MITTUNIVERSITETET
Examensarbete inom
lärarutbildningen, 15 högskolepoäng
Elevinflytande i läroprocessen
En fallstudie gjord i en åldersintegrerad klass i
grundskolans tidigare år
.
Marie Tjärnberg
Therese Zetterberg
Abstract
For several places in the curriculum, it is clear that pupil participation is important. Students should, together with the teacher, take control and responsibility over their own learning process. This essay aims to describe and analyse pupil participation in the learning process of a class with schooling of a thematic approach. A case study has been used as a research strategy and the studied unit is an age‐integrated class with pupils from grades four and five. The empirical relevance has been collected from six observations, a teacher interview and two focus‐ group interviews with the pupils. The result shows that the pupils have a limited influence in their learning process and that the teachers predetermine the content, methods, co‐operation arrangements and rate of studies. The class is aware of the curriculum but are not familiar with what they contain. For example, the pupil’s don’t know what the word ʺpupil participationʺ means. The conclusions drawn are that the class should be given more influence in the learning process. The question is how much influence and what kind of influence they are to be given. There is insufficient research on how increased pupil participation affects pupil’s knowledge, but a dialogical communication pattern in the classroom is recommended.
Nyckelord: Elevinflytande, läroprocess, grundskolans tidigare år, fallstudie, observationer, intervjuer.
Innehållsförteckning
Abstract
... iiInnehållsförteckning
...iiiInledning
...5Problemområde
...5Definitioner
...6Bakgrund
...7Styrdokument avseende elevinflytande
...7Pedagogiska modeller
...8Forskning kring elevers inflytande i läroprocessen
...9Problemformulering
...12Syfte
...13Metod
...13Forskningsetiska
överväganden
...18Forskningsstrategi
...13Urval
...14Datainsamlingsmetoder
...15Genomförande
...15Bearbetning av data och analys
...17Resultat
...21Innehåll
...22Arbetsmetoder
...23Samarbetsformer
...24Studietakt
...26Mål
...27Sammanfattande reflektion
...28Diskussion
...29Förslag på vidare forskning
...31Metoddiskussion
...32Referenser
...34Skriftliga
...34Internet
...36BILAGA 1: Missivbrev
...39BILAGA 2: Observationsschema
...41BILAGA 3: Intervjufrågor läraren
...46BILAGA 4: Intervjufrågor fokusgrupper
...48
Inledning
Genom våra olika roller i skolvärlden som elever, studenter och blivan‐ de lärare har vi erfarenheter av elevinflytande. Som elever har vi upp‐ levt elevinflytandet genom klass‐ och elevråd. Vi kan inte minnas att vi någon gång fått inflytande i läroprocessen, trots att den läroplan som gällt för större delen av vår skoltid är Lpo 94. I den kan man läsa: ”Skolan skall sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (s 13). Vi tolkar det som att eleverna ska kunna påverka och ta ansvar över sitt eget lärande. Under vår utbild‐ ningstid till tidigarelärare på Mittuniversitetet har vi gjort flera verk‐ samhetsförlagda perioder. Under dessa har vi reagerat på att elevernas inflytande över läroprocessen ofta är begränsat. På de skolor där vi ändå har sett ett försök till elevinflytande så har det mest handlat om ”eget arbete”, där eleverna i stort sett endast haft möjlighet att påverka i vilken ordning olika arbeten ska göras. Läraren har valt ut vad som ska göras under en vecka och hur det ska göras. Det enda eleverna egentli‐ gen kunnat bestämma är när det ska göras under veckan, i vilken ordning. Detta är för oss inte överensstämmande med det inflytande som det står om i styrdokumenten gällande elevers inflytande över läroprocessen. Hur ser elevinflytande i läroprocessen ut?
Problemområde
”Flera undersökningar visar att eleverna skulle vilja ha ett större infly‐ tande än de faktiskt har” (Utbildningsdepartementet 2003 s 12). Attityder
till skolan är en undersökning som Skolverket har utfört vart tredje år
sedan starten 1993. De undersöker elevers och lärares attityder till skolan inom olika områden, bl.a. om hur eleverna upplever att de vill och kan påverka skolan. I den senaste publicerade rapporten (2006) framkommer det att de äldre elevernas möjligheter till inflytande ökat sedan tidigare undersökningar. Men trots det så är andelen elever som vill kunna påverka större än andelen som faktiskt kan det. Det fram‐ kommer även att de yngre elevernas (skolår 4‐6) möjligheter till infly‐ tande är mindre än de äldres. I rapporten framkommer det att det är vanligt att de yngre eleverna får vara med och bestämma vilka arbets‐ metoder som ska användas. De anser sig även i hög grad få vara med
och bestämma vem eller vilka de ska arbeta tillsammans med. I enkäten1
som eleverna fått besvara kan frågan: ”Kan du arbeta i den takt som passar just dig?” återfinnas. Majoriteten av eleverna svarar att de kan det i de flesta ämnen. Det går dock ej att utläsa av frågan om de egentli‐
gen har något inflytande över studietakten. I undersökningen har
Skolverket inte heller frågat de yngre eleverna om de får vara med att bestämma något gällande innehållet i undervisningen.
Definitioner
Elevinflytande:I arbetet undersöks det elevinflytande som Skolverket kallar det infor‐ mella inflytandet, nämligen ”inflytandet över det egna arbetet och lärandet i undervisningssituationen” (Skolverket, 1998, s 4). När bara ordet ”inflytande” används i texten avses alltså det informella elevinfly‐ tandet. Det formella inflytandet, genom exempelvis klass‐ och elevråd, har inte undersökts.
Läroprocessen:
I arbetet används ordet läroprocess som ett samlingsord för innehåll, arbetsmetoder, samarbetsformer och studietakt, vilka hämtats med inspiration utifrån Selberg (2001). 1 Enkäten ”Frågor och svar – Elever i årskurs 4‐6” finns som pdf‐fil på Skolverkets hemsida. Vi har tittat närmare på frågorna 13 & 21. Webbadressen till pdf‐dokumentet är: http://www.skolverket.se/content/1/c4/91/19/elever_young_version.pdf [2009, september 17]
Bakgrund
Bakgrundsavsnittet inleds med en överblick över vad styrdokumenten säger om elevinflytande. Sedan presenteras två pedagogiska modeller som kan sägas vara varandras motsatser. Därefter ges en redogörelse för forskning inom ämnet elevinflytande i läroprocessen. Avslutningsvis kopplas inledningen och bakgrunden samman i en problemformulering.
Styrdokument avseende elevinflytande
I styrdokumenten framkommer det att skolan har ett viktigt uppdrag i att fostra framtidens demokratiska medborgare. Skolan ska förmedla de grundläggande värderingar som vårt samhälle vilar på. Men lärare ska inte bara förmedla demokratins grunder, utan eleverna ska också själva få praktisera demokrati och inflytande (Linde, 2006). Eleverna ska förberedas för att själva kunna delta i vårt demokratiska samhälle. Det är alltså viktigt att eleverna inte bara blir förmedlade demokratins värderingar, utan även att de får uppleva det i den dagliga verksamhe‐ ten. För att eleverna ska kunna ha ett reellt inflytande över undervis‐ ningen i skolan, så är det en förutsättning att de känner till utbildning‐ ens mål (Skolverket, 1998). Det finns en rad olika bestämmelser, i styrdokumenten, gällande elevers inflytande över läroprocessen. Skolkommittén (enl. Forsberg, 2000) menar att elevinflytande är en mänsklig rättighet. Våra styrdokument bygger delvis på FN:s barnkon‐ vention, som antogs av Sverige 1990, och i artikel 12, punkt 1 kan man läsa: Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. Vidare står det i Skollagen kap. 4 § 2 (1985:1100) till exempel: Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.
Det är anmärkningsvärt att tänka på alla lärare, rektorer och skolor som ska tolka lydelsen ”anpassas efter deras ålder och mognad”. Den kan ha olika betydelse beroende på vem man frågar. Barnombudsmannen (1996) menar dock att om de unga ska känna att det finns möjlighet att påverka samhället måste arbetet börja så tidigt som möjligt. ”Att fostra barn till demokratiska medborgare förutsätter att de redan från försko‐ leåldern har inflytande genom att kunna påverka sin egen situation och verksamhetens innehåll” (Utbildningsdepartementet, 2003, s 9). Om eleverna tillskrivs ett stort inflytande redan tidigt i skolan så ökar deras tilltro till att deras röster faktiskt blir hörda i samhället (Barnombuds‐ mannen, 1996). Bestämmelser angående elevers inflytande i läroprocessen framgår ännu tydligare i läroplanen. Skrivningar som återfinns i Lpo 94 är bl.a.: Läraren skall se till att alla elever…får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (s 13). Läraren skall tillsammans med eleverna planera …undervisningen (s 14). Det syns tydligt att elevinflytande har ett starkt stöd i styrdokumenten. Det ställs krav på läraren att låta eleverna ha möjlighet till ett inflytande över både innehåll, arbetssätt, samarbetsformer och studietakt. Dock hävdar Selberg (2001) att det inte verkar finnas något stort intresse hos lärare att öka elevernas inflytande i läroprocessen.
Pedagogiska modeller
Det finns olika pedagogiska modeller. En av dem är förmedlingspeda‐ gogiken som ofta förknippas med ”traditionell” katederundervisning, där läraren är den aktive. Dewey (1980) beskriver att skolmiljön i slutet av 1800‐talet var anpassat för passivt lärande. Eleverna skulle lyssna på läraren, de serverades färdiga uppgifter och klassrummen saknade både verktyg och utrymme för elevers aktiva deltagande. Dewey var kritisk mot förmedlingspedagogiken eftersom ”…tyngdpunkten där ligger utanför barnet. Den finns hos läraren, i läroboken, varhelst ni vill, utom i barnets egna instinkter och aktiviteter” (s 68). Istället ville Dewey att barnen skulle få inflytande över bl.a. läroprocessen, att barnens egna intressen skulle styra aktiviteterna och att läraren skulle vara en person som lotsade dem på rätt väg. Dewey förespråkade en pedagogiskmodell som Carlgren (1999) benämner aktivitetspedagogik, där ”…eleverna får bygga upp sina kunskaper själva genom egna aktiviteter av olika slag” (s 13f). Dewey (1980) ansåg att undervisning skulle ske genom bl.a. interaktioner, diskussioner och egna erfarenheter (praktise‐ rande, learning by doing2). Dewey anser, liksom Selberg (2001), att ett dialogiskt förhållningssätt mellan elever och lärare är grunden för ett inflytanderikt lärande, samt att elevernas intressen och behov ska få gehör, vilket främjar den dialogiska kommunikationen.
Dewey (1980) ansåg, liksom styrdokumentens mål angående demokra‐ tins grundstenar, att vi inte bara kan undervisa om saker och ting, utan att skolan ska vara en plats där barnen kan lära sig genom att leva. Han menar att det är omöjligt att förbereda elever exakt till det samhälle som de ska komma ut till, eftersom man inte kan förutspå hur framtiden kommer att se ut. Istället ska skolan förbereda elever på ett framtida liv i samhället, genom att låta dem bestämma över sig själva, genom till exempel elevinflytande, och på så vis utveckla användbara egenskaper. Skolan ska vara en avspegling av det stora samhället, ett miniatyrsam‐ hälle, inte en institution avknoppad från verkligheten. Men enligt Forsberg (2000) är det också viktigt att komma ihåg att eleverna inte bara ska anpassas till ett liv i vuxenvärlden, utan att barn ska få vara barn i skolan.
Forskning kring elevers inflytande i läroprocessen
Ett vanligt sätt att arbeta med elevinflytande, särskilt i grundskolans tidigare år, är att använda sig av undervisningsformen ”eget arbete”. Det är ett sätt för lärare att individanpassa undervisningen och tilldela elever inflytande. För eleverna handlar det oftast om att bestämma i vilken ordning olika uppgifter ska göras. Förutbestämda (av läraren) uppgifter ska genomföras under en eller två veckor och det är elevens eget ansvar att nå dit (Danell, Klerfelt, Runevad och Trodden, 1999). Österlinds (1998) studie visar att elever under perioder/lektioner med ”eget arbete” får ett ökat individuellt inflytande men att detta inflytande egentligen bara är administrativt. Det vill säga att eleverna har ganska mycket inflytande över hur och när saker och ting ska göras, men angående innehållet i undervisningen så är inflytandet fortfarande litet.
2 Learning by doing, att lära genom att göra; ett allmänt och erkänt begrepp som
Österlinds resultat visar också att eleverna till viss del får arbeta i sin egen takt och efter sina egna intressen. Hon konstaterar även att elever‐ na oftast jobbar individuellt och att de därmed missar mycket av de idéer och meningsutbyten som skulle kunna komma fram vid gemen‐ samma diskussioner. Danell et al. (1999) menar att flera skolor belönar elever som klarar av det egna arbetets veckomål med en mer eller mindre valbar uppgift. Lärarna tycker att det är en bra morot för alla elever och ser ”eget arbete” som ett sätt att hinna hjälpa elever som behöver extra stöd.
Enligt Dewey (1980) så skulle skolan arbeta mer tematiskt och projektin‐ riktat om elevernas intressen och behov skulle tillgodoses, eftersom elevernas världsuppfattning inte är indelad i enskilda ämnen. Selberg (2001) tycker att ett tematiskt arbetssätt är bra för att öka elevinflytandet. Men elever som inte är vana vid att arbeta tematiskt blir osäkra när de får fria händer, stort ansvar och inflytande under ett helt temaarbete (Andersson & Sillanpää, 2005). ”Vissa elever måste få bekräftelse på att de gör rätt genom att de vill ha hjälp med ’var det står, på vilken sida, i vilken bok och visa mig var’” (s 25). I deras ögon är det bara läraren och läroböckerna som kan förmedla kunskap, menar Andersson och Sillan‐ pää. I utvärderingen som de gjort framkom det att eleverna gärna velat ha tydligare information om vad de skulle ta reda på. Författarna förklarar det hela med att det verkar finnas en oskriven mall i skolan. En mall som eleverna blivit inskolade i, mer eller mindre, och som i tema‐ arbetet styrde många av elevernas val. I Nyroos, Rönnberg och Lun‐ dahls (2004) artikel framkommer det att elever vill ha inflytande och ansvar över sitt lärande. Men de vill inte bli helt utelämnade, de vill ha stöd och vägledning av sina lärare. Vidare anser eleverna att skolan inte ska överge ”traditionella” lektioner helt och hållet, utan att en variation med både lärarstyrda och ”fria” lektioner bör finnas.
Handlingskraftiga individer kan fostras i skolan om eleverna får infly‐ tande i läroprocessen. Det anser Johannison, Madsén och Wallentin (2000) som tycker att skolan bör utbilda entreprenörer. För att göra det så anser författarna att inte bara innehållet i undervisningen måste förändras utan även arbetsmetoderna och att eleverna måste få mer inflytande i läroprocessen.
Selberg (1999) har undersökt elevers uppfattning över sitt inflytande i läroprocessen. Eleverna upplevde att de oftast arbetar med uppgifter,
läroböcker och fakta som någon annan redan bestämt och att de inte har något inflytande över studietakten. Undersökningen visar också att eleverna i de flesta fall arbetar enskilt och att det sällan förs några diskussioner kring innehåll och arbetssätt i klassrummet, varken mellan elever eller mellan elever och lärare. Selberg (2001) är negativt inställd till avsaknaden av elevinflytande, hon menar att läroplanens krav och mål uppfylls bättre ju mer inflytande en elev eller klass har. Eleverna ska delta vid val av arbetsverktyg, samarbetsformer samt göra egna planeringar. De ska också själva välja hur och med vad de ska arbeta och ska då ha tillgång till läroplanen, eftersom eleverna måste veta vilka mål de ska jobba mot för att kunna ha inflytande i läroprocessen.
Selberg (1999, 2001) förespråkar alltså elevinflytande i alla delar av läroprocessen. Almgrens (2006) studie visar däremot att skolan bör vara aktsam med att ge eleverna allt för mycket inflytande. Hennes studie visar att det kan ha negativa effekter på elevers kunskaper (i det här fallet gällande demokrati och politik). Almgren anser att politikerna i för stor grad har försökt tillfredsställa missnöjda elever, genom att ge dem ökat inflytande. Hon menar att det finns för lite forskning kring vad inflytande egentligen har för resultat/konsekvenser i verkligheten. Hon förespråkar elevinflytande genom ett öppet och varmt klassrumsklimat och menar att eleverna kanske inte alltid måste eller kan få bestämma vad, hur och när. Forsberg (enligt Skolverket, 2008) menar att kun‐ skapsmålen och elevernas önskemål inte alltid går hand i hand, det kan vara svårt för lärarna att bedöma vad som ska prioriteras, elevernas önskemål och intressen eller de faktiska kunskapsmålen? Almgrens (2006) undersökning visar att ett positivt klassrumsklimat, där elever kan diskutera och argumentera för att komma fram till det gemensam‐ ma bästa, gynnar elevers kunskaper.
Många undersökningar visar att skolan inte tillräckligt lever upp till målen gällande inflytande i styrdokumenten (Skolverket, 2008). Fors‐ berg (enligt Skolverket, 2008) är tveksam till dessa resultat, eftersom hon anser att mycket beror på hur man väljer att tolka begreppet ”elevinfly‐ tande” och hur det undersöks. Forsberg menar att ett varmt klassrums‐ klimat ”…kännetecknar ett positivt inflytande” (s 3). Hon anser att eleverna gemensamt med läraren ska bestämma verksamheten i klass‐ rummet och att de tillsammans ska arbeta ”…mot ett gemensamt mål” (s 2) (Jmf Almgren, 2006, det gemensamma bästa). I mars 2003 tillsattes en arbetsgrupp av Utbildningsdepartementet som hade till uppgift att bl.a.
utreda möjligheten till ökat elevinflytande i skolan (Utbildningsdepar‐ tementet, 2003). Gruppen konstaterar att skolan måste tillgodose elevers intressen och få dem delaktiga i läroprocessen. De anser, i motsats till Almgren (2006), att det leder till att elevernas kunskaper blir bättre förankrade. De menar också att en högre grad av inflytande minskar stressen hos eleverna, att inflytandet inte bara är bra för elevernas resultat utan även för deras välmående. Det är även andra förmågor hos eleverna som utvecklas om de får möjlighet att vara delaktiga i läropro‐ cessen. Gruppen anser att:
Elever med erfarenhet av inflytande klarar bättre att göra egna val, söka informa‐ tion, lära av varandra, diskutera innehåll och ta reda på hur man når kunskap, att samarbeta och ta ställning till undervisningsinnehåll (s 11).
En av slutsatserna i deras arbete var att det inte saknas föreskrifter (styrdokument) angående elevers inflytande i skolan, utan att det snarare ”…är en fråga om inställning, synsätt och information” (s 55).
Problemformulering
I attitydundersökningen som vi refererat till i inledningen framkommer det att elever uppfattar sitt inflytande som för litet. Hur ser det ut på en skola som har ett rykte om sig att arbeta tematiskt med stort elevinfly‐ tande? Har eleverna på den skolan ett reellt inflytande i läroprocessen?
Syfte
Att beskriva och analysera hur elevernas inflytande gällande läropro‐ cessen ser ut och uppfattas, i en klass med elever ur skolår fyra och fem, som går på en skola med tematiskt arbetssätt.
Metod
Metodavsnittet presenterar inledningsvis studiens utgångspunkter utifrån forskningsstrategi, urval och datainsamlingsmetoder. Därefter ges en redogörelse för hur insamlingen av empirin har gått till samt en beskrivning av hur data bearbetats och analyserats. Avslutningsvis behandlas de forskningsetiska överväganden som undersökningen tagit ställning till
Forskningsstrategi
I undersökningen har fallstudie valts som forskningsstrategi. Fallstudier är bra att använda för att bl.a. studera en undersökningsenhet på djupet och i detalj (Denscombe, 2000). En avgörande faktor, för att fallstudie ska kunna användas som strategi, är att ett avgränsat system kan identifieras som fokus för undersökningen (Merriam, 1994). Fallstudier riktar in sig på en enda undersökningsenhet (Denscombe, 2000).
Fallet i studien, är klassen som valts ut till undersökningsenhet. Det är inte de enskilda elevernas inflytande som undersöks, utan elevernas (klassens) elevinflytande som helhet. Klassen går i en skola, i en större kommun. I kommunen är det socialdemokraterna, vänsterpartiet och miljöpartiet som tillsammans har majoriteten av ledamötsplatserna i kommunfullmäktige. Skolan ligger i ett område, centralt i kommunen, med ca 5000 invånare. Det finns två grundskolor i området som vardera har ca 200 elever. Skolan, där undersökningsenheten går, profilerar sig som en skola med närhet till naturen och med ett genomgående tema‐ tiskt arbetssätt. Eleverna är fördelade mellan förskoleklass och skolår ett till sex, det finns även särskoleklasser på skolan. Vald undersök‐ ningsenhet, klassen, är en åldersintegrerad fyr‐femma, som består av 23 elever varav 13 pojkar (7+6) och tio flickor (5+5). Klassföreståndaren har endast haft elevkonstellationen sedan höstterminen 2009 startade. Hon
har arbetat tolv år som lärare och varit på undersökt skola sedan tio år tillbaka.
Urval
De flesta urval som gjorts i studien är icke‐sannolikhetsurval, vilket är det vanligaste vid kvalitativa undersökningar (Merriam, 1994).
Kommunen, där studien har utförts, har en hemsida där skolledare i området kan lämna önskemål om vilka ämnen/teman de är särskilt intresserade av att studenter gör sina examensarbeten om. Den valda skolan hade angett att de bl.a. var intresserade av examensarbeten gällande elevinflytande. Under åren 2006‐2010 har skolan som mål att förbättra elevernas inflytande genom att låta dem själva sätta upp mål utifrån läroplansmålen och lära sig att reflektera över sitt eget lärande. Det gjordes ett subjektivt urval av skolan (Denscombe, 2000) eftersom det kändes meningsfullt för studien att skolan var intresserade av ämnet och således även av resultatet. Dessutom var det intressant att undersö‐ ka en skola med rykte om sig att arbeta med mycket elevinflytande genom ett tematiskt arbetssätt. Därmed upprättades kontakt med skolan.
När kontakt togs med skolans skolledare så framfördes önskemål om att genomföra undersökningen i skolår fyra och fem. För att få så bra material som möjligt att analysera, så ansågs det vara bra om eleverna hade några års erfarenhet från skolan samt att de skulle vara tillräckligt gamla för att kunna delta i ett givande samtal vid fokusgruppsintervju‐ erna. Skolledaren hänvisade oss till lärare för de aktuella skolåren. Den första läraren som etablerade kontakt var klassföreståndare i en ålders‐ integrerad klass, med de åldrar som stämde väl överens med önskemå‐ len för undersökningen. Klassen valdes därför ut som studieobjekt. Valet av klass kan sägas ha skett genom en blandning av två urvalsty‐ per: Tillfällighetsurval, då den första klass som det etablerades kontakt med valdes pga. bekvämlighets‐ och tidsskäl, och typfallsurval då det även var en klass som passade väl in på önskemålen.
Missivbreven, som eleverna och deras målsmän tagit del av, samlades in två veckor efter att de delats ut och av 23 brev var det åtta som inte lämnades in. De låg sedan till grund för urval av de sex elever ur vardera skolår, som skulle få möjlighet att delta i fokusgruppsintervju‐
erna. I skolår fyra gjordes ett slumpmässigt urval (Denscombe, 2000), genom lottning. Lotten föll på tre flickor och tre pojkar. I skolår fem gjordes inget aktivt urval eftersom endast sex elever hade lämnat in godkända missivbrev. Det var fem flickor och en pojke.
Datainsamlingsmetoder
För att ta reda på hur elevernas inflytande gällande läroprocessen såg ut, valdes intervjuer och observationer som datainsamlingsmetoder. Tre semistrukturerade intervjuer genomfördes, en intervju med läraren och två fokusgruppsintervjuer med eleverna. Semistrukturerade intervjuer är användbara eftersom forskaren kan vara flexibel. Forskaren kan ställa följdfrågor och upprepa det som sagts, för att vara säker på att den har uppfattat informanten rätt. Fokusgruppsintervjuer är en bra metod att använda när man ska ta reda på en grupps, i detta fall en klass, kollekti‐ va synpunkt och uppfattning kring ett ämne. Systematiska observatio‐ ner genomfördes för att göra direkta registreringar av hur arbetet med elevinflytande såg ut i klassen. (Denscombe, 2000)
Flera datainsamlingsmetoder har använts i undersökningen därför att Denscombe (2000) förespråkar metodtriangulering. Data som insamlats vid intervjuer ska kontrolleras mot andra källor. Dels för att bekräfta att det man fått fram under intervjuerna verkar stämma överens med verkligheten och dels för att få ett bredare perspektiv på ämnet. Förfat‐ taren menar även att en av fallstudiens starka sidor är att olika källor och metoder kan användas.
Genomförande
För att få en bild av hur arbetet i klassrummet såg ut, samt för att sätta sig in i vad eleverna arbetade med för tillfället, så genomfördes en observation i klassrummet allra först. För de kommande intervjuerna ansågs det vara en fördel att ha lite inblick i, och erfarenhet av, hur klassens arbete i klassrummet fungerade. Bland annat för att bättre förstå elevernas svar vid intervjuerna. Den första observationen gjordes mitt i veckan, under en 40 minuter lång lektion som var elevernas sista arbetspass för dagen. Innan lektionen startade så presenterades observa‐ törerna och sedan satt de längst bak i klassrummet och genomförde
varsin observation. Observationsschemat3 har konstruerats utifrån
studiens syfte och några observationspunkter är direkt hämtade från Selberg (1999).
Intervjun med klassföreståndaren gjordes i klassrummet direkt efter det första observationstillfället. Marie styrde intervjun, ställde frågorna och skötte diktafonen. Therese antecknade, mest för att ha en backup om något skulle gå fel med bandinspelningen. Intervjun inleddes genom att läraren informerades om att deltagandet var frivilligt och kunde avbry‐ tas. Läraren godkände att intervjun spelades in på band och upplystes även om att total konfidentialitet inte kunde garanteras (se ”Forsknings‐ etiska överväganden”). En överenskommelse gjordes om att samman‐ fattningen av intervjun skulle godkännas av informanten, innan den användes för analys i uppsatsen. Frågor4 ställdes angående arbetssätt i
skolan och i klassen samt gällande läroplans‐ och kursplansmål. Däref‐ ter ställdes frågor angående elevernas inflytande i läroprocessen. Efter intervjun med klassföreståndaren kunde frågorna till fokusgrupperna konkretiseras ytterligare för att lättare knyta an till elevernas vardag. Två fokusgruppsintervjuer genomfördes en fredags förmiddag. En intervju gjordes med elever ur skolår fyra och en med elever ur skolår fem. Anledningen till det var att elevkonstellationen var ny för terminen och för undersökningens del ansågs det ge utförligare och bättre svar om eleverna var bekväm med varandra i fokusgruppen. Eleverna var förberedda på att intervjuerna skulle genomföras denna dag, men fick inte reda på vilka elever som skulle få delta förrän strax innan. Intervju‐ erna genomfördes i ett grupprum mittemot klassrummet, sittandes i en halvcirkel runt ett bord. Intervjuerna spelades in på band, Therese styrde samtalet och Marie antecknade. Eleverna informerades om de etiska övervägandena bl.a. att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas. En pojke i skolår fyra valde att utgå innan intervjun satte igång. En pojke i skolår fem valde att inte alls delta, han avböjde redan innan det var dags att gå till grupprummet. Det betydde att båda intervjuerna genomfördes med fem elever istället för de tänkta sex. Intervjuerna startade med några förhållandevis lätta, inledande frågor för att göra av med eventuella spänningar. De fortsatte därefter med
3 Se bilaga 2. 4 Se bilaga 3.
planerade frågor och genomfördes smärtfritt. Frågorna5 har delvis
hämtats från Selberg (1999), men andra frågor har också lagts till.
Datainsamlingen avslutades med observationer under en heldag i klassen. Observatörerna placerade sig längst bak i klassrummet och genomförde varsina observationer. De gjordes en fredag och dagen innehöll tre arbetspass varav två av dem var uppdelade i olika ämnen och i halvklass. Därmed gjordes en observation för varje ämne och totalt blev det fem olika observationer. Två av arbetspassen hade klassföre‐ ståndaren och ett arbetspass leddes av en fritidspedagog som inkallats pga. möte. Fritidspedagogen var sedan tidigare känd av eleverna, eftersom hon haft arbetspass med dem under tidigare terminer och eftersom de flesta har gått eller går på fritids.
Tillfälle 1 Tillfälle 2 Tillfälle 3
Observation Lärarintervju Fokusgrupps‐ intervjuer
Observationer
Figur 1. Skissen visar i vilken ordning datainsamlingarna ägt rum.
Bearbetning av data och analys
Samtliga observationer bearbetades genom att observatörernas anteck‐ ningar från observationsschemana sammanställdes.
Lärarintervjun bearbetades genom att en sammanfattning skrevs utifrån ljudinspelningen och anteckningarna. Sammanfattningen skickades sedan till den intervjuade läraren per e‐post och hon fick tid på sig att titta igenom, godkänna och kommentera eller förtydliga eventuella missförstånd. Vid senare tillfälle mottogs den kompletterade och justerade sammanfattningen.
Data från fokusgruppsintervjuerna bearbetades på samma sätt som lärarintervjun, en sammanfattning gjordes utifrån ljudinspelning och anteckningar. Ljudinspelningen av fokusgruppsintervjun med skolår fem visade sig vara dålig de sista tio minuterna. Vilket betydde att
endast anteckningar fick ligga till grund för de sista frågorna vid denna intervju.
Alltså har sammanfattningar gjorts i varje delundersökning och det är de som ligger till grund för resultatredovisningen i senare del av upp‐ satsen. All insamlad data har bearbetats utifrån, och presenteras senare i resultatet i, analyspunkterna: • Innehåll • Arbetsmetoder • Samarbetsformer • Studietakt • Mål
De fyra första analyspunkterna har hämtats utifrån läroplanens skriv‐ ningar om elevinflytande i läroprocessen6. För varje analyspunkt ges en
beskrivande och reflekterande bild av elevernas inflytande. Den femte analyspunkten har valts utifrån Skolverkets skrivelse om att eleverna måste känna till utbildningens mål för att kunna ha ett reellt inflytande i läroprocessen (Skolverket, 1998). I denna analyspunkt ges en bild av vad eleverna känner till, och hur de arbetar med, styrdokumentens mål och krav.
Forskningsetiska
överväganden
Vetenskapsrådet anger att fyra allmänna huvudkrav ska ställas på forskning för att skydda individer som deltar i studier. För att den här uppsatsen skulle följa de forskningsetiska kraven så informerades undersökningspersonerna vid ett flertal tillfällen om de forskningsetiska övervägandena. Undersökningspersonerna under 15 år tilldelades missivbrev7 som skulle undertecknas av deras målsmän innan datain‐
samlingen påbörjades. I brevet efterfrågades målsmännens tillstånd till att både genomföra observationer och intervjuer. Nedan visas lydelsen för Vetenskapsrådets fyra krav samt hur dessa har efterföljts.
6 Se ”Bakgrunden” sida 8. 7 Se bilaga 1.
Informationskravet:
”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2002, s 7).
Två veckor innan studien genomfördes besöktes den aktuella klassen och informerades muntligt om syftet med undersökningen. De informe‐ rades även om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Därefter lämnades missivbreven till klassföreståndaren (även benämnd läraren), för att senare delas ut till alla elever. I dessa fick målsmännen bl.a. information om studiens intentioner. Innan gruppintervjuerna och intervjun med läraren infor‐ merades deltagarna åter igen om informations‐ och samtyckeskraven. Samtyckeskravet:
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Vetenskapsrådet, 2002, s 9).
Som ovan nämnts så informerades undersökningspersonerna om att deras deltagande var frivilligt och kunde avbrytas. Detsamma framgick i missivbreven och eftersom eleverna är under 15 år så ska inte under‐ sökningen genomföras utan målsmännens samtycke. När missivbreven senare samlades in visade det sig att inte alla elever tagit med dem tillbaka till skolan. När det gäller intervjuerna så innebar det inget problem eftersom att endast de elever som lämnat in missivbrev, undertecknade av målsman, fick chans att delta. Däremot innebar det att studien ställdes inför ett etiskt övervägande när det gällde observa‐ tionerna. Men de utfördes trots att alla missivbrev inte lämnats in, då det ansågs att det inte var de enskilda eleverna och deras personliga agerande som skulle observeras utan klassens allmänna inflytande i läroprocessen. Konfidentialitetskravet: ”Uppgiften om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002, s 12).
Forskningen kräver inte redovisning av personuppgifter. Deltagarna samt målsmännen informerades om att varken skolans, pedagogernas eller elevernas namn skulle komma att nämnas i det färdiga arbetet.
Gällande lärarintervjun så kunde inte samma konfidentialitet utlovas. Det på grund av att endast en lärare, vid den aktuella skolan intervjua‐ des. Därmed är det möjligt att personer som kommer att läsa arbetet eventuellt kan identifiera läraren. Detta informerades läraren om innan intervjun. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2002, s 14). Kravet tillgodoses genom att det insamlade materialet endast används i denna studie och att ingen obehörig har tillgång till det.
Resultat
I det här avsnittet redovisas resultatet. Det inleds med en allmän be‐ skrivning över skolans och klassens arbetssätt, utifrån lärarintervjun. Därefter ges en miljöbeskrivning av undersökningsenhetens klassrum, utifrån observationerna. Resultatet från fokusgruppsintervjuerna, lärarintervjun och observationerna sammanställs sedan utifrån analys‐ punkterna. Resultatdelen avslutas därefter med en sammanfattande reflektion.
Skolan har ett genomgående tematiskt arbetssätt, men skolår fem och sex arbetar oftast mer tematiskt än de lägre skolåren. Varje läsår brukar ha ett tema som baseras på de fyra elementen och oftast bestämmer lärarna, utan elevernas inflytande, vad temaåret ska heta. Lärarna beslutar även vilka delområden som ska behandlas under temat och tittar på vilka kunskaps‐ och läroplansmål som de kan arbeta mot under året.
Klassens arbetspass varierar i längd, ibland när de arbetar tematiskt så kan en lektion vara en timme och 20 minuter medan engelska‐ och matematiklektionerna oftast är 40‐60 minuter. Klassföreståndaren har nyligen gått en kurs i storyline och bakar nu ihop det arbetssättet med årets tema. Storyline är ett arbetssätt där elever och lärare tillsammans skapar en berättelse. Eleverna får skapa karaktärer, beskriva deras egenskaper, yrken samt vad de råkar ut för. Det är främst läraren som styr över t.ex. vilka händelser som ska inträffa och utifrån det får eleverna hitta på vad just deras karaktär upplever. Klassen arbetar med storyline ca fem till sex timmar varje vecka.
I klassrummet är eleverna placerade i grupper om tre till fyra elever. En elev sitter ensam längst bak i klassrummet. Katedern står framme vid tavlan. På väggarna är elevernas teckningar uppsatta och i fönstren finns några utställningar av eldar och hus som eleverna har gjort. Både teckningarna och utställningarna är gjorda enskilt av eleverna och har med det pågående temat att göra. Framme vid tavlan hänger ett ca 100 år gammalt tidningsurklipp, som även det är kopplat till temat. I klassrummet finns det totalt sju datorer, varav två är personliga. Det finns även en cd‐spelare. Inget i klassrummet tyder på att eleverna gör
egna frågor och planeringar kring olika arbetsområden. Däremot finns en plansch med egenskaper uppsatt, dessa har koppling till storyline arbetet med karaktärerna. Läraren skriver upp dagens schema på tavlan varje dag. Vid ett av de senare observationstillfällena stod kursplanen väl synlig vid klassrummets white‐board. Det finns bokhyllor i klass‐ rummet med många faktaböcker och skönlitteratur.
Innehåll
Eleverna anser att det oftast är läraren som bestämmer vad som ska göras och vad de ska lära sig. Läraren bekräftar elevernas utsaga och erkänner att de inte har så mycket inflytande nu när de arbetar med storyline. Innehållet i storyline följer en viss ordning som läraren bestämt, men eleverna får vara med och påverka karaktärernas egen‐ skaper, yrken m.m. ”Och är det delaktighet eller inte delaktighet, det är frågan?” (Läraren). Läraren anser det, men är tveksam till om eleverna ser det så. Eleverna i skolår fyra tar upp just arbetet med karaktärerna som ett exempel på när de får påverka innehållet. Eleverna i skolår fem däremot anser inte att de har något inflytande över undervisningens innehåll. Två undantag tar de dock upp och det ena är på fredagar då de brukar få arbeta ”fritt”, då finns det olika uppgifter att välja mellan. Det andra gäller inflytandet över innehållet i idrottsundervisningen. Där får eleverna ge förslag på vad de vill göra under terminen, dessa skrivs upp och idrottsläraren tar hänsyn till dem. Vid observationstillfällena har eleverna endera arbetat i sina läroböcker eller med uppgifter som läraren har skapat. Vid ett tillfälle gjorde läraren en lista på tavlan, först skulle matematikdiagnosen göras klar därefter fick eleverna välja mellan några olika alternativ. I slutet av lektionen fick eleverna utvärdera sig själva, ”tummen upp” om de tyckte att de jobbat bra. Ansåg eleverna att de jobbat bra fick de välja att rita i sin ritbok om de ville. När fritidspedagogen hade en lektion med klassen så inledde hon med att fråga om de ville göra ett av hennes ”kända mattepapper”, eleverna fick även bestämma hur många uppgif‐ ter de ville ha på papperet.
Läraren menar att det är viktigt att vara lyhörd och lyssna till elevernas idéer och önskemål och hon försöker att ta vara på dem. Eleverna i skolår fyra anser att de ibland får gehör för sina idéer och förslag, medan eleverna i skolår fem upplever att de sällan får det. Vid första
observationen, fick eleverna till uppgift att läsa om och svara på frågor om popbandet EMD. Uppgiften gav starka reaktioner i klassrummet när vissa elever inte ville genomföra uppgiften, på grund av att de inte gillade bandet. Läraren gjorde då en omröstning i klassen genom handuppräckning. Det visade sig att endast ett fåtal av eleverna inte gillade bandet och att de flesta faktiskt gjorde det och tyckte att uppgif‐ ten var bra. Det framkom i fokusgruppsintervjun med eleverna ur skolår fem att de gärna skulle se att läraren skulle lyssna lite mer till deras intresse. De gav som förslag att det skulle ha funnits fler artister att välja mellan, när denna uppgift skulle genomföras.
Läraren berättar att vid varje skolstart brukar årets tema inledas med en gemensam uppstart med t.ex. en teater. Hon menar att lärarna därefter pratar med eleverna om vad de vill veta mer om kring temat. Det framkom dock inte i fokusgruppsintervjuerna. Eleverna anser inte att de får ställa egna frågor och berätta själva om vad de vill ta reda på och veta när ett nytt tema eller arbetsområde ska påbörjas.
Arbetsmetoder
Arbetssättet med storyline är på sätt och vis ganska styrt, det har en struktur som man följer, menar läraren. Hon styr över de arbetsmetoder som används ganska mycket själv, ”Jag tror att det viktigaste är just att få med barnen i ett arbete så att dom tycker att det är kul”. Önskemål från eleverna är aldrig omöjliga att genomföra. Men vidkänner att hon sällan frågar eleverna ”hur ska vi arbeta med det här?” utan att hon har en klar bild för sig innan, om hur arbetet ska gå till. Det här styrks av eleverna i skolår fem som tycker att läraren brukar bestämma hur uppgifter ska lösas. De tycker inte att de brukar prata om arbetsmeto‐ der, tillsammans i klassen, innan de börjar med en ny uppgift.
Under observationerna har eleverna arbetat med uppgifter som läraren bestämt. Vid ett flertal tillfällen har det varit strikta anvisningar på hur uppgifterna ska lösas. När eleverna fick till uppgift att svara på frågor till en text var det noggranna instruktioner om att de skulle börja på en ny sida i skrivboken, skriva hela meningar och börja med stor bokstav. Under en lektion i engelska var instruktionerna liknande. Eleverna fick instruktioner om vilken rubrik som skulle anges, att de skulle sätta punkt efter frågans nummer och när de besvarat en fråga så skulle de hoppa över två rader innan de svarade på nästa. En elev började istället
på en ny sida och blev då tillrättavisad av läraren. Det har framgått under observationerna att eleverna arbetar med ”färdiga mallar”, detta styrker lärarens utsaga om att hon ofta har en klar bild för sig om hur en uppgift ska lösas. Angående frågan ”Hur brukar ni arbeta på lektionerna?” svarar elever‐ na i skolår fem att läraren ofta delar ut uppgifter som ska göras och att hon ibland skriver en lista på tavlan om vad som ska göras, och i vilken ordning det ska genomföras. Vid en observation gör läraren en sådan lista på tavlan. Båda skolåren nämner att de ibland får en text som de ska svara på frågor till. Eleverna i skolår fyra svarar att de i arbetet med storyline får prata gemensamt i klassen och komma med förslag på karaktärernas yrken och egenskaper. Förslagen skrivs upp på ett stort papper, som hängs upp i klassrummet. Eleverna får skriva en text om karaktärerna som sedan renskrivs på datorn. En elev beskriver hur läraren gör när hon ska lära dem något: ”Då står hon typ vid en karta och pekar och så bara pratar hon”. En annan säger ”Hon berättar, liksom typ det är inte ofta. De flesta i klassen lyssnar inte”. Ibland läser hon en del i ett häfte som de sedan ska läsa klart själva. Eleverna tycker att det är tråkigt att de alltid får läsa om det de ska lära sig och upplever att de aldrig får lära sig på något annat sätt. Båda grupperna anser att de sällan eller aldrig får se på film, men de önskar att de skulle få göra det. Under observationerna har bl.a. lärarens roll och dialogen i klassrum‐ met studerats. De flesta lektioner har föregåtts av en kortare eller lite längre genomgång vid tavlan. Därefter har läraren gått runt och hjälpt eleverna. Till störst del förs en lärarstyrd dialog, med handuppräckning, i klassrummet. Det uppstår sällan livliga diskussioner, eftersom läraren fördelar ordet och efterfrågar svar på frågor. Ett undantag uppmärk‐ sammades i samband med diskussionen om popbandet EMD. Under lektionen med fritidspedagogen observerades ett annat kommunika‐ tionsmönster. Hon förde ett öppet samtal med eleverna om både lektio‐ nens innehåll och om hur eleverna mådde och trivdes. Hon hade ingen genomgång och eleverna fick under lektionen uppsöka henne vid katedern för att få hjälp.
Samarbetsformer
Läraren bestämmer alltid i vilka grupper eleverna ska arbeta. Det styrks i all insamlad data. Läraren betonar att hon medvetet aldrig låter
eleverna bestämma själva, på grund av att ingen ska behöva känna sig utanför. Eleverna ska känna sig trygga och må bra. Hon poängterar att det är viktigt att prata med eleverna om detta och således är eleverna medvetna om varför de inte själva får bestämma gruppkonstellationer. Eleverna i skolår fyra är tillfreds med hur samarbetsformerna i klassen bestäms. De tycker att det är bra och förstår varför det är läraren som bestämmer. Eleverna i skolår fem däremot anser att det är lite tråkigt att aldrig själv få välja grupper och menar att de själva skulle klara av att se till att ingen känner sig utanför. ”Om två elever blir över så kan ju dom vara med varandra”, eller så tar man in dem i en av de andra grupper‐ na, ”Kom och va’ med oss”.
Det har observerats att eleverna oftast sitter på sina bestämda platser i klassrummet. De gånger när någon elev har suttit på en annan plats är det läraren som har visat den dit. Ett undantag observerades, i samband med femmornas lektion med fritidspedagogen, då en elev fick sitta bredvid en kamrat enligt eget önskemål.
Läraren berättar att klassen ofta arbetar i par eller i grupper om tre eller fyra elever. Hon anser att eleverna lär sig mer genom att prata med varandra. De får arbeta tillsammans och hjälpas åt, men inte skriva av varandra. Grupparbeten har inte observerats vid något tillfälle, däremot har det vid ett fåtal tillfällen noterats att elever har hjälpt sin granne. Under en lektion observerades samarbete mellan två elever.
I lärarintervjun framkommer det att hon försöker variera grupperna, ibland sätter läraren samman elever som samarbetar bra tillsammans. Ibland sätter hon samman grupper som hon vet fungerar mindre bra, men poängterar att det då också finns en tanke med det. Eleverna i skolår fem har en annan åsikt och tycker att grupperna sällan varieras. De anser att det är dumt att de måste vara i samma grupp även om det finns en konflikt mellan två elever. De tycker att de då borde få byta grupp eftersom samarbetet inte fungerar bra. Eleverna berättar att läraren tror att en konflikt kan lösas genom att placera inblandade elever i samma grupp. Meningen är att de ska prata igenom problemet, säga förlåt och att det då ska bli bra. En elev anser att ”Det är verkligen inte så, för då sitter man ju där och man hatar fortfarande den perso‐ nen”. De tvingas att säga förlåt, fast att de inte menar det, och konflikten blir inte löst.
Under lärarintervjun kommer även ”eget arbete” på tal. Läraren anser att eleverna då arbetar med olika saker vid olika tillfällen, vilket gör det svårt att få till ett samarbete mellan elever. Hon har tidigare arbetat på det sättet men tycker att det inte alltid är en bra metod.
Studietakt
Eleverna beskriver att det är läraren som bestämmer över studietakten. Det bekräftas av läraren som tycker att det är svårt att ge eleverna inflytande över den. Hon berättar att när det gäller arbetet med storyli‐ ne, som är nytt för både läraren och eleverna, så är det svårt att avgöra hur lång tid en uppgift kommer att ta. Eleverna skriver olika fort och olika långa texter. Läraren anser att studietakten är en avvägningsfråga i storyline. Det är viktigt att ha alla elever med sig, för att komma vidare och inte tappa tempot, samtidigt ska man inte stressa de elever som är långsamma. Därför är det svårt att sätta upp deadlines. Läraren anser att det är en svårighet att hitta rätt nivå i undervisningen, eftersom det är en åldersintegrerad klass med stor spännvidd.
I båda fokusgrupperna råder det delade meningar om de får arbeta i den takt de vill. Några elever ur skolår fyra menar att ”man ska göra det bästa man kan, men inte jäkta, fast inte heller sitta och sova på lektio‐ nerna”. Det framkommer under båda intervjuerna att eleverna ibland upplever att det blir lite stressigt. Eleverna i skolår fyra tänker då främst på uppgifter som de inte hunnit göra klara under skoltid. Dessa får tas hem som läxor och eleverna hinner då inte göra det de vill på fritiden. Eleverna i skolår fem tycker att det kan vara stressigt även under lektionerna. De upplever att de aldrig hinner avsluta en uppgift innan de ska börja på något nytt. Två av de observerade lektionerna utfördes under ett och samma arbetspass. Arbetspasset var 80 minuter långt och i mitten av passet byttes engelska mot matematik. Eleverna i skolår fem berättar att uppgifter de inte har hunnit gjort klart antingen måste göras under ”göra klart‐lektioner” eller hemma över helgen, ”man kan inte ligga efter för då måste man ta hem det på helgerna”. De tycker att det ibland kan bli orättvist eftersom vissa får rita medan andra får ”göra klart”. De anser att de inte hinner göra sitt bästa eftersom de ska skynda sig att bli klar och det är stressande när det känns som att ”alla andra” i klassen ligger före. Det har observerats att det i klassrummet hänger ett stort krysschema framme vid tavlan. Tanken bakom det är att det ska bli
lättöverskådligt för eleverna att se vad de har gjort och inte i storyline‐ arbetet, menar läraren.
En del elever tycker däremot att det ibland kan vara för lite att göra under lektionerna. Då kan de få en extrauppgift, vilket eleverna i skolår fyra tycker är roligt eller börja på nästa kapitel. En elev i skolår fyra tycker att ”skolan är en bra tidsfördröjning”, att tiden går så snabbt, ”pang så är det fredag”.
Under observationerna har olika tillvägagångssätt gällande studietakt noterats. I vissa fall berättar läraren vad som ska hinnas med under lektionen och hur lång tid de har på sig. Vid ett tillfälle då de hade en gemensam genomgång i klassen fick de sitta och vänta in varandra, så att alla skulle vara klar och hänga med på det de gjorde. När fritidspe‐ dagogen var närvarande och de arbetade med ”mattepapper” så tog hon tid på eleverna. Hon poängterade att tidtagningen bara var för elevernas egen skull, så att de skulle se sina framsteg år från år. Hon betonade att det inte var en tävling. Eleverna skulle individuellt lösa 90 multiplika‐ tionsuppgifter och vid inlämning noterades hur lång tid de hade tagit på sig. Maxtid var satt till 15 minuter och det var två elever som inte hann lämna in sitt papper. Under det pågående testet var det en elev som frågade två gånger om tiden och verkade orolig.
Mål
Eleverna i skolår fyra hade aldrig hört ordet elevinflytande och kunde inte gissa vad det betydde. Eleverna i skolår fem trodde att elevinfly‐ tande var ”många elever”, de visste således inte heller vad ordet stod för. Efter att ha fått ordet förklarat för sig så anser eleverna i skolår fem att de aldrig fått ha något elevinflytande.
På frågan om vad eller vem som bestämmer det eleverna ska lära sig i skolan så svarar båda fokusgrupperna: fröknarna, rektorn och läropla‐ nen. Eleverna i skolår fyra förklarar att läraren brukar kalla läroplanen för ”skolbibeln” och att de börjat prata om den i klassen tidigare under veckan. En elev i skolår fem misstänker att läraren har hittat på vad som står där. En annan uttrycker sin oro över att inte kunna nå upp till målen. Det framkommer under intervjuns gång att när eleverna pratar om läroplanen, så menar de egentligen kursplanen. De beskriver den som den ”blå boken med en hand på”. Även under lärarintervjun
förväxlades styrdokumenten med varandra. I den framkommer det, precis som i fokusgruppsintervjuerna, att de nämner läroplanen i klassen. Under det andra observationstillfället noterades att kursplanen står väl synlig framme vid tavlan.
Sammanfattande reflektion
Klassens inflytande i läroprocessen är förhållandevis litet, vilket har bekräftats både av läraren, observationerna och av eleverna själva. Det finns olika typer av elevinflytande, av olika grad, i klassen. Eleverna får exempelvis delvis bestämma över sina karaktärer i storyline och de får ge aktivitetsförslag till idrottsläraren som denne tar hänsyn till. Under observationerna och i en av fokusgruppsintervjuerna har det framkom‐ mit att eleverna ibland får arbeta ”fritt”. Då finns det olika uppgifter att välja mellan och det kan tolkas som ett försök till elevinflytande. Det tycks vara mer elevinflytande över innehållet i undervisningen än gällande de andra analyspunkterna. Studietakt och arbetsmetoder har eleverna inte möjlighet att påverka och även inflytandet över samarbets‐ formerna är litet. Överlag tycks fyrorna vara mer positiva och nöjda över sin situation och sitt inflytande i läroprocessen, än eleverna i skolår fem.
Diskussion
Avsnittet inleds med en diskussion kring studiens resultat som åter‐ kopplas till bakgrunden. Därefter presenterar vi våra slutsatser följt av förslag på vidare forskning. Diskussionen avslutas med en metoddis‐ kussion om undersökningens validitet, realibilitet och generaliserbarhet. Studiens syfte är att beskriva och analysera hur elevernas inflytande gällande läroprocessen ser ut, i en klass med elever ur skolår fyra och fem, som går på en skola med tematiskt arbetssätt. Valet av skola gjordes dels på grund av att den var intresserade av ämnet elevinflytan‐ de och dels för att ryktet sa att deras tematiska arbetssätt i förlängningen betydde att de arbetade mycket med elevinflytande. Vi tyckte att det skulle vara intressant att se och undersöka hur man i praktiken kan jobba med elevinflytande i läroprocessen. Våra förhoppningar stärktes då det i skolans kvalitetsredovisning från 2007/2008 framgick att ”I skolans gemensamma temaarbete ges eleverna ofta möjlighet att påverka innehåll och arbetssätt”. Resultatet visar dock att det är vid ytterst enstaka tillfällen som eleverna har ett reellt inflytande i läroprocessen. Det kan bero på att vi inte observerat någon tematisk lektion, men resultatet i intervjuerna tyder ändå på att inflytandet inte heller är särskilt stort under storyline (de tematiska) lektionerna.
Det framkommer i resultatet att arbetsmetoderna alltid är förutbestäm‐ da. Läraren har en klar bild för sig hur uppgifterna ska genomföras. Hon anser själv att hon i större utsträckning skulle kunna diskutera arbetsmetoderna med eleverna. Almgren (2006) talar om ett varmt och öppet klassrumsklimat, där läraren tillsammans med eleverna, försöker komma fram till det gemensamma bästa. Det kanske vore något att eftersträva i denna klass. Det verkar finnas en ansats till att skapa ett öppet klassrumsklimat. Läraren låter eleverna rösta, om det är saker de är oense om, t.ex. om uppgiften med EMD var bra eller dålig. Selberg (2001) och Dewey (1980) anser att man ska ta tillvara på elevernas intressen. Läraren försöker göra det men verkar inte nå ända fram till eleverna. Ett ökat dialogiskt kommunikationsmönster i klassen kan leda till att eleverna blir mer delaktiga och läraren kan då ta tillvara på deras intressen i större utsträckning. Det skulle kunna lösa problemet med att eleverna känner att de inte får påverka samarbetsformerna i klassen. Vi
förstår lärarens intentioner med sitt tillvägagångssätt med gruppindel‐ ningarna, men naturliga samarbetsformer kan skapas genom att elever med samma intressen arbetar tillsammans. Om elevernas inflytande i läroprocessen ska öka så bör elevernas intressen få större utrymme i undervisningen.
I resultatet framkommer det, precis som i Selbergs (1999) studie, att eleverna i stort sett inte har något inflytande över studietakten. Elever‐ na tyckte att det var stressande att behöva byta uppgift mitt i ett arbets‐ pass. Det kanske skulle vara bättre om ett långt arbetspass ägnades åt samma uppgift istället för att dela upp det i två ämnen. Eleverna upp‐ levde att de inte hann känna sig klar med den ena uppgiften, innan det var dags för en ny. En annan sak som observerades och som hade till syfte att, för eleverna, bringa ordning, var det stora kysschemat som hängde framme vid tavlan. Meningen med det var att det skulle vara överskådligt för eleverna att se hur långt de hade kommit i storyline och för att se vilka uppgifter de var klar med. Men vi tror att det också gjorde att eleverna blev stressade, där kunde de se exakt hur långt de själv hade kommit och jämföra det med en klasskamrat. En stor del av arbetet med storyline är att producera texter. Risken med schemat är att det blir en ofrivillig ”tävling”, som gör att det låser sig för vissa elever. Gruppen som Utbildningsdepartementet (2003) utsett menar att ju högre grad av inflytande elever har desto mindre stress känner de. Att eleverna i undersökningen inte har något inflytande kan delvis förklarar varför de ibland känner sig stressade och ett ökat inflytande i studietak‐ ten skulle kunna råda bot på det.
I både bakgrunden (Österlind, 1998) och i intervjun med läraren har det framkommit att ”eget arbete” har negativa effekter på samarbetet mellan eleverna i skolan. Skolarbetet blir allt för enskilt och möjlighet till diskussioner försvinner. En sak som vi reagerat på under observatio‐ nerna är att klassen, trots att de arbetar tematiskt med storyline, inte verkar ha så mycket samarbete ändå. De texter som skrivs, de utställ‐ ningar och teckningar som observerats är gjorda av eleverna enskilt. En tanke vi har är att ”eget arbete” kan användas som en variation till de lärarstyrda lektionerna, på det sätt som eleverna ger uttryck för i Nyroos et al. (2004) artikel. Alla ämnen behöver inte omfattas av de egna planeringarna och det egna arbetet, ett tema skulle kunna bearbetas mer fritt medan andra ämnen kan vara mer styrda. Läraren använder sig inte av ”eget arbete” i undervisningen eftersom samarbetet i klassen då blir
