problematiserar även hon elevers sjunkande läsförmåga med stöd av utvärderingen PISA gjorde 2012 och detta lyfter även Läsdelegationens rapport fram och beskriver att Sverige är ett av de länder som har problem med elevers läsförmåga. Vi lever i ett kunskapsintensivt samhälle där de digitala medierna tar mer plats och en förklaring till det sjunkande resultatet handlar om att elever idag inte kan förstå innehållet i en text (a.a. s. 21). Forskningen idag förespråkar läsande förebilder eftersom det är viktigt för utvecklingen av läsning och litteracitet (a.a. s. 20). Det innehåll eleverna får möta i SO-undervisningen kan kännas tung och svårbearbetad när det kommer till läsning och läsförståelsen eftersom det till stor del handlar om faktatexter eleverna ska omsätta till kunskap. SO-ämnena ställer därför krav på elevers läsförståelse för att kunna ta till sig ett innehåll. Kåreland (2015, s.200) lyfter att läraren har en central roll när det kommer till att utveckla elevers läsförståelse och lägger fram skönlitteratur som ett arbetssätt för att utveckla läsförståelse och ämneskunskaper.
2 Skönlitteratur är något vi själva vill arbeta med i vår framtida verksamhet och helst inom alla ämnen eftersom vi har ett stort intresse för det. Vi vill utveckla läslust eftersom vi stött på att eleverna inte uttrycker något större intresse kring skönlitteratur varken i skolan eller hemmet. Våra egna tankar kring hemmets påverkan av barnens läsutveckling och lyfter även Kåreland (2015, s.212) fram och förespråkar att skönlitteratur främjar språkutveckling. Hon belyser att det ser olika ut för barnen när de kommer till skolan med olika förutsättningar. Vid vårt eget möte med innehåll i undervisningen har vi stött på olika arbetssätt där det inkluderas SO-läromedel, men inte skönlitteratur i lika stor utsträckning som vi önskar. Vi har upplevt genom egna erfarenheter att en berättelse skapar ett engagemang hos eleverna i jämförelse med facklitteratur och vi upplever att det finns mycket kunskap samt värderingar att hämta och diskutera om i skönlitteraturen. Vi har erfarit att många kopplar skönlitteratur till innehållet i svenskämnet, detta då det framgår av kursplanen att eleverna ska möta olika typer av berättande texter och sakprosa texter i sin undervisning (Skolverket, 2011). Det är lärarens uppgift att finna ett innehåll i SO-undervisningen som skapar mening för eleverna, men även väcker deras nyfikenhet och viljan av att lära sig något nytt. Vi genomför därför en empirisk undersökning om hur och varför skönlitteratur kan kopplas till SO-undervisningen och om skönlitteratur kan främja språkutvecklingen i förhållande till kursplanen.
När vi undersöker detta fenomen finner vi att det saknas forskning kring hur skönlitteratur kan användas i de lägre årskurserna och att årskurs 4-6 samt högre utbildningar har en starkare koppling till skönlitteratur. Vi utbildar oss till grundlärare med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3, det blir därför självklart för oss att vi skulle vilja veta mer om hur och varför skönlitteratur och läsning kan påverka elevers kunskapsutveckling samt språkutveckling. Det vi har erfarit genom vår egen skolgång och verksamhetsförlagd utbildning är bänkböcker och läsning för läsandets skull, där det saknas ett samtal om boken eller en uppgift till boken. Vi upplever att det inte finns ett tydligt syfte kopplat till läroplanen. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att eleverna bland annat ska utveckla olika typer av förmågor som att kunna samtala, reflektera, analysera och kunna dra slutsatser utifrån olika perspektiv. Det blir därför lärarens ansvar att göra medvetna val inom de samhällsorienterande ämnena för att eleverna på olika sätt ska utveckla dessa förmågor.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur och varför verksamma lärare som arbetar inom grundskolans yngre åldrar väljer att arbeta med skönlitteratur i de samhällsorienterande
3 ämnenas undervisning och hur denna undervisning kan kopplas till kursplanen. Vår undersökning utgår från de didaktiska frågorna; vad, hur, varför och för vem.
• Hur används skönlitteratur i SO-undervisningen? • Varför används skönlitteratur i SO-undervisningen?
• Kan skönlitteraturen i SO-undervisningen kopplas till kursplanen?
2 Bakgrund
I detta avsnitt redogör vi för styrdokument, didaktiska frågeställningar, skönlitteratur och lärande.
2.1 Styrdokument
Här redogör vi kort för vad Lgr11 tar upp under kapitel ett och två. Vi går även in på de punkter i förskoleklass som kan kopplas till de samhällsorienterande ämnena samt vad kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena tar upp i årskurs 1-3. I Lgr11 framgår det att eleverna ska möta undervisning som ger dem kunskaper om det mångkulturella demokratiska samhälle vi har idag. Kunskaper om människors värden och hur undervisningen aktivt ska motverka ojämlikhet, diskriminering och främja de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2011).
2.1.1 Skolans uppdrag
I Lgr 11 framgår det att alla som är verksamma inom skolan skall följa de riktlinjer som står. Kapitel 1 lyfter upp “grundläggande värden”, “förståelse och medmänsklighet”, “saklighet och allsidighet”, “en likvärdig utbildning”, “rättigheter och skyldigheter”, “skolans uppdrag”, “god miljö för utveckling och lärande” och “varje skolas utveckling”. Detta ska tas hänsyn till i alla ämnen. Det står i Lgr 11 att all undervisning och alla förhållningssätt i skolväsendet ska vila på en demokratisk grund. Undervisningen ska främja en livslång lust att lära. I varje ämne ska undervisning förknippas med språk, lärande och identitetsutveckling. Alla ämnen ska också lyfta fyra olika perspektiv i all undervisning, ett historiskt perspektiv, ett miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv och ett etiskt perspektiv. Kapitel 2 lyfter rubrikerna “normer och värden”, “kunskaper”, “elevers ansvar och inflytande”, “skola och hem”, “övergång och samverkan”, “skolan och omvärlden”, “bedömning och betyg” och “rektorns ansvar”, dessa
4 punkter är också övergripande om vad alla verksamma i skolan ska arbet a mot i alla ämnen (Skolverket, 2011).
2.1.2 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte är att förbereda eleverna för kommande årskurser och undervisningen ska bygga på elevernas intresse och behov men även bygga på tidigare erfarenheter. I förskoleklassen ska olika förmågor utvecklas hos eleverna och en som tas upp är att kommunicera med tal-och skriftspråk genom en varierad und ervisning av att läsa, lyssna, skriva och samtala där både skönlitteratur och andra texter tas upp samt händelser. Kopplat till samhällsorienterande ämnen ska eleverna ges möjlighet att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden kopplat till samhället. Det centrala innehållet tar upp en punkt om livsfrågor som ska ha betydelse för eleven i undervisningen. Detta kan röra frågor om exempelvis kamratskap, rättvisa eller könsroller. Lgr11 lyfter även demokratiska värderingar och principer samt hur normer och regler kopplat till elevernas vardag kan synliggöras (Skolverket, 2011).
2.1.3 Årskurs 1-3
Undervisningen i de samhällsorienterande ämnena ska behandla det centrala innehållet som inkluderas i alla fyra ämnen; religion, geografi, samhällskunskap och historia i de lägre årskurserna 1-3. Här delar inriktningarna samma centrala innehåll som är uppd elat inom fyra kategorier; att leva tillsammans, att leva i närområdet, att leva i världen och att undersöka verkligheten. Det som skiljer ämnena åt är innehållet som ska behandlas inom varje ämne. När eleverna sedan går i årskurs 4-6 delas det centrala innehållet upp till varje ämne (Skolverket, 2011). Vid närmare granskning av kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena finner vi att syftet med undervisningen inom dessa ämnen ska bidra till att ge eleverna kunskaper och förståelse för hur världen både ser ut och hur den har sett ut. Det som är genomgående är människors villkor och värden utifrån olika perspektiv och demokrati lyfts upp centralt inom samhällskunskapen. Undervisningen inom dessa fyra inriktningar ska syfta till att eleverna ska kunna bli aktiva medborgare i vårt mångkulturella samhälle och skapa en förståelse för hur det fungerar. Undervisningen ska även bidra till att ge eleverna kunskap om vår miljö och människans påverkan på jordens resurser (Skolverket, 2011). Blanck, Franck, Holmqvist Lidh, Lilliestam och Pettersson (2019, s. 16) beskriver hur de fyra samhällsorienterande ämnen har samma centrala innehåll men att varje ämne har en egen identitet och ett ämnesspråk, genom att utgå från de här fyra ämnena kan eleverna få kunskaper om samhället de lever i och om
5 människorna som lever i detta samhälle. Kursplanerna inom de samhällsorienterande ämnena beskriver olika förmågor eleverna ska utveckla genom undervisningen. Förmågorna är att kunna analysera, reflektera, resonera, uttrycka, kritiskt granska, söka information, utforska och utföra samt argumentera och värdera innehållet i undervisningen kopplat till varje ämne (Skolverket, 2011).
2.2 Didaktiska frågeställningar
I kursplanerna för varje ämne står det att eleverna genom undervisningen ska utveckla kunskap om ämnet, eleverna behöver få en grund att stå på i tidigare årskurser för att klara av kommande år i grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2011). Undervisningen ska därför lyfta fram det som är centralt i varje specifikt ämne. Det är olika omständigheter som påverkar hur samhället ser ut samt hur läroplanen är utformad efter samhällets utveckling och detta påverkar därför valet av innehåll i varje ämne. Ämnesdidaktiken för varje specifikt ämne har en egen identitet och valet av innehåll sker utifrån bland annat vilka eleverna är och hur skolan ser ut samt vilket samhälle vi lever i (Odenstad, 2016, s. 13-15). Det som är viktigt att utgå ifrån är de didaktiska frågorna när det handlar om innehållet i undervisningen; vad ska göras, hur ska det genomföras, varför ska det göras och vilka är mina elever? Det handlar om att skapa ett sammanhang och mening med de didaktiska valen och hur undervisningen ska skapa förutsättningar för lärande (Blanck et.al., 2019, s. 33).
Läraren möter en mängd olika elever och elevgrupper som har olika förförståelse och därför krävs det att läraren besitter olika strategier för att främja lärandet (Odenstad, 2016, s.17). Odenstad (2016, s. 21) lyfte upp frågan om hur en lärares ämnesdidaktiska kunskaper speglar undervisningen och med hjälp av en lärarutbildning och goda ämneskunskaper i ryggsäcken. Hon redogör för att detta bidrar till att läraren känner sig tryggare i sin roll och kan arbeta fram den bästa undervisningen där innehållet tydligt framgår och anpassas efter hur elevgruppen är utformad. Detta skapar också de bästa förutsättningarna för att göra ämnet intressant. Lärarens intresse för ämnet har en stor roll om läraren visar ett stort engagemang eftersom det kan smitta av sig på eleverna och framförallt på de mindre motiverade eleverna. Det är också minst lika viktigt att ha en struktur och god planering inför lektionerna (a.a. s. 23-24). Odenstad (2016, s. 25) belyser vikten av att ha ett gott klassrumsklimat eftersom det gynnar elevernas lärande. Säljö (2017, s.169) beskriver att läraren är viktig för barnens utveckling eftersom barnen hamnar i ett samspel med en mer kunnig. Detta tillhör den sociokulturella traditionen där
6 lärandet sker genom att eleverna approprierar ett intellektuellt redskap, i vårt fall läsning där språket blir en bärande länk mellan den sociala interaktionen och tänkandet.
2.3 Skönlitteratur och lärande
Skönlitteratur är motsatsen till facklitteratur (NE, u.å.a) och beskrivs ha ett konstnärligt mål vilket nödvändigtvis inte kräver faktabetonade verklighetsbeskrivningar som är sanna (NE, u.å.b). I skönlitteratur räknas bland annat poesi, dramatik, fiktionsprosa och essäistik in och ordet skönlitteratur kommer ursprungligen från franskans belles lettres (NE, u.å.a).
I vår uppsats kommer vi att använda oss av olika begrepp när vi beskriver skönlitteratur och kommer att benämna det som både skönlitteratur, barnlitteratur och berättelse.
2.3.1 Lärande genom skönlitteratur
Skönlitteratur i undervisningen kan ha många fördelar, i Astrid Lindgrens tacktal från 1958 finner vi ett viktigt budskap;
Ett barn ensamt med sin bok skapar sig någonstans inne i själens hemliga rum egna bilder, som överträffar allt annat. Sådana bilder är nödvändiga för människan. De n dagen barnens fantasi inte längre orkar skapa dem, den dagen blir mänskligheten fattig. (Kåreland, 2015, s. 112).
Tenngart (2012, s. 24) lyfter upp att den spontana tanken med barnlitteratur landar i tankar om språkinlärning, det är viktigt men det är inte allt. Läsning är mycket mer än bara en lingvistisk aktivitet och han menar att denna sida utvecklar barnets språkliga färdigheter. Det som inte får glömmas bort är att den kognitiva och emotionella processen även äger rum när barnet ska försöka förstå en text. Tenngart (2012, s. 26) uttrycker olika studier som visar att läsning för små barn är utvecklande inför kommande skolarbete. Han betonar att allt inte handlar om läsförståelse och skrivkunnighet utan att även barn som har kontakt med barnlitteratur tränar på att tänka och därmed utvecklar sin förmåga för tänkande. Nikolajeva (2017, s. 359-360) framhäver med stöd av ny forskning att läsning av skönlitteratur bidrar till ett välutvecklat språk och kopplar det till frågan om demokrati och social rättvisa. Hon uttrycker att berättandet för små barn är nödvändigt för att de ska kunna ta plats i samhället genom att erövra språket genom läsning. Läsningen menar hon inte enbart bidrar till kunskaper, sociala färdigheter eller etiska värderingar utan den omformar oss till människor där språket blir grundpelaren för att kunna ifrågasätta samhällsstrukturen.
7 2.3.1.2 Litteracitet genom möte med olika medier
Literacy, översatt till litteracitet är ett brett begrepp som handlar om läs- och skrivkunnighet. Det är genom litteracitet förmågan att ta till sig ett innehåll lägger en grund inför läsning och skrivning. Nationalencyklopedin har förutom att lyfta läs- och skrivaktiviteter även kopplat begreppet litteracitet till intrycket av berättandet, symboler och bilder (NE, u.å. c). Ingemansson (2020, s. 19) betonar därför att eleverna behöver utveckla en litteracitet för att kunna bli delaktiga medborgare. Vidare pekar hon ut vikten av elevers möte med omvärlden och mötet med olika medier där eleverna ska tolka och förstå. Detta möte kan ske genom texter och dessa upplevelser skapar i sin tur bilden av omvärlden. Hon berör även att det är av vikt att barn får läsande förebilder som gynnar utvecklingen av litteracitet (a.a. s.20).
Janks (2010, s.21) lyfter fram att det finns olika nivåer av litteracitet och det finns olika sätt att utveckla sin litteracitet, genom läsning handlar om att avkoda en text och förstå det skrivna för att förstå vad det innebär. Detta kräver att den språkliga kunskapen är utvecklad och meningsskapande kan ske med texten. Läsning blir därför en aktiv process där ens egna kunskap integreras med texten och det blir en aktiv process av meningsskapande samtidigt som läsaren ska ställa sig kritisk mot texten som möts (a.a. s. 22). Säljö (2017, s.160-161) bekräftar det Janks uttryckt och menar att det blir en diskussion om litteracitet, vilket handlar om att ha en förmåga att hantera skrift och andra skriftspråkliga kommunikationer. Dessa förmågor innefattar bland annat att kunna läsa, skriva och kunna vara analytiska samt ställa sig kritiskt till det innehåll de möter. Besläktat med begreppet litteracitet är multilitteracitet som handlar om sociala och meningsskapande läs- och skrivaktiviteter där mötet till en text utvidgas till exempelvis ljud och bild samtidigt som ett kritiskt förhållningssätt ska intas (NE, u.å. c).
3 Forskningsgenomgång
Under detta avsnitt redogör vi för användningen av skönlitteratur och varför skönlitteratur i olika perspektiv används med koppling i SO-ämnena samt olika arbetssätt kring
skönlitteratur.
3.1 Användningen av skönlitteratur då och nu
Nikolajeva (2017, s. 23) poängterar att berättelser alltid har funnits genom tiderna och det var inte förrän på sent 1700-tal som litteraturen i större utsträckning började riktas mot barn och
8 barnlitteratur tog plats. Böcker har använts både i underhållningssyfte men också i uppfostringssyfte. Kåreland (2015, s.196) uttrycker även hon över uppfostringssyftet och hänvisar till att barnbokens främsta syfte förr i tiden var att forma barnen till goda kristna men idag används det som ett verktyg att utveckla fungerande samhällsmedborgare. I dagens samhälle krävs det en god läsförmåga och läsförståelse för att klara av alla typer av texter vi möts av. Hon nämner även vikten av att barnen redan i förskolan ges möjlighet att möta böcker för att utveckla ett intresse för böcker. I skollagen (2010:800, kap 2, 36 §) står det att alla elever ska ha tillgång till ett skolbibliotek, problematiken med detta uppmärksammar Kåreland är att det inte framgår något om utbildad personal eller några krav på utbudet av böcker (a.a. s. 197).
3.2 Varför skönlitteratur
Nikolajeva (2017, s. 360) besvarar frågan om ”Varför är barnlitteratur viktigt?” genom att bland annat understryka att läsning inte enbart ger oss faktakunskap, sociala f ärdigheter och etiska värderingar, utan läsningen gör oss till människor. Barnlitteratur är viktigt i många avseenden för unga människor, det kan öppna upp dörrar som annars inte kunnat nås. Hon understryker att barnlitteraturen är viktig för att det är det bästa sättet att fostra unga medborgare men också ett sätt att utmana samhällsstrukturer. Ur ett utbildningssyfte kan barnlitteraturen bidra till viktiga möten för barnet eftersom det kan bidra till en gemensam upplevelse och det är även genom litterarutren barnets första mötet av kulturföreteelser kan förekomma.
Även Kåreland (2015, s. 211-212) diskuterar fördelar med skönlitteraturens betydelse om att det kan finnas ett värde av att använda litteratur. Utifrån forskning fastslår hon att läsningen ökar ordförrådet och genom läsning av skönlitteratur kan det skapa motbilder till exempelvis rasism och stereotypa könsroller. Hon poängterar att det är av vikt att barn redan i hemmet kommer i kontakt med litteratur och läsning för att bidra till språkinlärningen samt barnets personliga utveckling. Det ser olika ut i hemmet och detta påstår hon grundar sig ofta i klasskillnader. Språkinlärningen och språkutvecklingen är ett omdiskuterat ämne och Kåreland (2015, s. 196) lyfter läsförståelsen som en komponent för att barnet ska utvecklas till en fungerande samhällsmedborgare. Under senare år har läsförståelsen minskat och problematiken med detta förklarar Ingemansson (2020, s. 21-23) är att eleverna inte kan ta till sig innehållet i en text. Detta lyfter även Läsdelegationen (SOU, 2018:57) i deras rapport som visar att elevers läsförståelse minskat enligt PISA-mätningarna från 2012. Ingemansson (2020, s. 21-23) uttrycker att en text ska kunna omvandlas till en ny erfarenhet och utveckla tankeförmågan om texten samt kunna dra en slutsats. Kåreland (2015, s.212) diskuterar om flera olika faktorer som
9 har stor betydelse för läsinlärning. Läraren har en central roll och ska besitta en grundläggande kunskap om läsning av olika slag. Det skönlitteratur kan bidra med är kunskap om människors olika livsvillkor, detta när det kommer till hur det såg ut förr och hur det ser ut idag i olika delar av världen. Litteraturen kan även ge olika svar på livsfrågor som barn kan fundera på och det är läraren som kan tillämpa denna viktiga läsning för eleverna (Kåreland, 2015, s.200). Ärnström (2008, s.4-5) beskriver berättandet som ett verktyg att använda sig av och antyder att det muntliga berättande språket bidrar till språkutvecklingen. Han menar att berättelser sätter igång en kunskapsjakt hos eleverna och genom att lyssna på en berättelse skapas det meningsfullt innehåll och en gemenskap att söka efter kunskapen ihop i en sociokulturell tradition. Lärandet och kunskapen i ämnena kan stödjas genom muntlig berättelse samtidigt som språket, gruppen och lärandet utvecklas (a.a. s. 4-5). Han lyfter fram att berättelser är en bra utgångspunkt i undervisningen för att skapa meningsfulla förståelsekunskaper. Han drar paralleller till att berättelser är lika starkt som att visa exempelvis bilder och bildar av det en helhet. Berättelser skapar därför ett sammanhang istället för att få en baskunskap utan mening, de bidrar till att eleverna väcker sin nyfikenhet och kan motivera eleverna att vilja veta mer (a.a. s. 12-13). Detta grundar sig i att många berättelser innehåller fakta och eleverna bygger på så vis upp en förståelse genom berättelsens gång och skapar ett lärande genom diskussioner i klassrummet (a.a. s.14-15).
3.2.1 Koppling till de samhällsorienterande ämnena
Det är mycket av forskningslitteraturen som kopplar skönlitteraturen till svenskämnet men det finns en del som lyfter det även inom historia och religion. Ett arbetssätt med utgångspunkt i skönlitteratur saknas i forskningslitteraturen när det kommer till samhällskunskap och geografi. Heimer (2016, s.7) beskriver böcker som nyckeln till samhället vi lever i, världen och de olika livsvillkor vi möter. När elever ges förutsättningar att lära sig läsa och skriva får de också förutsättningar för att kunna delta i samhället.
Religionsämnet ska bland annat utveckla elevernas förmåga att reflektera över livsfrågor (Skolverket, 2011, s. 215). Löfstedt (20122, s. 62-63) lyfter skönlitteratur som ett verktyg i religionsundervisningen. Skönlitteraturen bidrar inte enbart med kunskap utan med hjälp av skönlitteraturen går det att diskutera personliga saker med eleverna genom fiktiva personer. Det är inte enbart boken som har betydelse utan lärarens tillvägagångssätt och kunskaper påverkar också, genom att läraren delar med sig av egna erfarenheter och tankar behöver det inte påskynda elevers svar utan det blir ett naturligt sätt att samtala om livsfrågor.
10 Kursplanen för historieämnet (Skolverket, 2011, s. 205) beskriver att ämnet bland annat ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om historiska sammanhang, historisk bildning och sin historiemedvetenhet. Odenstad (2016, s. 89) lyfter fram skönlitteratur som ett verktyg i undervisningen. Historiekunskaperna utvecklas i samtalet där viktiga frågor lyfts fram i anslutning med boken. Danielsson Malmros (i Odenstad, 2016, s. 89) lägger fram ett undervisningsförslag om hur Astrid Lindgrens böcker utvecklar elevernas historiemedvetenhet och menar att det är de fiktiva personerna som hjälper eleverna att se saker ur olika perspektiv. Odenstad (2016, s. 83) beskriver även om berättandets kraft i klassrummet. Hon menar att det är en viktig del av undervisningen för att skapa inlevelse eftersom det blir lättare för eleverna att ta till sig innehållet genom berättandet. Ärnström (2008, s.4) bekräftar att berättandet hjälper till att fånga elevers uppmärksamhet oavsett vilket ämne det gäller. När uppmärksamheten fångas leder detta till att arbetsminnet aktiveras och detta pekar han ut är ett tillräckligt bra skäl för att använda sig av berättelser. Han poängterar att basen i berättande undervisning handlar om frågor och kommunikation (a.a. s.13). Undervisningen bygger på medvetna val för att möta och utveckla elevernas kunskaper inom de samhällsorienterande ämnena. Odenst ad (2016, s.18) påtalar att valet av innehåll ska anpassas efter intressen och förkunskaper samt till varje individ och elevgrupp.
Odenstad (2016, s.49) uttrycker att det inom samhällskunskapsämnet finns återkommande teman som kan samtalas om i klassrummet eftersom innehållet för vad som ska ingå i undervisningen av samhällskunskap blir ett didaktiskt övervägande läraren får ta. De återkommande teman kan bland annat handla om demokrati, lag och rätt samt hur vi ska bete oss mot varandra. Diskussioner om aktuella händelser är central i undervisningen men hon påpekar även att det är av vikt att eleverna undervisas i källkritik. Syftet med samhällskunskapsundervisningen är att skapa aktiva demokratiska medborgare som kan ställa sig analytiskt och kritiskt mot den information som sprids enkelt i vår omvärld (a.a. s.44). Litteraturen lyfter inte ett arbetssätt där skönlitteratur kan fungera som en grund i samtalet eller i undervisningen. När det handlar om att bli en aktiv medborgare i samhället påpekar Odenstad (2016, s.56) att eleven måste kunna läsa en text och skapa en förståelse kring innehållet men även källkritiskt kunna granska texten.
Inom geografiämnet uttrycker Odenstad (2016, s. 117) att undervisningen ser annorlunda ut beroende på vilka resurser läraren väljer att använda i undervisningen. Det finns olika faktorer som påverkar lärarens arbete i klassrummet. En slutsats som lyfts fram handlar om lärarens roll att involvera eleverna för att öka förståelsen och skapa engagemang. Detta för att eleverna ska
11 vilja lära sig mer om ämnet. I kursplanen för geografi (Skolverket, 2011) framkommer att eleverna ska utveckla olika kunskaper om de geografiska förhållandena, få en geografisk referensram och ett rumsligt medvetande. Undervisningen ska bidra till att eleverna kan orientera sig och dra slutsatser om natur- och kulturlandskap samtidigt få kännedom kring kartkunskaper och lägesbeskrivningar. Eleverna ska på olika sätt kunna utveckla förmågor som handlar om att kunna analysera, utforska, värdera och göra överväganden kring olika fenomen kopplat till geografiämnet. Litteraturen vi analyserat lyfter inte skönlitteratur som en resurs i klassrummet där geografiundervisning bedrivs.
3.3 Arbetssätt
Läsning sker på olika nivåer och det menar Heimer (2016, s.7) beror helt på vad syftet med läsningen är. Hon menar att läsningens syfte bör vara att få en förståelse av innehållet eftersom det kan skapa mening för individen eftersom eleverna ges möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Eleverna behöver få en aktiv undervisning främst i hur och varför läsningen är viktig samt få strukturer för hur eleven i fråga kan läsa, tolka och förstå en text. Ingemansson (2020, s. 31) preciserar detta genom att poängtera att ett medvetet arbete med texter och läsning är av stor vikt för att eleverna ska få bättre läsförmåga. En stor pusselbit i detta arbete förklarar hon handlar om djupläsning där det handlar om att skapa en förståelse för det eleverna läser för att nå kunskap. I Lgr11 framgår att skolans uppdrag ska främja lärandet där eleverna ska inhämta och samtidigt utveckla kunskaper och värden. Det framgår att språket, lärandet och identitetsutveckling löper parallellt och det är genom möjligheter att kunna samtala, skriva samt läsa som eleverna ska utveckla sin förmåga att kunna kommunicera och utveckla sin språkliga förmåga (Skolverket, 2011).
Forsman, Björklund och Sjöholm (2017, s. 222-223) uttrycker att elever ska involveras i olika källor av kunskap, där både skriftlig och muntlig interaktion sker med läraren men där det specifika ämnesinnehållet tar störst plats i dialogen. Den helhetsförståelse eleverna ska få bildas parallellt med de grundläggande faktakunskaperna och detta bidrar den dialogiska undervisningen till eftersom eleverna får ett gemensamt meningsskapande där olika källor möts. Det är i dialogen i klassrummet eleverna ges möjlighet att utveckla olika förmågor för att utveckla sin litteracitet genom möten med olika texter och medier. Dialogen bidrar till att få fram ämnets identitet men även att eleverna får en modell av ett demokratiskt samhälle, där elevers tankar och reflektioner lyfts fram och deras tänkande utvecklas gemensamt. När eleverna lyssnar på varandra under dialogen kan de relatera innehållet till sig själv och reflektera
12 över innebörden. Eleven får ta del av andra perspektiv och kan på det sättet ställa frågor och leta efter svar tillsammans med andra, detta för att skapa möjligheter till förståelser kring andra människor, näromgivningen och det globala samhället (a.a. s.228).
Nedan kommer vi beskriva tre olika inriktningar av läsning där det finns olika didaktiska syften i valet av vilken läsning eleverna ska möta och hur samtalet kring läsningen kan se ut.
3.3.1 Högläsning
Heimer (2016, s. 15) beskriver att högläsning oftast lyfts fram som en viktig komponent och bidrar till elevernas språkutveckling. En vidare beskrivning hon lyfter är att högläsningen blir fröet till läsning och syftet med högläsning är att barnen och eleverna ska få uppleva läsningens kraft. Högläsningen bidrar till att skapa ett intresse för böcker och läsning. Det bidrar dels till att elever får ta del av en berättelse och förstå uppbyggnaden med början och slut , dels till att berättelsen blir mer levande. Högläsning öppnar inte bara upp vägar till äventyr och spänning utan även till sorg och glädje, det bidrar även till att eleverna skapar sig inre bilder av det som de hör och därmed utvecklas kreativiteten. Högläsning menar Heimer (2016, s. 16) kan utveckla elevers identitet och empati likväl ge svar på funderingar om livet. Hon tar upp ett exempel om hur oro kring simundervisning i skolan kan lyftas i en diskussion genom en fiktiv person i en skönlitterär bok som kommer nära elevernas vardag. Boken kan öppna upp vägar till en förståelse om olika känslor som barnen inte behöver vara ensamma om att känna.
Heimer (2016, s. 17) poängterar att det är viktigt att låta högläsningen få ta plats oavsett om eleverna själva kan läsa. En högläsningsbok kan utmana elevernas läsnivå eftersom den kan ligga på en högre nivå än vad boken de läser på egen hand. Hon förespråkar läsande förebilder för eleverna och i första hand är det familjen som är den viktigaste förebilden, därefter kommer kompisar och lärare. Hon rekommenderar lärare att informera och uppmuntra vårdnadshavare att läsa högt för sina barn. Ingemansson (2020, s.18) hänvisar till läsforskaren Frank Smith som antyder att det finns två grundläggande delar för att lära sig att läsa. Den ena grundläggande delen berör det som ska anses vara meningsfullt för läsaren i mötet med en text , det ska finnas en mening med innehållet i texten. Den andra grundläggande delen handlar om att det ska finnas en mer erfaren läsare som leder läsningen framåt. När det handlar om att kunna bli en läsare själv lyfter Ingemansson (2020, s.19) fram att det krävs förebilder och tillgång till bra litteratur. Heimer (2016, s.17) lyfter att ett föräldramöte är en bra plattform för att prata om högläsning och dess betydelse. I föräldramötet går det att tipsa och ge råd om böcker att läsa eller lyssna på. Ljudböcker lyfts fram som ett alternativ till högläsning eftersom hon anser det är viktigt att
13 inte skuldbelägga föräldrarna om de av olika anledningar inte kan läsa för sina barn, utan uppmuntra dem till olika läsaktiviteter. Kåreland (2015, s. 112-113) lyfter fram att statistiken visar att högläsning i hemmet har minskat trots att både barnavårdscentralen samt forskning fastslår att högläsning bidrar till språkutveckling och ökar läsförståelsen hos barnen. Literacy-utvecklingen sker redan i barnens vardag, då barnen möter olika texter redan i tidig ålder innan de kommer till en skolmiljö. De tränar därför redan på förmågan att läsa och skriva genom alla möten de gör i sin vardag. I skolan ska barnen ges möjlighet att utveckla sin literacy-kompetens eftersom skönlitteraturen bidrar till att förmedla olika insikter, men fungerar även som ett redskap i undervisningen (Kåreland, 2015, s. 117-119).
3.3.2 Tyst läsning
Kåreland (2015, s. 196) menar att läsning påstås vara bra och utvecklande för alla barn och att det finns fåtal som förnekar detta påstående. Barnen behöver ges tid till att läsa och det ansvaret ligger framförallt på läraren men vårdnadshavarna har också ett ansvar att ge barnen tid att läsa. Det ligger även ett viktigt ansvar på läraren att välja texterna utifrån elevernas läsnivå för att eleverna inte ska läsa för svåra böcker.
3.3.3 Djupläsning
Läslust och läsglädje påstår Ingemansson (2020, s. 208) nås genom djupläsning eftersom det skapar förståelse av texter i ett socialt sammanhang. Denna form av läsning är enligt Ingemansson (2020, s.31) viktig för att kunna förstå och integrera ny kunskap. Djupläsningen innefattar omläsning av en text samt samtal kring texten. Detta kan vara tidskrävande men nödvändigt för att skapa en förståelse och utveckla litteracitet för att eleverna ska kunna ta en plats i samhället. Omläsning beskriver Ingemansson (2020, s. 32) inte handlar om att läsa en textrad flera gånger utan det handlar om att reflektera över innehållet. Efter reflektionen ska eleven gå tillbaka i texten och läsa den på nytt med en ny tanke för att kunna gå på djupet och skapa en förståelse. I skolsammanhang är textsamtalet därför lösningen. Detta för att djupläsning sker genom omläsning med frågor i elevernas huvud där det finns ett syfte och en hypotes att ta reda på. Ingemansson (2020, s.33) lyfter textsamtalen som något positivt för att reflektioner får delas mellan elever. Detta bidrar till att skapa nyfikenhet kring det som läses och detta kan bidra till att eleverna själva vill läsa om texten. Det är den fördjupande läsningen som skapar grunden för litteracitet eftersom vi omsätter en text till våra egna tankar och kan lära oss om ett innehåll i olika sammanhang. Tänkandet blir en central del av läsningen eftersom läs-och skrivförmågan utvecklas (a.a. s.59).
14 En förståelse på djupet uttrycker Ingemansson (2020, s. 211) nås när ett textsamtal påbörjas efter en första läsning. Detta textsamtal är viktigt för att berika läsningen och skapa förståelse av texten genom att lyfta nya ord, betydelsebärande ord och slutligen vissa infallsvinklar. Textsamtalet och läsningen skapar d ärefter goda tillfällen för ett lustfyllt skrivande som har betydelse för att eleverna ska kunna uttrycka de nya kunskaperna och de tankar som uppstått i deras inre. Det är ingen större skillnad mellan skönlitteratur och facklitteratur, hon menar att texterna analyseras på olika sätt och frågorna ser annorlunda ut men att djupläsningen är densamma. Det handlar om att bearbeta det lästa och att omläsning sker för att förstå innehållet i texten. Eleverna ska under skolans gång kunna identifiera kunskaper, olika teman och motiv i de olika texter de möter. Det är lärarens uppgift att leda eleverna in i denna läsning. Hög litteracitet kan uppnås när eleverna först får läsa texten, sedan tala om den och slutligen skriva om det lästa för att uppnå förståelse (a.a. s. 212). Kåreland (2015, s. 205) uttrycker att i dagens samhälle krävs förmågan att kunna läsa texter på ett djupare plan och det är samtalet som blir grunden för detta. Chambers (i Ingemansson, 2020, s. 48) poängterar att textsamtal ska starta i ett tidigt skede vid läsning för att eleverna ska ges tid att kunna formulera egna frågor men även möjlighet att uttrycka sig.
3.4 Sammanfattning
Forskningen framställer många fördelar med skönlitteratur för barnens läs- och skrivutveckling. Det är genom böcker som verkligheten kan skildras. Forskning kring hur skönlitteratur kan kopplas till de samhällsorienterande ämnena framställs mest inom religionsämnet och historieämnet. När det kommer till användningen av skönlitteratur inom geografiämnet och samhällskunskap saknas det forskning. Det som forskningen trycker på är lärarens engagemang för att skapa läslust och förståelse i texterna barnen möter samtidigt som de ska utveckla en litteracitet. Det är innehållet i skönlitteraturen som skapar en inre bild hos barnen och ordförrådet anses även öka vid användning av berättelser i undervisningen. Utmaningarna som den svenska skolan står inför idag handlar om den bristande läsförståelsen som blivit en bakomliggande faktor när det berör barn som inte har mött tillräckligt med litteratur hemma. Forskningen har påvisat läsning som en bidragande faktor för att bli en aktiv samhällsmedborgare.
15
4. Metod
I detta avsnitt beskrivs den metodansats vi valt för att studera våra frågeställningar kring undervisning som innefattar skönlitteratur i de samhällsorienterande ämnena. Under detta avsnitt beskrivs vårt urval samt vårt genomförande av intervjuer.
4.1 Val av forskningslitteratur
Vi har sökt och valt ut forskning som behandlar temat skönlitteratur i de samhällsorienterande ämnena. Den forskningen har vi funnit genom att systematiskt söka efter böcker som tar upp skönlitteratur i de samhällsorienterande ämnena på biblioteket. Där har vi inte funnit tillräckligt och därför utökat forskningslitteratur som tar upp skönlitteratur generellt i all undervisning samt vilken roll berättandet kan ha för att skapa engagemang hos eleverna. Den forskningslitteraturen vi tagit hem har vi slagit upp innehållsförteckningar på för att finna om något kan vara intressant och därefter har vi sorterat dem i olika högar baserade på relevans. Vi har även sökt i referenslistorna i de böckerna som varit relevanta för att finna vidare forskning. Forskningslitteraturen framhäver det som intervjupersonerna även berättar när det kommer till deras arbete med skönlitteratur i undervisningen och främst i de samhällsorienterande ämnena. Vi har även gjort en sökning i databasen ERIC för att finna relevant forskning men detta utan framgång.
De texter vi analyserat är politiska texter i form av styrdokument, skol- och utbildningstexter i form av kursplaner samt privata texter där litteraturen uttalat sig om lärande och undervisning (Widén, 2019, s.197-198). Ingemansson (2020) är en central författare i vår forskning eftersom hon förespråkar användandet av skönlitteratur i alla ämnen för att utveckla kunskaper och en god läsförmåga.
4.2 Val av metod
Metoden vi har valt grundar sig i syftet och frågeställningen, det vi vill ta reda på är hur och varför verksamma lärare använder sig av skönlitteratur i sin undervisning när det kommer till SO-ämnena. Det finns enligt Fejes och Thornberg (2019, s. 33) olika metodansatser och det är forskaren som ska utse en lämplig metod för sitt syfte. Vi har valt att utgå från en kvalitativ studie för att vi vill fånga upp lärarnas egna berättelser om arbetet med skönlitteratur i sin undervisning. Bryman (2018, s. 561) redogör att intervjuer är den vanligaste metoden att
16 använda sig av i en kvalitativ forskning, vilket grundar sig i vårt val av insamlingsmetod av det empiriska materialet genom intervjuer.
Vi valde mellan att genomföra observationer eller intervjuer för att synliggöra arbetssätten kring skönlitteratur. Vårt syfte är att ta reda på hur och varför lärare använder skönlitteratur i undervisningen, genom observation hade vi enbart fått syn på hur och inte varför läraren väljer det samt att det är tidskrävande om vi skulle genomfört båda insamlingsmetoderna. Fejes och Thornberg (2019, s.35) uttrycker att det finns utmaningar med kvalitativ analys där det blir en stor mängd data som forskaren ska skapa mening utifrån. Ansvaret ligger på forskaren att urskilja vad som har betydelse för forskningen så att betydelsefulla mönster kan upptäckas. Det som även påverkade vårt val av en kvalitativ studie var svårigheter kring att hitta tillräckligt många för att kunna göra en kvantitativ undersökning.
4.3 Intervju som metod
Det finns två olika typer av intervjuer när det kommer till en kvalitativ intervju. Dessa två intervjustyper beskrivs som ostrukturerad intervju och semistrukturerad intervju. Den först nämnda ostrukturerade intervjun liknar ett vanligt samtal där forskare kanske ställer en fråga som intervjupersonen sedan får associerar fritt med. Vi har utgått från den sist nämnda, semistrukturerad intervju eftersom intervjupersonerna får en större frihet att utforma sina svar och vi under intervjuns gång kan ställa följdfrågor (Bryman, 2018, s. 562). Vi utformade en intervjuguide där det finns specifika teman som innehåller frågor kopplade till vårt syfte med denna undersökning i linje med det Bryman (2016, s. 563) beskriver om att skapa en stor frihet i svaret för den intervjuade personen. Det ger också oss möjlighet att ställa följdfrågor eller be om att utveckla svaret, vilket inte hade varit möjlig vid exempelvis en enkätundersökning. Vårt val av en semistrukturerad intervjuguide kändes därför passande till vår undersökning eftersom vi ville få fram lärares tankar kring fenomenet. Vi har tematiskt delat upp våra frågor i olika områden. Vi har arbetat systematiskt genom hela denna process, från intervjuguide till intervjuer.
De teman vi har med i vår intervjuguide bygger på vår frågeställning om hur och varför skönlitteraturen används i SO-undervisningen. Vi har delat in vår intervjuguide i fyra olika tematiska områden för att kunna utföra ett systematiskt arbete där frågorna delas in i; bakgrund, skönlitteratur, svårigheter och övrigt (se bilaga 1). Frågorna handlar om att få reda på vilka intervjupersonerna är, hur och varför skönlitteratur används, om de upplevt några svårigheter
17 med skönlitteratur samt om de har något annat att inflika. Frågorna under varje tema varierar men vi har valt att ställa väldigt öppna frågor för att få fram lärares egna erfarenheter och tankar. Detta val baseras på att vi inte ville lägga ord i munnen på intervjupersonerna. Vi påbörjar vår intervjuguide med de allmänna frågorna om intervjupersonernas bakgrund, sedan övergår vi till nästkommande teman där våra frågor kopplas till vår undersöknings kärna för att specificera den information vi är ute efter (Back och Berterö, 2019, s. 168).
En semistrukturerad intervju kan ta tid påpekar Back och Berterö (2019, s. 169). Vi valde därför att göra en pilotintervju på en lärarstudent för att se om den tiden vi angett stämde men även om det saknades något i intervjuguiden eller om något var svårt att förstå för våra intervjupersoner. Bryman (2018, s. 596-597) påpekar även några fördelar när det kommer till kvalitativ intervju, där han lyfter att vissa frågeställningar inte kan bli besvarade på annat sätt än att en forskare frågar om fenomenet men även att intervjun kan inriktas på det fokus forskaren vill ha genom tillhörande frågeställningar.
4.4 Urval
Bryman (2018, s. 498) redogör för att de flesta kvalitativa undersökningar utgår från ett målstyrt urval. Vår undersökning utgår från ett målstyrt urval eftersom vi utgick från vårt syfte och frågeställningar. Kriterierna för intervjupersoner som vi eftersökte var verksamma lärare som undervisar i samhällsorienterande ämnena i förskoleklass till årskurs 3. Vi började fråga runt bland verksamma lärare vi känner. Det visade sig vara svårt att hitta lärare som ville ställa upp och vi valde därför att utöka urvalet till lärare som undervisar upp till årskurs 6 och kom därmed i kontakt med tre lärare. Utöver att fråga runt valde vi att eftersöka lärare i på olika lärar-facebooksidor med målgrupp av lärare 1-3 samt 4-6 där det delas tips och idéer. I inlägget informerade vi om vår forskning och syftet med undersökningen (se bilaga 2). Vi informerade även om att intervjuerna kunde ske via en träff eller via Zoom. I brist på gensvar valde vi därför att skicka ut mail till cirka 40 grundsskolor (Bilaga 3). Av de mail vi skickade fick vi respons av tre skolor varav två lärare ville ställa upp på en intervju. Vi fick en lärare i förskoleklass, tre lärare som arbetar i årskurs 4-6 och en lärare som var involverad i läsprojektet på skolan men som inte undervisade i SO-ämnena. Denna lärare som var involverad i ett läsprojekt ansåg vi ändå kunde tillföra en hel del inslag till vår frågeställning kring hur skönlitteratur kan tillämpas i de samhällsorienterande ämnena. Urvalet består av en variation med tanke på åldersinriktning, erfarenhet och tidpunkt för lärarutbildning.
18
4.5 Genomförande
Efter att vi fått kontakt med verksamma lärare som tyckte denna undersökning verkade vara intressant att delta i hade vi genom mejlkontakt bokat ett möte. På grund av rådande situation av covid-19 fick intervjupersonerna valmöjligheter att ställa upp via telefon, Zoom eller på plats. En intervju skedde via telefon och resterande skedde på lärarnas arbetsplats. Skillnaden på att intervjua en person på plats och via telefon är av vår uppfattning inte så stor, det vi tyckte var negativt med en telefonintervju var att mötet inte blev personligt. Det som däremot var positivt med telefonintervjun var att vi upplevde att det var lättare att boka in den. Under våra intervjuer delade vi upp ansvarsområden emellan oss, Sofia ledde intervjun med frågorna från intervjuguiden och Malin antecknade under tiden intervjun pågick. Alla intervjuer spelades även in på en av våra mobiltelefoner, vilket intervjupersonerna var medvetna om och samtyckt till när mötet blev inbokat. Vi valde även inför varje intervju att skicka ut vår intervjuguide för att intervjupersonerna skulle hinna reflektera över vad intervjun skulle handla om. Detta valde vi att göra eftersom vi ansåg att vi hade ganska djupgående frågor och efter vår pilotintervju insåg vi att tiden skulle besparas eftersom det var frågor som behövde betänketid.
4.6 Genomförande av analys
Efter de inspelade intervjuerna transkriberades de från talat språk till skriftspråk, ordagrant. Under transkriberingen lämnade vi kommentarer i marginalen, där vi fann en omedelbar koppling eller en tanke till vår forskning. Vi numrerade även intervjuerna i den ordning vi gjort dem. I nästa steg skrev vi ut våra transkriberingar och läste igenom dem noggrant och skrev kopplingar till vår forskning i marginalen. Vi markerade olika teman vi fann i varje enskild transkribering som vi har kunnat koppla till vår undersökning. Sedan identifierade vi och sorterade in dessa teman i olika områden vilket gjorde att vi kunde utgå från våra teman i intervjuguiden när vi strukturerade analysdelen (Back och Berterö 2019, s. 170-171). Vi valde i analysen att citera några av lärarna för att stärka ett uttalande, dessa citat har vi valt att omarbeta grammatiskt för att underlätta för läsaren av vår analys.
4.7 Forskningsetiska principer
Vid utförande av en undersökning ska vissa etiska principer följas när det kommer till svensk forskning. Bryman (2018, s.166) uttrycker att det handlar om värderingen i forskningsprocessen och hur deltagarna blir behandlade. Vidare beskriver han några av de grundläggande
19 principerna som behandlar de krav som ska finnas med; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a. s. 170). När det handlar om informationskravet ska deltagarna få information om studien och medvetenhet att det är frivilligt att delta samt kunna avsluta sitt deltagande när personen i fråga vill utan att behöva bli ifrågasatt. Samtyckeskravet behandlar hur deltagarna i sin medverkan har rätten till att bestämma över sin medverkan och i vilken utsträckning. När det kommer till konfidentitalitetskravet handlar det om personuppgifter samt att förvaringen av uppgifterna ska ske på ett säkert sätt. Nyttjandekravet fortsätter Bryman beskriva handlar om hur de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningsändamålet. Han poängterar (s.172) att dessa krav överlappar varandra och forskningsetiska rådet invänder med dessa krav eftersom en god forskningssed ska handla om att forskaren ska ha tillförlighet, ärlighet, respekt och ansvar kring forskningen, deltagarna och dessa principer ska vägleda oss i vårt arbete (ALLEA, 2018, s. 4-5).
Dessa krav bemöter vi genom att mejla ut ett informationsbrev (bilaga 4) till de berörda parter där det framgår att deltagandet är frivilligt och att de kan hoppa av studien när de vill. Det framgår även i brevet att deltagarna är anonyma och hur deras uppgifter kommer behandlas och sparas samt att det endast kommer användas för det forskningsändamålet vi informerat om. Genom samtyckesformuläret (bilaga 3) informerar vi återigen hur vi kommer spara uppgifterna och hur länge samt att när deltagarna bokat en tid med oss för intervju godkänner de sitt deltagande i forskningen. Deltagarna har innan intervjun fått information om innehållet och vilket syfte vår forskning har och även rätten till sitt eget deltagande genom att samtycka och boka in en tid. Utformandet av informationsbrevet och samtyckesformuläret tog vi stöd i Brymans mallar (2018, s.179). Under vår analys benämner vi dessa intervjupersoner som lärare i följd av en siffra för att inte avslöja dennes identitet. Vi har även valt att anonymisera bilaga 2 för att inte utge platsen för vår studie. Vår undersökning anser vi därför följa en god forskningssed i linje med den som forskningsetiska rådet beskrivit (ALLEA, 2018, s.5).
4.8 Tillförlighet och äkthet
Tillförlighet och äkthet är två kriterier som kan användas för att mäta och värdera den kvalitativa undersökningen (Bryman, 2018, s. 467). Tillförlighet består av fyra delkriterier trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdigheten i vår undersökning är utförd efter de regler som finns i enighet med forskningsetiska rådet. Bryman (2018, s. 467) redogör för att trovärdigheten skall betraktas som hög ska resultatet av det som studerats skickas till personerna som deltagit för att dessa ska
20 bekräfta. Om vi hade gjort detta skulle trovärdigheten stärkas, de intervjuade kommer däremot få ta del av det färdiga arbetet. Överförbarheten handlar om resultatet skulle bli det samma om studien genomförts igen i en annan miljö eller med andra personer (Bryman, 2018, s. 468). Resultatet i vår studie bygger på de intervjuer vi genomfört och personerna kommer från olika skolor. För att stärka överförbarheten har vi återgett studiens process noggrant för att den skall kunna gå att genomföras igen. Om resultatet skulle bli detsamma är svårt att säga eftersom det beror på vilka personer vi intervjuar och vilken kontext de rör sig om.
Pålitligheten bygger på att en fullständig och tillgänglig redogörelse över tillvägagångsättet finns (Bryman, 2018, s. 468). Pålitligheten i vår studie stärks eftersom vi under tiden har granskats och fått hjälp av vår handledare som väglett oss vid utformning av studien. Vi har tagit stöd i hur vi ska genomföra de olika processerna men framförallt hur vi ska ställa oss inför valet av urval. Det som även stärker vår studie är vår noggrannhet under intervjuerna för att vi har delat upp ansvarsområden där en ställer frågor och den andra skriver och fyller i om det saknas något. Möjlighet att styrka och konfirmera en studie innebär att forskaren inte erlagt några personliga värderingar eller teoretiska inriktningar som påverkat utförandet och slutsatserna (Bryman, 2018, s. 470). Det som stärker detta är att vi inte har lagt några personliga åsikter i svaren vi fått av de intervjuade. Tillförligheten i denna studie anser vi som relativt hög då vi i möjligast mån försökt att uppfylla dessa kriterier.
Bryman (2018, s. 470) beskriver att hög äkthet på en undersökning innefattar att undersökningen givit en rättvis bild om fenomenet samt att deltagarna har fått en förståelse för sin egen sociala miljö och hur andras sociala miljö ser ut. Detta bygger även på om undersökningen kan förändra situationen för de medverkande och om de har fått möjlighet att vidta åtgärder. Vi har förmedlat en rättvis bild av fenomenet men vår undersökning innefattar en relativt låg äkthet eftersom undersökningen inte nödvändigtvis behöver ge våra deltagare underlag att förändra sin situation. Det som kan stärka vår äkthet i undersökning är att den kan bidra till att andra inom detta fält kan ta del av vårt arbete när det är färdigt och på det sättet kunna göra någon förändring i deras sociala miljö.
21
5 Resultat
I avsnittet nedan kommer vi redovisa våra intervjuer och analysera vad lärarna har berätt at. Vår analys utgår från vårt upplägg av intervjuguiden, där vi delat upp det inom de tematiska områdena frågorna ställts inom.
5.1 Lärarna
Vi benämner våra intervjupersoner som lärare 1-5.
Lärare 1 har arbetat som lärare i cirka 5 år. Examinerad grundskolelärare med inriktning årskurs 4-6 där svenska, engelska, matematik och de samhällsorienterande ämnena. Idag arbetar lärare 1 i en årskurs 5. Denna lärare läser mycket själv och främst på loven.
Lärare 2 har varit verksam i skolans värld i 27 år som examinerad grundskolelärare för årskurserna 1-7 i svenska, samhällsorienterande ämnen och engelska. Den här läraren har läst ytterligare extra kurser i bland annat engelska med inriktning på skönlitteratur samt montesorripedagogik och utökat sina ämneskunskaper inom naturvetenskap. Idag arbetar denna lärare i årskurs 5. Den här läraren har haft många läsande förebilder under sin uppväxt och läser mycket utifrån sina egna intressen samt att den genomförda lärarutbildningen hade många inslag av skönlitteratur.
Lärare 3 är utbildad i matematik och naturvetenskap men undervisar i svenska som andra språk och hemkunskap idag och har ett stort intresse för skönlitteratur vilket även framkommer i denne lärares arbetsuppgifter som även omfattar skönlitteratur på hela skolan. Läraren har arbetat som lärare i 25år.
Lärare 4 blev examinerad grundskolelärare förskoleklass till årkurs tre för cirka två år sedan och arbetar idag i förskoleklass. Den här läraren tyckte böcker var roligt under uppväxten men slutade läsa när studierna drog igång men om det hittas en bra bok finns läsglädjen fortfarande kvar.
Lärare 5 har en påbörjad gymnasielärarutbildning och har därifrån svenska, pedagogik och specialpedagogik. Påbörjade därefter förskoleklass till årskurs 6 lärarutbildning och är idag behörig upp till årskurs 9 i svenska, upp till årskurs 7 i de samhällsorienterande ämnena. Har en spridd erfarenhet i årskurs 4-6 samt i högstadiet. Lärare 5 arbetar idag i en årskurs 4. Det är
22 svårt att säga hur länge lärare 5 har varit verksam då en lång paus från arbete i skolan gjordes och arbetade inom politiken. Den här läraren läser mycket själv.
5.2 Användning av skönlitteratur i de samhällsorienterande
ämnena
Alla lärare vi mött under intervjuerna använder skönlitteratur i sin undervisning, det skiljer sig i vilken årskurs de arbetar i och det visar sig i resultatet att de använder skönlitteratur på olika sätt inom de samhällsorienterande ämnena.
5.2.1 Varför skönlitteratur?
Anledningen till varför skönlitteratur används i undervisningen är många. Det som är gemensamt hos flera av lärarna vi intervjuade var att skönlitteraturen bidrar till en upplevelse och kan kopplas samman till elevers verklighet. Lärarna säger att diskussioner utifrån litteraturen inte blir så personliga och utpekande, aktuella ämnen och frågor kan diskuteras på ett elevnära sätt. Lärare 1 uttryckte även att skönlitteraturen var bra att ha som ingång i ett nytt ämne, orsaken är att litteraturen blir målande och beskrivande samt fångar eleverna, därifrån kan de dra paralleller mellan bok – verklighet – ny kunskap. Lärare 4 hänvisar till att det handlar om det tematiska och hur bilder och text kan bidra för att tydliggöra ett innehåll. Det som lärare 1 tar upp som en anledning att välja skönlitteratur i sin undervisning handlar om att vissa elever inte har med sig läsningen hemifrån utan de har ett svagare ordförråd och genom läsningen i skolan vill lärare 1 inspirera eleverna och ge dem hela den skönlitterära upplevelsen. Samtliga lärare lyfter fram skönlitteraturen som ett verktyg för att utveckla ordförrådet, läsförståelse samt läsutveckling. Lärare 5 poängterar att det finns mycket skönlitteratur som kan kopplas till de samhällsorienterande ämnena men det viktiga är att det blir ett lustfyllt lärande. Lustfyllt lärande beskriver lärare 5 som ett misstolkat begrepp men genom att skapa ett elevnära sammanhang med hjälp av skönlitteratur eftersom läraren anser att
Berättelser sätter saker i ett sammanhang och det är lite som musik, det är universellt. Många berättelser finns på flera olika språk och fördelen är att många böcker även finns som ljudböcker. Det är ett lätt sätt att få en klass att läsa samma bok och ha samma berättelse med sig. (Lärare 5)
5.2.2 Syftet med skönlitteratur
Det finns många fördelar med att välja skönlitteratur i sin undervisning. Lärare 1 poängterar att “Jag tror många glömmer bort det här med läsförståelse och det är tydligt att i den svenska
23 skolan går den neråt. Eleverna förstår inte vad dom läser”. Det är väldigt viktig att använda sig av skönlitteratur för att många elever saknar läsning hemifrån och läsning är en viktig del av språkutveckling där framförallt ordförrådet lyfts fram. Möjligheten till läsupplevelse är extra viktig i skolan eftersom många elever saknar det hemifrån. Genom att läsa skönlitteratur beskriver lärare 4 att skönlitteraturen som ett bra verktyg att ta till redan i förskoleklass för att förbättra läsförståelsen. Skönlitteratur är en viktig komponent när det kommer till ordförråd och lärare 1 kopplar även ihop detta till forskningen som påvisar att läsningen gått nedåt i svensk skola.
Flera av lärarna beskriver hur viktigt det är att använda en bok som förberedelser inför ett nytt ämnesområde, där syftet är att ge eleverna en förförståelse och något att dra paralleller till för att kunna göra återkopplingar. Lärare 1 beskriver det som följande
Om vi ska börja arbeta med medeltiden börjar vi lite tidigare med en bok för att sen kunna plocka upp det i övriga undervisningen. Detta för att dom ska få leva sig in i boken som en saga eller berättelse och få dom här beskrivande bilderna av hur det kanske såg ut då eller att eleverna tar sig iväg på en resa genom boken.
Med hjälp av skönlitteraturen och främst syftet på högläsning ges även de svaga eleverna en möjlighet att förstå charmen med skönlitteratur, förstå det roliga. Det handlar om att förstå hur ett flyt i berättelserna framstår med inre bilder som lätt hamnar åt sidan vid egen läsning där läsförståelsen saknas. Högläsning bidrar därför till en väg in i den skönlitterära världen. Lärare 5 och 3 förklarar detta som ett sätt att rusta eleverna med fler skönlitterära böcker i ryggsäcken. Samtliga lärare beskriver även att skönlitteraturen är ett arbetssätt att förebygga exempelvis mobbning, skönlitteraturen blir då en väg att behandla ämnet. Det bidrar till att eleverna ska få en helhet och inte enbart ytkunskaper av ämnet men också att det är lättare att komma ihåg en berättelse än en faktatext. Detta hör även ihop med att eleverna ska få en bild över hur andra har det och få perspektiv på saker och ting.
5.2.3 Skönlitteratur relaterat till Lgr11 och kursplaner i SO-ämnen
Det framgår i våra intervjuer att det finns olika skönlitterära böcker som lärarna kopplar till det centrala innehållet samt till kursplanerna i de samhällsorienterande ämnena. Flera av de lärare vi mött har även arbetat ämnesöverskridande för att få mer tid och det är främst svenskämnet som står i fokus då. Det som är gemensamt för många av lärarna som de upplever är att skönlitteraturen kopplas direkt till de förmågor eleverna ska utveckla genom undervisningen. Det handlar om förmågorna att kunna diskutera, dra egna slutsatser, ha ett tydligare
24 resonemang, sätta sig in i en annans perspektiv, kunna återberätta en händelse samt ordkunskap. Både lärare 1 och 2 kopplar boken Nils Holgersson, skriven av Selma Lagerlöf till geografin där de får uppleva Sveriges landskap genom berättelsen och samtala om det. Vi får även ta del av två andra böcker; Kompassresan skriven av Helena Bross och Fröken Europa skriven av Kerstin Gavander. När det handlar om historia tar både lärare 1 och 5 upp Halvdan viking, skriven av Martin Widmark som en bra bok för eleverna att möta vikingatiden. Lärare 2 tar upp
Drakskeppet, skriven av May Bylock som en bra skönlitterär bok kopplat till vikingatiden.
Lärare 1 nämner en bokserie som handlar om flickornas historia där de får följa en f licka som lever på en annan tid. En annan bok lärare 2 beskriver är Tulpanpojken, skriven av Christina Wahldén. Boken beskrivs som spännande där eleverna får reflektera över hur det är att komma till ett annat land och under andra omständigheter eftersom d et blir en berättelse som ägt rum flera decennier tillbaka. Lärare 2 upplever att eleverna kopplar denna berättelse till dagens nyanlända i Sverige eftersom det kan uppstå kloka och viktiga boksamtal under tiden men även efter boken blivit läst.
När det kommer till samhällskunskap får vi olika förslag av lärarna på böcker; Flickan med
svavelstickorna skriven av H.C Andersen, Brott och straff om att stjäla en hund skriven av
Charlotte Hage, Pricken skriven av Margret Grey, Pax-serien skriven av Åsa Larsson och Ingela Korsell. Även ett tematiskt arbetssätt tas upp kring FN och barnens rättigheter. Inom religionsämnet yttrar sig alla lärare att det är svårt att finna litteratur. Men diskussionerna med etisk utgångspunkt eller värderingar uttrycker sig lärarna att det går att finna i de flesta böcker. Lärare 4 arbetar outtalat med de samhällsorienterande ämnena i förskoleklass genom exempelvis `stopp min kropp´ där det specifika ämnet är livskunskap men koppling till samhällskunskap finns. Detta arbetsområde blir ofta valt utifrån elevernas behov. Lärare 5 arbetar mycket utifrån myter och legender när det kommer till religionsämnet.
5.2.4 Analys av skönlitteraturens syfte i undervisning samt koppling till
styrdokumentet
Skönlitteratur har historiskt sett används till uppfostringssyfte enligt Kåreland och Nikolajeva (2015 respektive 2017), där syftet var att forma barnen till goda kristna. Idag används inte skönlitteratur på det sättet utan framställs som ett verktyg för att utveckla läsförståelsen och läsförmågan som har blivit ett krav i samhället (Kåreland, 2015). Detta är något som lyfts fram under våra intervjuer när lärarna beskriver att skönlitteraturen är ett viktigt verktyg i undervisningssyfte eftersom läsförståelsen går neråt i svensk skola. Detta tankesätt landar även
