Skolan var inget man prioriterade

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Skolan var inget man prioriterade”

- En studie om elevers upplevelser före sitt gymnasieavbrott

“School Wasn´t Anything You Gave Priority to”

- A Study of Students´ Experiences before Their High School Dropout

Emma Lindén

Rebecka Kylefalk

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp

Datum för slutseminarium: 2013-12-09

Examinator: Martin Kjellgren

Handledare: Nils Andersson Fakulteten för

Sammanfattning

23 procent avbryter sin gymnasieutbildning i förtid. På samhällsnivå blir effekterna lägre skatteinkomster och ökade sociala utgifter. En person utan fullgjord gymnasieutbildning får ofta en svag anknytning till arbetslivet och det får konsekvenser för personens framtidsutsikter. Mot bakgrund av detta är syftet med studien att beskriva och analysera elevers upplevelser från gymnasietiden före deras avbrott. Syftet är vidare att beskriva och analysera vilket stöd eleverna menar hade kunnat förhindra avbrott. Frågeställningarna är: Hur upplever eleverna gymnasietiden före sitt avbrott i ett retroperspektiv? Vilket stöd anser eleverna de borde ha fått för att risken för avbrott skulle förhindrats?

För att finna intervjupersoner kontaktade vi två Komvux och använde oss av ett urval genom självselektion och genomförde sex intervjuer. Analysen baseras på KASAM:s begrepp begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Analysen byggs även på begreppen kognitiv dissonans och brytpunkt.

Resultatet är att majoriteten av informanterna hade problem i sitt privatliv som påverkade studierna negativt. Samtliga informanter är besvikna över de flesta lärare de haft. De hade önskat en mer personlig relation med lärarna samt att lärarna skulle varit mer insatta i deras situation. Resultatet visar även att de flesta önskar att studie- och yrkesvägledaren hade gett mer information om gymnasieprogrammen.

  

Förord

Stort tack till informanterna som medverkat i denna studie samt lärarna som gav oss lektionstid för att informera om studiens syfte. Vi vill även tacka vår handledare Nils Andersson för den akademiska vägledningen och för all stöd.

Arbetsfördelning

Vid samtliga intervjuer har båda medverkat, men huvudansvaret hade vi för tre intervjuer var. Den som inte ansvarade för intervjun hade ändå möjlighet att ställa följdfrågor. Den skriftliga uppdelningen har varit att vissa kapitel har skrivits gemensamt och vissa enskilt. Vi har dock varit noga med att ha inblick i varandras enskilda texter för att kunna komplettera, redigera och ge varandra feedback.

Gemensamma texter:

Samtliga sammanfattning, syfte, frågeställningar, Analys: Slutsatser av resultat och analys och Diskussion.

Emma Lindén:

Inledning, Tidigare forskning: Orsaker till avbrott, Teori: KASAM, kritik mot KASAM, kognitiv dissonans, Resultat: hanterbarhet, meningsfullhet, kognitiv dissonans, Analys: hanterbarhet, meningsfullhet, kognitiv dissonans

Rebecka Kylefalk:

Tidigare forskning: upplevelser och stöd, Teori: habitus, brytpunk, kritik mot careership, Metod, Resultat: begriplighet, brytpunkter, önskat stöd, Analys: begriplighet, brytpunk, önskat stöd.

Innehållsförteckning

2.1 Orsaker till avbrott ... 4

2.2 Upplevelser och stöd ... 5 2.3 Sammanfattning ... 7 3. Teori ... 8 3.1 KASAM ... 8 3.2 Kognitiv dissonans ... 10 3.3 Habitus ... 11 3.4 Brytpunkter ... 11 4. Metod ... 13

4.1 Metodval och metoddiskussion ... 13

4.2 Urval av undersökningsenheter ... 13 4.3 Datainsamling ... 14 4.4 Analysmetod ... 15 4.5 Etiska ställningstaganden ... 15 5. Resultat ... 17 5.1 Begriplighet ... 17 5.2 Hanterbarhet ... 19 5.3 Meningsfullhet ... 21

5.4 Kognitiv dissonans ... 23 5.5 Brytpunkt ... 24 5.6 Önskat stöd ... 27 5.7 Sammanfattning ... 29 6. Analys ... 30 6.1 Begriplighet ... 30 6.2 Hanterbarhet ... 31 6.3 Meningsfullhet ... 32 6.4 Kognitiv dissonans ... 33 6.5 Brytpunkter ... 34 6.6 Önskat stöd ... 35

6.7 Slutsatser av resultat och analys ... 36

7. Diskussion ... 38

7.1 Resultatet gentemot tidigare forskning ... 38

7.2 Val av teori och metod ... 39

7.3 Förslag på hur SYV kan förebygga avbrott ... 40

7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 40

Referenslista ... 41

Bilaga

1

1. Inledning

Enligt skollagen ska utbildningen utformas så att den främjar elevers förmåga att tillägna sig kunskaper (Skollagen, 2010:800, 15 kap. 2 §). Gymnasieskolan ska arbeta för att utbildningen anpassas efter elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen ska ges särskild uppmärksamhet. Undervisningen ska således aldrig utformas lika för alla (Skollagen, 2010:800, 1 kap. 4 §). Riktlinjer för läraren är att stärka elevernas självförtroende och att inspirera elevernas lust att lära. Läraren ska utgå från att eleverna tar personligt ansvar för sitt lärande (Skolverket, 2011 s. 8).

Barnomsorg, grundskola och gymnasieskolan anses lägga grunden för det livslånga lärandet men är beroende av individens personliga intresse och motivation till utbildning och lärande (Skolverket, 2000 s. 9). Det går följaktligen att uttyda två infallsvinklar: dels skolans ansvar för att hjälpa eleven att uppnå målen men även elevens personliga ansvar för lärande.

År 2004 var det 23 procent som avbröt sin gymnasieutbildning i förtid. Sju procent avbröt i årskurs ett, tre procent i årskurs två och 13 procent i årskurs tre (Skolverket, 2008 s. 20). Fram till och med 2008 har avbrotten varit i stort sett oförändrade (Scb, 2008 s. 20). På samhällsnivå blir effekterna lägre skatteinkomster och ökade sociala sjukvårdsutgifter (Hernes 2010, citerad i Olofsson m.fl., 2012 s. 12). Att värna om att unga vuxna fullföljer gymnasiet handlar om att ta tillvara på arbetskraft, gynna ekonomisk tillväxt och verka för välfärd (Sveriges kommuner och landsting, 2012 s. 39).

Unga vuxna som avbryter gymnasiet löper större risk för arbetslöshet, social marginalisering och ohälsa jämfört med jämnåriga med längre utbildning (Wilson m.fl. 2011, citerad i Olofsson m.fl., 2012 s. 11). De elever som avbrutit gymnasiestudierna har i genomsnitt 60 procent längre inskrivningstider på Arbetsförmedlingen jämfört med personer som fullföljt gymnasiet (Arbetsstyrelsen, 2003 s.3). Ungdomar med hög frånvaro från skolan och låg utbildningsnivå har oftare än andra en negativ självbild och löper större risk för att hamna i destruktiva livsmönster (Socialstyrelsen, 2012 s. 14). En studie visar att den främsta orsaken till avhopp på gymnasiet är mobbning (cirka 46 procent av de tillfrågade). Det framkom att många känner sig oroliga och stressade och har en låg tilltro på sig själva. Andra faktorer som beskrevs var sociala fobier, depressioner, funktionsnedsättningar eller problematiska hemmiljöer. En person utan en fullgjord gymnasieutbildning får ofta en svag

2

anknytning till arbetslivet och det får konsekvenser för personens framtidsutsikter (Temagruppen Unga i arbetslivet, 2013 s. 2).

Mot bakgrund av konsekvenserna av gymnasieavbrott går det att konstatera att avbrott kan ses som ett misslyckande både på individ- som samhällsnivå. Vem ansvarar för detta misslyckande? Vilket stöd får elever som har svårigheter med att nå målen? Vilket stöd hade de önskat? I denna studie kommer elever som avbrutit sin gymnasieutbildning komma till tals om hur de upplevde sin gymnasietid och vilket stöd de önskat från skolan.

1.1 Syfte

Mot bakgrund av ovanstående är syftet att beskriva och analysera elevers upplevelser från gymnasietiden före deras avbrott. Syftet är vidare att beskriva och analysera vilket stöd eleverna hade önskat så att avbrott hade kunnat förhindras.

1.2 Frågeställningar:

 Hur upplever eleverna gymnasietiden före sitt avbrott i ett retroperspektiv?

 Vilket stöd anser eleverna de borde ha fått för att risken för avbrott skulle förhindrats?

1.3 Begrepp

1.3.1 Avbrott

Begreppet avbrott innebär att eleven inte fått ett fullständigt slutbetyg för gymnasiet. Det går att skilja på två olika avbrott. Det första är tidiga avbrott som kan jämföras med när eleven avbryter sina studier i första eller andra årskursen. Den andra varianten på avbrott är sena avbrott vilket innebär att eleven avbryter sina studier under tredje årskursen på gymnasiet (Skolverket, 2008 s. 17).

3

1.4 Disposition

Denna uppsats består av kapitel två till sju. I kapitel två presenteras tidigare forskning som leder fram till studiens syfte och frågeställningar. Forskningen innefattar hur elever som avbrutit gymnasiet upplevde gymnasietiden samt vilket stöd de haft och önskat. I kapitel tre redogörs begreppen begriplighet, hanterbarhet, meningsfullhet, kognitiv dissonans, habitus och brytpunkt. Metodavsnittet presenteras i kapitel fyra. I kapitel fem presenteras resultatet tematiskt. Därefter följer analysen i kapitel sex och avslutningsvis diskussion i kapitel sju.

4

2. Tidigare forskning

I detta kapitel beskrivs tidigare forskning som handlar om elevers orsaker till avbrott från gymnasieskolan. Kapitlet avslutas med tidigare forskning om elevers upplevelser från sin gymnasietid och vilket stöd de önskat vilket utgår från vårt syfte om att beskriva och analysera elevers upplevelse från gymnasietiden före sitt avbrott samt önskat stöd.

2.1 Orsaker till avbrott

I den amerikanska studien The Voices of High School Dropouts: Implications for Research and Practice besvarades följande frågeställning: Vilka faktorer hindrar elever från att fullfölja gymnasiet? 158 personer deltog i studien varav 58 procent var kvinnor och 42 procent var män. Studien var utförd med en kvantitativ metod. Resultatet visar att orsaker till avbrott från gymnasiet var graviditet och föräldraskap, konflikter med skolpersonal samt att arbetet hindrade dem från en examen (Maker m.fl., 2008 s. 3).

I en annan amerikansk studie, Reasons for Dropout for Vocational High School Students, var syftet att fastställa orsakerna till varför elever avbryter sina gymnasiestudier. Genom snöbollsmetoden tillfrågades 19 personer, som avbrutit sina studier under High School, att delta i studien. Data insamlades genom semistrukturerande intervjuer och i analysdelen användes en innehållsanalys. Resultaten visar att orsaker till att avbryta sina studier kunde delas in i fyra kategorier: individ, skola, familj och socioekonomisk bakgrund. De flesta elever fick stöd från sina familjer men elever till familjer med låg socioekonomisk status hade mindre stöd. Risken för avbrott påverkades i stor utsträckning av attityder och agerande från lärare, kamrater och skolförvaltning. De flesta av eleverna som blev intervjuade har aldrig övervägt att återvända till skolan igen. Majoriteten hade dessutom inte känt någon anledning till att prata med kurator eller studie- och yrkesvägledare. Att avbryta sina studier har orsakat många sociala problem för de intervjuade (Educational Consultancy and Research Center, 2013 s.4).

5

2.2 Upplevelser och stöd

I rapporten som gjorts av Temagruppen Unga i Arbetslivet har det forskats om ungdomar som har hoppat av gymnasiet och deras erfarenheter av detta. I rapporten undersöks personernas anledningar till avhoppet, men även vilket stöd de hade önskat att de hade haft samt hur den perfekta gymnasieskolan hade sett ut. Temagruppen Unga i Arbetslivet har intervjuat 378 unga som inte har fullföljt sina gymnasiestudier. För att få tag i sina respondenter gick temagruppen via 197 projektledare för ett projekt kallat ESF-projektet som arbetar med unga. Av dessa 197 projektledare var 126 intressanta för temagruppens studie. 48 av dessa hade inte unga som målgrupp och 23 projektledare saknade deltagare. För att nå respondenterna frågade temagruppen de 126 projektledarna om de i sin tur kunde fråga sina deltagare som hade hoppat av gymnasieskolan om de ville medverka i studien. Eleverna kunde därefter svara på olika sätt, antingen genom att själv skriva ner sina svar på intervjufrågorna och skicka till temagruppen eller om coacherna pratade med deltagarna och skrev ner deras svar. De som gick via coacherna utgjorde en tredjedel.

Medelåldern på deltagarna är 20 år och av de 379 deltagarna var 188 tjejer och 191 killar. Resultatet visar att 224 deltagare angav vilket program de läst på och av dessa var det 106 personer som hoppade av yrkesförberedande program och av dem hade 74 personer läst på det individuella programmet. Resterande hade läst på ett studieförberedande program (44 deltagare). I analysen har temagruppen kommit fram till att det finns tio anledningar till avhoppet på gymnasieskolan, där den främsta anledningen är mobbning.

Deltagarna menar att för att få den perfekta gymnasieskolan ska det finnas ett individanpassat schema, vara små grupper, lärarna ska lyssna på eleverna och bry sig, att ha både praktik och teori. Det ska även, enligt deltagarna, finnas ett antimobbningssystem och de anser att miljön i skolan är viktig för att trivas och må bra. Deltagarna anser att om lärarna hade brytt sig, gett pedagogiskt stöd i skolan, speciellt om man varit borta från skolan en längre tid samt ifall det hade funnits en individanpassad studieplan, hade ett avhopp kunnat förhindras (Temaunga, 2013 s. 30-33).

I en kvantitativ studie, där 426 elever deltog, undersöktes hur motivationen hos eleverna påverkar gällande avhopp från gymnasiet. Upplevt stöd från föräldrar och lärare undersöktes i förhållande till elevernas betyg. I undersökningen togs hänsyn till elevernas akademiska prestanda och socioekonomiska status. Resultatet visar att lärarens informella stöd påverkar

6

elevernas motivation. Det informella stödet är den mest förekommande orsaken för eleverna till att avbryta studierna. Resultatet visar att motivationen hos eleverna, som var relaterade till lärarens informella stöd, var den bästa prediktion gällande avsikten att avbryta sina studier (Alivernini & Lucidi, 2011 s. 6).

I en rapport av Skolverket undersöktes varför det är så många ungdomar som inte fullföljer sina gymnasiestudier samt vilket stöd de hade under denna tid. Forskarna har ställt frågan ”Varför valde du att byta studieinriktning eller att hoppa av gymnasiet?” till 16 ungdomar där de i retroperspektiv får reflektera över varför det blev som det blev. Syftet i studien var att, genom kvalitativa djupintervjuer, ge eleverna en röst genom att lyfta fram deras tankar och reflektioner (Skolverket, 2007, s.6). Författarna ville göra en bred studie, det vill säga geografisk spridning på informanterna, att de ska komma från olika gymnasieprogram och inriktningar samt att informanterna ska bestå av en relativt jämn fördelning av både pojkar och flickor. Varje samtal varade mellan 50 minuter och två timmar (ibid s.19-20). Resultatet visar att skilsmässor hos ungdomarnas föräldrar var främst förekommande orsak till gymnasieavbrott. Bland det stöd som kom fram under intervjuerna var det familj och släkt, vänner, grannar, studie- och yrkesvägledare samt pojk- eller flickvän som fanns där och stöttade. Resultatet visar att det existerade stödstrukturer i ungdomarnas närhet. Dock visar det att varken lärare eller skolans ledning har framkommit som ett stöd hos ungdomarna. När det kommer till föräldrarnas reaktioner vid sitt barns avhopp, finns ett tydligt mönster i ungdomarnas uttalanden att föräldrarna låter bli att pusha sitt barn i en bestämd riktning. Istället låter de barnen fatta sina egna beslut. För många ungdomar blev det en ”gymnasiechock” att börja på gymnasiet. Det blir plötsligt mycket hårdare tempo och tuffare krav än vad det var på grundskolan. Det framkom även dålig observans från de vuxnas sida och förebyggande insatser uteblir. Det framkommer tydligt att lärarna inte vill veta av att eleven är inne på att avbryta gymnasiet och när avbrott väl skett är reaktionen ”det var väl synd”. Något som förvånade forskarna var att de informella nätverken såsom familj, släkt, vänner och grannar fungerade som en bra stödstruktur medan de officiella nätverken såsom lärare och ledning inte gjorde det. Hade skolan svårt att hitta praktikplatser åt eleverna trädde någon i familjen, släkten eller vännerna in och ordnade med det (ibid s. 71-75).

En annan studies syfte är hur lärare och familjeförhållanden påverkar eleven i dennes avhopp av gymnasiet. Det användes ett frågeformulär där 144 elever deltog i åldrarna 18-22 år. Enkäten besvarades under klasstid på obligatoriska kurser. Resultatet visar att elever med signifikant lägre nivåer av emotionellt engagemang till lärare och skola inte följföljde

7

gymnasiet i lika stor utsträckning som elever med bättre kontakt med sina lärare (Whannell & Allen, 2011 s.3).

2.3 Sammanfattning

I studien som gjorts av Temagruppen Unga i Arbetslivet är den främsta orsaken till att avbryta skolan mobbning. I andra studier framkommer det bland annat att skilsmässor hos föräldrar var en orsak som låg bakom en stor del av de som avbröt. I samtliga studier har det varit en blandning mellan pojkar och flickor och ingen av de tidigare forskningar vi använt oss av har gjorts på exempelvis bara flickor alternativt bara pojkar. Det framgår även att många informanter ser en låg, inre motivationen som en betydande roll för studieresultatet.

I samtliga studier ansågs familj och vänner fungera som en god stödfunktion. I studien ”Varför hoppade du av” framkommer det att bristfälligt stöd av lärare är en orsak till avhopp. Samma fenomen kan ses i de övriga studierna som gjorts angående önskat stöd. Därför fann vi det relevant att studera vilket stöd elever hade önskat, för att se om det följer normen eller sticker ut ur mängden. Med nya resultat kan man få djupare förståelse för vad elever behöver för stöd. Den tidigare forskningen har hjälp oss att få en förståelse för vilka orsaker som kan ligga till grund för avbrott. Ambitionen med vår studie är att fylla ut de kunskapsluckor som finns med vad det är som gör att eleven väljer att avbryta gymnasiet.

8

3. Teori

Under denna rubrik presenteras de teorier som vi anser är relevanta för vårt syfte, frågeställningar och analys. Inledningsvis förklaras KASAM:s komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vidare förklaras begreppet kognitiv dissonans och avslutningsvis careerships begrepp habitus och brytpunk.

3.1 KASAM

Aaron Antonovsky har myntat begreppet KASAM, vilket står för känsla av sammanhang. KASAM är ett kognitivt begrepp och utgörs av komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Att inneha en hög grad av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är Antonovskys förklaring till varför människor blir och förblir välmående.

Begriplighet syftar på i vilken mån människor upplever inre och yttre stimuli som gripbar information. Det innebär att individen förstår informationen som strukturerad och sammanhängande snarare än att tolka det som brus- det vill säga oväntad, svårförklarlig och slumpmässig. En människa med hög känsla av begriplighet kan förutsäga vilka stimuli som denne kommer mötas av i framtiden och om oväntade stimuli uppkommer så kan personen ställa om och ge det en förklaring. Det handlar inte om hur önskvärda stimulis är utan kan exempelvis handla om krig eller död. Begriplighet syftar på hur personen hanterar den uppkomna situationen och gör den begriplig (Antonovsky, 2005 s. 43). Kärnan i begreppet beskrivs som ”/…/ en stabil förmåga att bedöma verkligheten” (Antonovsky, 2005 s. 44). Avsikten med att använda begreppet begriplighet i denna studie är för att analysera hur informanterna bemötte oväntade situationer under sin gymnasietid och på vilket sätt de tolkade dessa situationer som gripbara eller inte.

Den andra komponenten hanterbarhet definierar i vilken utsträckning en individ upplever att det finns resurser till dennes förfogande för att hantera de krav som stimuli ställer. Resurser syftar både på resurser som är under individens egen kontroll eller som kontrolleras av individens behöriga som denne känner förtroende för. Dessa kan exempelvis vara partner, vänner, arbetskamrater, Gud, läkare med mera. Om en individ har en hög känsla av

9

hanterbarhet kan denne förlita sig på sina egna resurser och behöriga att kunna reda sig mot livets motgångar och inte känna sig som ett offer (Antonovsky, 2005 s. 45). Antonovsky finner likheter mellan hanterbarhet och Kobasas härdighetsbegrepp där kontroll beskrivs som en viktig komponent för individers hälsa. Låg kontroll innebär maktlöshet och individer med hög kontroll tror på att de kan påverka sina livsskeenden och beter sig följaktligen därefter. Yttre faktorer kan således inte leda till maktlöshet hos individen. Kobasa beskriver att personer med kontroll försöker finna förklaringar till varför negativa händelser äger rum och skyller inte på andra eller ödet utan betonar sitt eget ansvar. Individer med kontroll tror inte att tur, tillfälligheter eller mäktiga andra bestämmer ens livsöde utan att detta ligger i individens egna händer (Antonovsky 2005, s. 68). Avsikten med att använda begreppet hanterbarhet i denna studie är för att analysera informanternas upplevelser av hur de hanterade studierna, med hjälp av sina egna resurser och personer som resurs i deras omgivning.

Meningsfullhet, beskrivs som KASAM:s motivationskomponent. Meningsfullhet syftar på hur viktigt och betydelsefullt ett område i livet upplevs för en individ. Om området upplevs som meningsfullt kommer personen tycka att utmaningar är värda känslomässig investering och engagemang. De personer med stark KASAM har områden i livet som de upplever som betydelsefullt och viktigt att engagera sig i trots motgångar. Personer med låg KASAM upplever att de inte har några betydelsefulla områden i sina liv eller att de områden de upplever som betydelsefulla inkluderar betungande bördor och krav på dem, som de helst hade undvikt. En person med högt värde av meningsfullhet bryter inte ihop av motgångar utan försöker finna en mening i dem och göra sitt yttersta för att hantera dem (Antonovsky, 2005 s. 45). Om en individ upplever att omgivningen reagerar likgiltigt för vad denne gör kommer det leda till att individen ser sina handlingar som meningslösa. Det kan handla om respons från personliga relationer, i ens arbete och alla områden som inkluderas inom individens gränser (Antonovsky, 2005 s. 130). Antonovsky menar att Kobasas användning av ordet engagemang likar hans formulering av meningsfullhet (Antonovsky, 2005 s. 81). Kobasa beskriver att personer med högt engagemang har kapaciteten att engagera sig i vad de än gör snarare än att ställa sig likgiltig inför det. Med engagemang innebär att man har förmågan att förstå betydelsen av det man gör. Det vill säga att man förstår nyttan av de aktiviteter man investerar tid och kraft på (Kobasa 1982, citerad i Antonovsky, 2005 s. 66). Valet av begreppet meningsfullhet i denna studie är för att analysera i vilken utsträckning informanterna ansåg deras gymnasiestudier som meningsfullt och viktigt samt hur motiverade de var för sina studier.

10

Utifrån begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet har följande definiering av KASAM formulerats:

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2005 s. 46).

Dessa tre komponenter står dessutom i relation till varandra. Meningsfullhet, som ses som motivationskomponenten, synes vara den viktigaste. Utan meningsfullhet blir hög begriplighet eller hög hanterbarhet inte särskilt långvarig. De människor som ser mening i sina liv och är engagerade kommer sannolikt få förståelse och finna resurser. Den näst viktigaste komponenten är begriplighet eftersom hög hanterbarhet kräver förståelse. Dock är hanterbarhet inte betydelselöst för om resurser saknas avtar meningsfullheten och personens strävan att behärska situationen avtar. KASAM bör således inte enbart ses till dess enskilda komponenter utan också till dess helhet (Antonovsky, 2005 s. 50).

3.2 Kognitiv dissonans

Avsikten med att använda begreppet kognitiv dissonans är för att analysera informanternas resonemang och agerande kring skolk och studier under sin gymnasietid. Elevernas ursprungsplan var att fullfölja gymnasiet, men prioriterade inte studierna vilket analyseras utifrån teorin om kognitiv dissonans, då dissonansen är en konflikt mellan individens situation och hur denne vill ha det.

I dissonansteorin, inom socialpsykologin, framstår människan som en ”motiverare” där hon har ett behov att finna kognitiva motiv för sina handlingar. Människan ses inom dissonansteorin som en rationaliserande varelse men besluten behöver inte nödvändigtvis ha övervägts rationellt och logiskt (Helkama m.fl, 2000 s. 27). Kognitiv dissonans upplevs som ett obehagligt tillstånd när en individ upplever en motstridig relation mellan kognitiva element. Ju mer likvärdiga alternativ, desto mer upplevd dissonans efter att beslutet har tagits (Frestinger 1957: Helkama m.fl. 2000 s. 137). För att motverka kognitiv dissonans kan en individ, efter att ett beslut har tagits eller för att fortsätta med ett visst beteende, finna motiv till att denne har valt ”rätt” eller agerar ”rätt” (Helkama m.fl. 2000 s. 137). Genom att ändra

11

sin inre bild av verkligheten löser man obalansen, det vill säga dissonansen (Nilsson, 1996 s. 165). Ett exempel kan vara en person som röker och vet att det är skadligt för hälsan. Dissonansen i detta fall handlar om motsägelsen mellan de kunskaper personen har om sitt beteende och om konsekvenserna av det. För att motverka dissonansen kommer personen intala sig själv undanflykter för att kunna fortsätta sitt beteende vilket leder till att det obehagliga tillståndet reduceras (Nilsson, 2006 s. 157). Att ge motiv till sina handlingar underlättar för människor att gå vidare i sin aktivitet och gör henne mer tillfreds över beslutet (Helkama m.fl. 2000 s. 138).

3.3 Habitus

Hodkinson och Sparkes använder begreppet habitus, som ursprungligen kommer från Bourdieu. Habitus är ett förkroppsligad praxis som gör att individer handlar, tänker och orienterar. Det är en individs livshistoria som utgör dennes habitus, vilket innebär att inget habitus är det andra lik. Till skillnad från Bourdieu som har ett visst deterministiskt förhållningssätt, dvs. att någonting är ödesbestämt, så menar Hodkinson och Sparkes att en individs habitus är förändligt. Vid brytpunkter förändras individens habitus (Hodkinson & Sparkes, 1997, s.33-34).

3.4 Brytpunkter

Begreppet brytpunkt, som kommer från Hodkinson och Sparkes teori careership, innebär en vändpunkt för en individ. Brytpunkten gör att individens tillvaro förändras. Hodkinson och Sparkes menar att brytpunkter inträffar hos alla individer några gånger i livet och att brytpunkten alltid gör att individens identitet genomgår en omvandling. Hodkinson och Sparkes menar att det finns tre kategorier av brytpunkter, även om en individs brytpunkt ibland är en kombination av två eller till och med tre av dessa brytpunkter. Strukturella brytpunkter är den första typen av brytpunkt och inträffar när yttre strukturer berörs av olika institutioner. En sådan brytpunkt kan vara pensionen, när ungdomar slutar grundskolan för att börja på gymnasiet och så vidare. Den andra typen av brytpunkt är självinitierad brytpunkt och inträffar när den berörda individen själv är avgörande för en förvandling i dennes yrkesmässiga- eller personliga liv. Den tredje och sista typen är tvingad brytpunkt som

12

innebär när den tvingas på någon genom andras handlingar eller yttre händelser, exempelvis att bli avskedad från jobbet, en olycka och så vidare.

En del brytpunkter kan förutses, medan vissa endast kan ses efteråt med facit i hand. Fokus ligger här inte bara på själva brytpunkten utan även perioden emellan, dvs. perioden av rutin. Den visar hur individen hanterar tiden efter brytpunkten. Brytpunkten och perioden av rutin som föregår och följer själva brytpunkten går hand i hand (Hodkinson & Sparkes, 1997, s.39).

13

4. Metod

I följande kapitel beskriver vi vilken metod vi använt samt ett resonemang kring den valda metoden. Därefter presenteras urvalet, följt av en beskrivning av genomförandet och inskaffandet av det empiriska materialet. Det följs av en diskussion kring val av analysmetod. Kapitlet avslutas med en presentation av etiska ställningstaganden.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Vid kvalitativa intervjuer får forskare en djupare kunskap i respondenternas attityder (Larsen, 2009, s. 27). Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer vilket innebär att frågorna är öppna och ger respondenten möjlighet att tala fritt. Det finns möjlighet att ställa följdfrågor och uppstår det missförstånd kan det redas ut på plats. De negativa aspekterna med kvalitativ intervju är att respondenten kan ha svårt för att vara helt ärlig i sina svar då denne inte är anonym för den som intervjuar. Det finns även risk vid kvalitativ intervju att respondenten svarar det denne tror att forskaren vill höra. Det kallas för intervjueffekten (Larsen, 2009, s.27). Vid kvalitativ intervju ska forskaren ta hänsyn till de effekter som kan följa med intervjuer. Vi är medvetna om att kontexteffekten kan ha påverkat svaren från informanterna. Kontexteffekt innebär att informantens svar kan påverkas av frågor som framkommit tidigare under intervjutillfället. Då vi hade en del känsliga frågor fanns det en risk för påverkanseffekter, vilket innebär att informanten kan uppfatta att vissa svar är bättre än andra (Larsen, 2009, s.109).

4.2 Urval av undersökningsenheter

För att få tag på personer som avbrutit sina gymnasiestudier och nu tagit upp dem igen, kontaktade vi komvux och andra vuxenutbildningar. Vårt krav var att respondenterna skulle ha avbrutit sina gymnasiestudier inom de fem senaste åren, det vill säga inte tidigare än 2008 och nu påbörjat studierna igen. Anledning till gränsen på fem år var för att vi inte ville riskera att information har glömts bort med tiden. Vi använde oss av ett urval enligt självselektion

14

vilket innebär att informanterna frivilligt anmäler att de vill vara med i undersökningen. Det kan gå till så att författarna frågar efter frivilliga i en grupp (Larsen, 2009, s.77). Vi intervjuade sex personer och dessa anmälde sig som frivilliga under våra informationsträffar i de olika klasserna. Samtliga passade in på våra krav, vilket var att det inte fått gått mer än fem år sedan de avbröt sina studier. Dessa var de enda som anmälde sig som frivilliga vilket också förklarar varför vi inte kunde göra fler intervjuer. Kontakten med skolan innan informationsträffarna skedde över telefon och mejl och urvalet av skolan gick till så att vi slog upp enhetskatalogen över alla Komvux i Göteborgs kommun och kontaktade sedan de skolor som låg i de centrala delarna i Göteborg. Samtliga informanter läser nu kurser på Komvux för att få ett fullständigt gymnasiebetyg.

4.3 Datainsamling

För att få tag i våra informanter började vi med att kontakta den person som var ansvarig för skolan och fick på så sätt bestämt datum och tid för att komma och informera och presentera studiens syfte på respektive skola. Kontaktpersonen vi hade på skolan meddelade alltid lärarna om vår ankomst och såg till att vi kunde komma in i klasser och informera om vårt syfte och fråga efter frivilliga som ville delta i undersökningen. Beroende på om eleven fick gå ifrån lektionen eller inte kunde vi besluta när intervjun skulle äga rum. Samtliga intervjuers datum och tid bestämdes tillsammans med respektive informant. Alla intervjuer skedde i varje elevs skola då detta kändes som den bästa lösningen, dels för tryggheten platsen ger informanten, men även då detta var smidigast i och med vi ville ta hänsyn till elevens schema. För att förbereda oss inför intervjuerna läste vi noga frågorna så att vi skulle känna oss trygga i vår roll som intervjuare. Vi bestämde att båda skulle vara med på intervjuerna, men att en skulle vara ”huvudintervjuare” medan den andra skulle vara observatör och ha möjlighet att ställa följdfrågor. Vi ansvarade för tre intervjuer var. Varje intervju varade i ca 40-50 minuter. Då det är viktigt att observera samtalet valde vi att spela in intervjun. Det kan handla om att informanten säger något positivt, men kroppsspråket säger tvärtom. Det handlar också om att samtalet flyter på bättre om intervjuaren slipper skriva ner det informanten säger (Larsen, 2009, s.85).

15

4.4 Analysmetod

Innan intervjuerna görs är det viktigt att ha tänkt igenom hur de ska analyseras. Analysmetoden forskaren bestämmer sig för kommer nämligen att styra sammanställningen av intervjuguiden, intervjuprocessen och transkriberingen av intervjuerna (Kvale, 2009 s. 206). Vi var både eniga om att vi ville använda oss av en innehållsanalys innan vi påbörjade arbetet då vi visste båda två att innehållsanalysen, som delas upp i teman, kommer att styra hur vi skriver vår intervjuguide. Dock ska en forskare aldrig först fråga sig hur intervjuerna ska analyseras förrän denne har ett svar på undersökningens ”vad” och ”varför”. Med andra ord – syfte och frågeställningar kommer först (Kvale, 2009 s. 207). Det första vi gjorde var att formulera fram ett syfte och frågeställningar på grund av att hela arbetet bygger på det. Trots det vet vi att syfte och frågeställningen kan behövas ändras om under arbetets gång.

Analysfasen handlar om att minska datamängden, då man i en kvalitativ intervju arbetar med en stor textmängd. Här är det viktigt att forskaren sorterar ut onödig information som denne inte finner relevant för undersökningen. Vidare är det viktigt att forskaren systematiserar, komprimerar och ordnar empirin så det är lättare att sedan applicera en analysmetod och börjar analysera (Larsen, 2009, s. 101). Vi gick igenom all empiri för att välja ut vilka citat samt information som vi ville använda oss av.

Vi använde oss av en innehållsanalys, det vill säga där resultatet kategoriseras i teman som sedan utvärderades mot forskning och teorier. Syftet med innehållsanalys är att urskilja mönster, samband samt identifiera om det finns skillnader respektive likheter. Arbetssättet kan sammanfattas på följande sätt: all empiri samlas in och skrivs om till texter, exempel i vår kvalitativa studie är där vi transkriberade intervjuerna. Därefter kodas texterna och empirin delas in i teman. Sedan finner forskaren mönster eller processer och slutligen utvärderas dessa mot teorier och tidigare forskning. Ur detta formuleras ny kunskap (Larsen, 2009,s.101-102).

4.5 Etiska ställningstaganden

Forskare kommer alltid att möta etiska dilemman i en undersökning. Detta kan ske i olika faser under processens gång. Dels sker det när man väljer ämne och frågeställning. Kanske väljer forskaren ett ämne som kan uppfattas oetiskt. Informanterna i intervjun kanske känner

16

sig illa berörda och är vi som forskare partiska under valet av frågeställning? (Kvale, 2009 s. 208). Allt detta har vi tagit till oss och funderat på. Kände sig våra informanter illa berörda under intervjuerna? Eller kände de att vi underskattade dem på grund av att de hade avbrutit gymnasiet? Då vi ville att intervjun skulle kännas bekväm och trygg för våra informanter var vi noga med att skapa en relation byggd på respekt och förståelse. Om det fanns några förutfattade meningar var vi noga med att inte låta dem komma fram.

Under datainsamlingen kan det också ske etiska dilemman och frågor såsom om alla deltar frivilligt eller är det rätt att inte informera om allt för informanterna (Larsen, 2009, s.13). Vår undersökning var frivillig och det ser vi som positivt då det resulterar i mer utförliga svar och delger mer information om deras liv under den aktuella tidpunkten. Dock är vi medvetna om att informanterna kan ha känt sig pressade i den situationen när vi stod inför klassen och bad dem som hoppat av gymnasiet att medverka i vår studie. I ett fall var det bara en person i klassen som hoppat av, vilket kan ha gjort att denna känt sig pressad att vara med, trots att det inte var vår mening. När forskaren sedan kommer till användningen och förmedlingen av forskningsresultaten, är det viktigt med konfidentialitet för informanterna. Om det är osäkert att inte kunna säkerställa den, ska forskaren fundera över om empirin ska göras offentligt (Larsen, 2009,s.13-14). I denna undersökning används figurerade namn över våra informanter och skola samt namn på övriga individer i informanternas närvaro utelämnas.

För att ha ett gott forskningsetiskt förhållningsätt har vi tagit ställning till de etiska ställningstaganden som Vetenskapsrådet tagit fram, dvs. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi var noga med att studien skulle vara frivillig och att informera våra informanter om syftet både vid våra informationsträffar i klassrummet samt innan själva intervjun. Vi tog även konfidentialiteten på stort allvar där vi under hela arbetes gång var noga med att aldrig röja informanterna identitet. Vi har även tagit hänsyn till nyttjandekravet där vi endast använder informationen vi fått från informanterna till forskning.

17

5. Resultat

Resultatet presenteras i sex teman vilka är formulerade mot bakgrund av syfte och frågeställningar. De tre första tema är indelade i KASAM:s komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, följt av temat kognitiv dissonans, och utifrån dessa teman beskriver informanterna om sina upplevelser och resonemang från gymnasietiden. Därefter följer temat brytpunkt som förklarar orsaker till informanternas gymnasieavbrott. Kapitlet avslutas med informanternas syn på önskat stöd under gymnasietiden.

5.1 Begriplighet

Individer kan hantera uppkomna situationer på olika sätt. Antingen kan man välja att göra dem begripliga eller så tolkar man dem som svårförklarliga och oväntade. De informanter som intervjuades i denna studie hanterar yttre och inre stimuli på olika sätt. Medan vissa hanterade motgångar genom att trotsa, göra dumma saker, bli förbannade eller bara sluta bry sig, så hanterade andra motgångar genom att ställa om och ge en förklaring till det som hänt. Alla informanter uppger minst en situation där de inte klarade av att hantera den uppkomna situationen. De uttrycker missnöje med att andra personer i deras närhet bestämde över dem, att de var tvungna att följa regler och att ingen lyssnade på dem. Stina påpekar till exempel att hon tyckte det var jobbigt att komma in i klass som redan hade funnit varandra. För henne blev det för mycket med att både ha det svårt i skolan, samt att inte kunna komma in i gemenskapen. Hon menar: ”När man redan har jobbigt med skolan, så blir ju det bara ännu jobbigare. Och så hade alla redan hunnit klicka ihop sig, då tar man ju hellre den lättaste utvägen.”. För Stina är det viktigt att känna gemenskap och när hon känner att den redan finns, men utan henne i den, tycker hon det är jobbigt att försöka ta sig in och bestämmer sig då för att möta denna situation genom att inte ens försöka. Det kan tolkas att Stina tycker det är jobbigt att ta sig in i en grupp av människor som redan har funnit varandra. Samtidigt fortsätter Stina att hon visserligen hade svårt att ta sig in i gruppen av tjejer, men denna situation löste sig genom att hon valde att umgås med killarna istället.

18 STINA

Det var liksom att de inte ville släppa in mig, jag förstår inte varför det var så. Det var ju mest tjejerna och så som inte ville släppa in mig. Så jag fick ju hänga en del med killarna.

Stina visar här att hon tycker det är jobbigt att komma in i gruppen av tjejer, men att hon tyr sig till pojkarna istället. Pojkarna har lättare att släppa in henne och där känner hon sig inte baktalad eller utanför. Hon tycker det är jobbigt att inte förstå varför flickorna var så elaka mot henne. Hon hade ju inte gjort något mot dem. För henne är det viktigt att vara ärliga mot varandra och har man något att säga till en, så gör man det direkt och inte bakom ryggen på en. Samma fenomen hände Josefin när hon började i en ny klass med bara flickor som var yngre än henne och som redan hade en sammanhållning. Hon berättar vidare att hon gav klassen en kvart innan hon hoppade av: ”/…/ och så var det 34 stycken tjejer som redan hade gått där en månad eller fem veckor. Så jag kände direkt att det här kommer aldrig gå.”. För Josefin är det viktigt att känna sig som en i mängden och när hon kände sig mycket äldre och mognare än de andra tjejerna förstod hon med en gång att det aldrig skulle gå. Hon blir osäker när hon ensam kommer till en stor klass som redan fått sammanhållning. För henne är det viktigt att ha kontroll och när hon känner sig i minoritet så kommer hennes osäkra sida fram vilket hon inte gillar. Hon gav inte klassen en chans för att hon kände att det blir svårt att komma in i klassen. Josefin fortsätter berätta att hon följde känslan som hon hade för stunden.

JOSEFIN

Jag levde för dagen när jag gick gymnasiet. Jag kunde tänka ”nu vill jag gå hem” och då gjorde jag också det. Jag reflekterade aldrig över närvaro och att jag inte var med på lektionerna, eller att jag inte hänger med, utan jag gjorde mer vad jag kände för.

För Josefin är det viktigt att kunna bestämma över sig själv och hon bryr sig inte om regler och struktur. Trots att hon innerst inne vet att det hon gör är fel, så behöver hon känna sig levande. Att hon kan göra vad hon vill, när hon vill. Det är ett tecken på att hon vill ha reaktioner över det hon gör. Hon vill att någon ska reagera samtidigt som hon vill se hur långt hon själv kan gå. Josefin tänkte aldrig på vilka konsekvenser det kunde få för hennes liv i framtiden. Hon levde dagen som den kom och brydde sig inte om att skolk från skolan och brottslighet kunde påverka hennes liv. Det skiljer sig mot Sofia som bara ville att någon skulle lyssna och tro på henne. Hon misstänkte att hon hade dyslexi, men lärarna tog henne inte på allvar. Senare när det kommer fram att hon har haft rätt hela vägen, så blev hon förbannad och orkade inte ställa om.

19 SOFIA

Sen blev man ju lite förbannad såklart när de faktiskt gjorde det testet och man fick veta att det faktiskt var dyslexi så jag hade rätt från första början, men ingen lyssnade på mig. Jag hade ju misstänkt att det var det, men samtidigt så vill man ju inte att det ska vara någonting udda. Man vill ju vara så normal som möjligt.

För Sofia är det viktigt att inte sticka ut. Hon har en rädsla för att höra utanför normen och var rädd för vad dyslexitestet skulle innebära. Dessutom kunde hon inte hantera situationen när det väl kom fram till att hon hade dyslexi och att hon inte hade blivit trodd på vilket gjorde att hon mer eller mindre gav upp. Det kan tolkas som att beskedet om dyslexin gjorde att hon kände att hon hade en anledning till att avbryta gymnasiet vilket hon även gjorde. Det förklarade för henne varför hon hade haft svårt för studierna och varför hon låg efter.

5.2 Hanterbarhet

Bland informanterna råder en tydlig samstämmighet i åsikterna om att lärarna borde varit bättre under deras gymnasietid. Frågan om hur informanterna upplevde sina lärare under gymnasiet, var en fråga där de flesta inte behövde någon lång betänketid. Det var en fråga som väckte känslor och det var tydligt att många var besvikna över sina lärare. Majoriteten är besviken över brist på engagemang från lärarnas sida och de anser att de inte hade blivit behandlade som vuxna. Några av informanterna nämner någon enstaka lärare på skolan de hade haft bra kontakt med, men överlag var besvikelsen på lärarna stor. Flera av informanterna beskriver att de upplevde att inte lärarna var lyhörda eller ville visa förståelse för deras situation. Jonna beskriver hur tankegångarna var hos lärarna: ”För övrigt var det väl mer att: jag är lärare, du är elev, du ska lyssna på mig för jag är vuxen.”. Även Johan upplever att balansen var ojämn mellan lärarna och eleverna: ”De kunde inte förstå hur vi tänkte. Vi skulle bara förstå hur de tänkte”. Nina beskriver att lärarna hindrade henne i sin utveckling genom att inte låta henne utvecklas på egen hand.

NINA

I samhället så anses de som kommer in på gymnasiet bli vuxna i förberedande syfte, men för att bli vuxen så måste du tänka själv. Du måste kunna göra valen själv. Om du inte har chansen att göra det, varför ska du då ens plugga.

Istället för att lärarna var en resurs så upplever Nina att de hämmade henne i sin utveckling då de inte gav henne utrymme till att få påverka och reflektera själv. Det kan tolkas som att Nina är frustrerad över att inte ha haft mer inflytande. Majoriteten av informanterna uppvisar en

20

irriteration gentemot hur deras lärare behandlade dem under gymnasietiden, dels genom att inte blivit behandlade som vuxna och dels genom att inte tilldelats större inflytande. Samtidigt är det flera av dessa personer som berättar att de inte kunde hantera alla de krav som gymnasiestudierna ställde. Flera av personerna beskriver att de inte hade kontroll över studierna och att de ofta började med sina inlämningsuppgifter dagen innan de skulle in. Informanterna ville å ena sidan ha mer inflytande och behandlas mer som vuxna, men å andra sidan kunde de inte hantera studierna, vilket kan förefalla som en paradox. Stina beskriver att hon visste att hon hade skoluppgifter att göra men att hon hade svårt för att hantera det.

STINA

Alltså det blir ju, jättesplittrat i huvudet. Man vet att man behöver göra saker, men det blir ju rörigt. Man vet inte hur man ska ta tag i det. När man är yngre, så är det ju viktigt att man får mer stöd i det.

Även Johan beskriver att han hade svårt att hantera gymnasiestudierna.

JOHAN

Sedan var det ju världens glapp mellan nian och gymnasienivå också. Det var så mycket svårare och så fick jag inte tillräckligt med hjälp, så jag kunde inte hänga med. Gymnasiet kom lite som av en chock. Och sedan var det ju även allt annat.

Det kan tolkas som om både Stina och Johan skyller på sin unga ålder att de inte kunde hantera studierna. Johan beskyller dessutom sin högstadietid att han inte var tillräckligt förberedd när han började gymnasiet. Både Stina och Johan uttrycker en besvikelse över uteblivet stöd från lärarna. Det kan tolkas som om Stina och Johan hade behövt hjälp med mer tydlig struktur i studierna.

På frågan hur informanterna upplevde sitt självförtroende gällande studier var det något oeniga. Flera beskriver att de hade dåligt självförtroende och att det till stor del hängde samman med hur de presterade i skolan: ju sämre resultat de fick i skolan desto sämre blev deras självförtroende. En av personerna skiljer sig från dem andra genom att beskriva att hon visste att hon kunde om hon bara ville, men att det var bristen på motivation som hindrade henne. Två av personerna beskriver hur deras självförtroende gällande studier hängde samman med hur andra uppfattade dem. Josefin beskriver hur viktigt det var för henne med uppmuntrande lärare: ”Om läraren säger `den här uppgiften kanske är lite svår för dig` då blir jag så här att jag kan skita i det helt och hållet. Jag måste ha att lärarna tror på mig, för tror inte lärarna på mig, då tror jag inte på mig själv heller.”. Det kan tolkas som om Josefin har dåligt självförtroende när det gäller hennes studier och om läraren inte har så höga tankar om

21

hennes prestation kommer hon tillskriva sig själv lärarens uppfattning. Istället för att bevisa att hon kan, tappar hon lusten helt. Även Johan berättar hur andras uppfattning av honom påverkade honom negativt.

JOHAN

Jag var utanför samhället. Det här när man ser alla andra, som följer den här, vad ska man säga, vanliga vägen /…/ Då hamnar man liksom utanför. Man accepterar inte sig själv i det vanliga. Det känns som att inte andra accepterar en. Att man får mycket motgångar, ingen hjälper en, utan nästan förstör för en.

Johan upplevde sig stigmatiserad och en konsekvens av detta var att han fick dåligt självförtroende. Det går även att uttolka en misstänksamhet gentemot omgivningen från Johans sida.

5.3 Meningsfullhet

Majoriteten av informanterna berättar att studierna upplevdes som oviktiga under deras gymnasietid. Deras ursprungstanke när de började gymnasiet var att fullfölja det, men som tiden gick minskade utbildningen i betydelse. Hälften av dem resonerar att de aldrig skulle ha avbrutit gymnasiet om de hade förstått att det var viktigt. En av informanterna menar att hon aldrig reflekterade över om gymnasiet var viktigt eller inte under sin gymnasietid. Det är endast en informant, Stina, som ansåg gymnasieutbildning som viktigt under hennes gymnasietid, men ändå inte tillräckligt viktigt för henne för att fullfölja gymnasiet. Hon anser att hennes föräldrar var en orsakande faktor till att hon inte förstod hur pass viktigt det kunde vara att fullfölja gymnasiet.

STINA:

Jag fick aldrig höra att jag var tvungen att göra läxorna. Eller något om att det var viktigt. Varför man skulle göra det. Och att man liksom måste kunna se det framför sig, varför man måste göra det. Vart man kan komma med det, och allt det där. Dom var så fokuserade på sig själva.

Stina menar att hon inte fick med sig hemifrån varför det var viktigt i det längre perspektivet med en gymnasieutbildning. Med en tydligare målbild hade studierna underlättats för henne. Det kan tolkas som att Stina är besviken på sina föräldrar att de inte fick henne att inse betydelsen av att fullfölja gymnasiet.

22

Samtliga personer som intervjuades beskriver att de inte var motiverade till att studera under gymnasiet. Majoriteten av personerna menar att det var svårt att fokusera på studierna på grund av annan problematik utanför skolan. Nina och Josefin beskriver att de upplevde att de inte hade någon egen inre motivation för studierna, men att de försökte motivera sig för föräldrarnas skull. Josefin påpekar hur hela hennes familj hade lyckats karriärmässigt utom hon själv, vilket gjorde henne inspirerad att anstränga sig mer med studierna. Josefin berättar vidare hur hon kände och resonerade: ”Så kommer jag där, svarta fåret i familjen. Då ville jag ju också visa att jag kunde, jag ville ju också. Så jag tror det var familjen som motiverade mig utan att de gjorde något speciellt.”. Det kan tolkas som om Josefin upplevde sig stigmatiserad i sin familj då hon beskriver sig själv som det ”svarta fåret”. I hopp om att motverka stigmat fann hon motivation för att studera för att på så sätt uppleva sig som jämbördig med de andra i familjen.

Samtliga informanter menar att de hade motivationsbrist på grund av att de hade annat som var viktigare att prioritera under gymnasiet än själva studierna. Det visar sig att samtliga var eniga i att hur de mådde psykiskt påverkade studierna påtagligt. Det rörde sig främst om problematik utanför skolan så som droger, alkohol, dödsfall inom familjen och depression. Fyra av informanterna beskriver att droger påverkade deras fokus negativt på studierna. Fem av sex informanter hävdar att de mådde dåligt psykiskt under gymnasietiden, varav tre beskriver sig som deprimerade. Jonnas pappa avled när hon gick på gymnasiet. Hon var deprimerad och bodde till och från på behandlingshem. Hon berättar hur hon resonerade kring studierna under sin gymnasietid.

JONNA

Skolan var inget man prioriterade. Man prioriterade mer att orka leva än att gå till skolan. Det var ju bara en skitsak då liksom, det var inte viktigt för mig just då och det var verkligen inte det som var prio ett. Det är ju så att det var mitt liv som var viktigare.

Det kan tolkas att Jonnas psykiska tillstånd resulterade i att hon inte upplevde studierna som meningsfulla. För henne var det mest meningsfullt att fokusera på att överleva nuet än att investera i studier, som handlade om en oviss framtid. Även för Josefin handlade det främst under gymnasietiden att försöka hantera tankarna om att livet var meningslöst. De fick kämpa med negativa tankar och ju sämre de mådde desto mindre prioriterade de skolan. Josefin övervägde vid flera tillfällen att begå självmord.

Samtliga av informanterna menar att de värderade vänner och familj högst under gymnasietiden. Samtidigt låg stort fokus på droger, alkohol och fester i deras berättelser. För

23

merparten av dem som intervjuades fanns det en problematik kring alkohol och droger. Sofia hade inget problem med alkohol och droger utan beskriver vad hon ansåg som viktigast under gymnasietiden:

SOFIA

Det var nog att passa in och kompisar. Man vill ju vara den coola, men inte den coolaste, för han försökte ju bara för mycket för att bli så himla cool att det bara blev töntigt. Man ville passa in, man ville ha kompisar och man ville ha bekräftelse. Jag ville ju ha lika mycket kärlek som någon annan.

För Sofia är det viktigt vad andra anser om henne. Hon bedömde andra efter deras beteende och visste att andra bedömde henne. Hon framhäver mer betydelsen av att passa in, än att få bli accepterad för den hon var. Det kan vara ett tecken på dålig självkänsla hos Sofia.

5.4 Kognitiv dissonans

På frågan som berörde skolk var enigheten stor: alla berättar att deras gymnasietid hade innefattat mycket skolk. Majoriteten instämmer även i att skolket hade trappats upp ju längre de gick gymnasieutbildningen. De är eniga om att skolket var som störst innan de antingen avbröt sin gymnasieutbildning eller skrevs ut av skolan. För de flesta blev det som en ond cirkel: ju mer de var ifrån skolan desto mer efter blev de med studierna vilket resulterade i att det kändes ännu svårare att gå tillbaka till skolan. Josefin är en som skiljer sig från de andra då hennes skolk snarare handlade om att hon arbetade istället för att gå i skolan. Hon berättar hur hon resonerade kring att jobba eller att gå till skolan.

JOSEFIN

Åka in och jobba och tjäna pengar eller åka till skolan. Så då ville man ju hellre ha pengar, så man åkte ju hellre till jobbet då. /…/ Det var nog bara pengar och allt vad man kunde göra för pengar. Jag hade precis fått körkort och gick i skolan och det var så skönt att få de där pengarna, så att man kunde göra mer vad man ville.

För Josefin vägde fördelarna tyngre med att jobba än att studera. Följderna av att jobba var mer påtagligt för henne än att investera i att utbilda sig: lönen var något hon kunde se och utnyttja i nuet medan en gymnasieutbildning upplevdes mer diffus och långt bort. Pengarna från lönen symboliserade frihet för Jenny, då hon kunde känna sig oberoende att få göra som hon själv ville.

24

Samtliga av informanterna menar att det kändes fel att skolka och vissa beskrev det som att de hade dåligt samvete över att de inte var i skolan oftare. Men samtidigt så resonerar ändå majoriteten att de upplevde andra alternativ mer lockande eller viktiga att prioritera under sin gymnasietid. Samtliga av informanterna beskriver att de var dåliga på att planera sina studier och att de ofta var ute i sista sekund med sina inlämningsuppgifter. Jonna förklarar hur hon började resonera när hon märkte att det gick sämre och sämre i skolan.

JONNA

Alltså det skapade ju också en ångest för man kände ju att ”Shit”, för jag hade då IG i vartenda betyg /…/ Och till slut kommer man till den punkten att man inte orkar bry sig och tänker ”Skit samma om det går dåligt”. Och då valde jag att inte tänka på konsekvenserna av att hoppa av.

För Jonna blev det svårt att hantera att hon misslyckades, vilket skapade en negativ känsla hos henne. För att motverka den känslan valde hon att fokusera på nuet och inte tänka på konsekvenserna av sitt agerande. Det kan tolkas som att Jonna vill känna att saker går sin väg, annars har hon en tendens att ge upp. Nina beskriver hur hennes tankar och agerande kolliderade när det gällde hennes läxor. Hon brukade tänka: ”Men det är nog för att jag inte kan, så måste det vara, att jag inte kan. För jag kan ju inte vara så lat, nej det måste vara för att jag inte kan. Hellre att inte kunna, än att vara lat.”. För Nina var det jobbigt att konfronteras med att det var lathet som var grunden till att hon inte hade gjort läxorna. Hennes självbild var inte att hon var lat. För att kunna fortsätta med samma beteende som hon ansåg var mest bekvämt, fokuserade hon på att hon inte kunde, vilket fick henne att känna sig lättare till mods.

5.5 Brytpunkt

De informanter som har gjort en självinitierad brytpunkt beskriver att de, på grund av orsaker som trötthet, jobb, depression, missbruk, abort och dålig kontakt med lärare, själva valde att avbryta gymnasiet. De menar att andra faktorer i deras liv hade varit av större vikt, vilket gjorde att skolan kom i andra hand. Samtliga informanter har gjort en självinitierad brytpunkt som lett till förändring, men för fyra av dem innebär det att de själva gjort valet att avbryta gymnasiet. Frågan om hur tiden innan informanternas avhopp upplevdes var aningen svår för en del att besvara. I och med att det är en så pass stor fråga var det många som blev lite osäkra på vad de skulle svara. Vissa däremot tvekade inte alls och berättade om sina värsta och bästa

25

upplevelser från den tiden. Här kan ett tydligt mönster urskiljas – de som var osäkra och tystlåtna i personligheten tyckte denna fråga var jobbig, medan de som kändes självsäkra svarade utan några tveksamheter alls. Ju mer tiden gick i intervjun kunde man urskilja hos samtliga informanter att de öppnade sig mer och mer och de som kändes osäkra i början kändes mer trygga i slutet. När Nina fick denna fråga öppnar hon upp sig utan tvekan och berättar om sin abort, om lärare som inte lyssnade på grund av att hon inte kunde vara i skolan och om hur detta var en vändpunkt för henne då respekten för läraren försvann och hon slutade gå på hans lektioner.

NINA

Jag gjorde en abort 2003 vilket gjorde att jag inte kunde vara med i skolan på en vecka och när jag berättade det för min klassföreståndare så sa han inför hela klassen att det är ditt problem att du har blivit gravid. Du ska vara med i skolan i alla fall och där tog väl jag en ganska hård smäll vilket gjorde att jag inte gick på hans lektioner. /…/ Så det blev att skolkningen började igen. /…/ Ja, det var en ganska stor brytpunkt att kan man inte bete sig som en vuxen människa och acceptera att man inte kan vara i skolan på grund av en rätt stor anledning ändå så ska man inte ens vara lärare enligt mig..

För Nina är det viktigt att bli bemött på ett rättvist sätt och när läraren, i hennes fall, inte gjorde det så brast det för henne. Hon anser att det var en så pass stor anledning till att inte vara i skolan och att han inte förstod det, är ett tecken på att hon tappade all förtroende för honom. För henne är det viktigt med en vuxen relation gentemot lärare där förståelse, kommunikation och ödmjukhet är centrala delar. Samma fenomen är det med Sofia. På frågan om hur hon upplevde tiden innan avbrottet öppnar hon sig genom att berätta när läraren delade upp klassen i studiegrupper som skiljde sig i studietakt. Sofia önskade då att få hamna i gruppen som skulle läsa allt på längst tid då hon har dyslexi, men då ingen trodde på henne hamnade hon i gruppen som skulle läsa kursen snabbast. Precis som hos Nina så lyssnade inte läraren på Sofia när hon berättade att hon trodde att hon hade dyslexi.

SOFIA

Så med en gång så hamnade jag ju väldigt mycket efter i alla de ämnena. /…/ Skolan ville ju att jag skulle fortsätta. De hade ju ett specialprogram där. Då hade jag fått gå om ett år och liksom göra om allting på rätt sätt, men jag kände det att nu orkar jag inte mer. Nu är det dags. Då var man ju ganska förbannad också för att ingen hade lyssnat på en och kände bara att nej, nu skiter jag i det.

För Sofia blev det för mycket att hinna med och hon kände att hon halkade efter. När hon sen väl fick göra testet var det försent för henne. Det är ett tecken på att hon redan hade gett upp och hon orkade inte mer utan tog beslutet att hoppa av. Även här finns det likheter mellan Sofia och Nina, då både fick nog när läraren inte lyssnade på dem. Det är viktigt för båda att

26

bemötas på rättvist sätt och bli trodd på och när det inte sker, blir både Nina och Sofia förbannade och protesterar genom att sluta gå på lektioner respektive avbryta gymnasiet. Båda två vågade prata öppet kring frågan vilket också visar att de är två självsäkra flickor. Det visar också att det är något de båda står för och inte skäms över.

Två av informanterna blev tvingade till en brytpunkt som i detta fall förändrade deras tillvaro. De blev båda utskrivna från skolan mot sin vilja. Till skillnad från Nina och Sofia är Johan lite mer tystlåten och osäker vilket även speglar hans svar. Han är inte lika öppen i sina svar och i hans fall blev för lite närvaro hans orsak till utskrivning. Detta skiljer sig från Nina och Sofia, eftersom de valde att frivilligt avbryta gymnasiet. De ville inte gå kvar i skolan, medan Johan gillade skolan och valet att hoppa av var inte hans egna. På grund av depression slutade Johan att gå till vissa lektioner och närvaron blev allt mindre och mindre. Av Johans svar verkar han förstå att hans frånvaro berodde på utskrivningen, men samtidigt så tänkte han aldrig på att det kunde gå så långt att han skulle bli tvingad att avbryta gymnasiestudierna.

JOHAN

Jag tänkte inte ens på det då, det bara blev så. Så det var inte så att jag tänkte att jag ville hoppa av, det bara blev så. Jag ville ju gå kvar egentligen. Men eftersom jag inte var tillräckligt mycket i skolan så blev det bara så till slut att jag inte kunde gå kvar. Skolan var liksom tvungen att skriva ut en.

För Johan, som ville gå kvar i skolan, blev detta en tvingad brytpunkt. Trots att han var borta mycket från skolan förstod han inte konsekvenserna att kunna bli utskriven. För honom är skolan viktig, men på grund av andra saker i hans liv hade han inte ork att närvara på lektionerna. Jonna har också svårt att prata om framför allt tunga saker som hände under den tiden. Det var inte förrän i slutet av intervjun det kom fram att hennes pappa hade dött under denna tid och hon visar tydligt att det inte var något hon ville prata om, men att det ändå var något som påverkade henne. Precis som Johan så är hon lite mer sluten i sina svar än Nina och Sofia. Hon berättar att det blev en stor kontrast gällande studierna när hennes pappa dog samtidigt som hon var tvungen att byta behandlingshem och därmed skola. Jonna gick från att ha haft toppbetyg till att knappt få godkänt i ämnena. Jonna gav det andra gymnasiet ett halvår innan hon hoppade av och närvaron gick successivt neråt. Det är ett tydligt tecken på att hennes pappas död och flytten till ny skola påverkade hennes psykiska hälsa och hon orkade inte längre gå till skolan. I och med att hennes pappa dog ett halvår innan hon hoppade av kan det tolkas som att det är en av orsakerna till varför hon avbröt gymnasiet.

27

5.6 Önskat stöd

Informanterna som deltar i studien berättar att ett de hade önskat mer stöd från familj, lärare, SYV och annan personal från skolan. Majoriteten anser att det hade kunnat förhindra deras avhopp. På frågan om vilket stöd informanterna hade önskat ha för att ett avhopp skulle kunnat förhindras känns samtliga informanter relativt säkra och klara på om vad för stöd de hade velat ha. Stina är en av dem som hade önskat mer stöd från familjen. Hon menar att om de hade hjälp till med skolarbetet och att motivera en så hade allting gått mycket bättre. Under gymnasietiden var hennes föräldrar inte så deltagande i hennes liv och allt som rörde skolan, vilket hon idag tycker är synd.

STINA

Jag tror om mina föräldrar hade stöttat mig, hade det hjälp mig mycket, det tror jag absolut. Då hade man varit klar, mycket tidigare, över vad, liksom, drömmar och mål och allting, vad det innebär. Att man får liksom mer struktur på det, det med läxor, att de hjälper en och pushar en. Det tror jag gör jättemycket.

För Stina är det viktigt att ha sin familj som motivationskälla. Det innebär att hon till och med hade kunnat klara av studierna och fullfölja utbildningen om hon hade haft sina föräldrar som stöd. Stina menar att om hon hade haft dem att bolla idéer med hade hon haft en klarare bild om vad hennes drömmar och mål varit. Hon tycker det är tråkigt att de inte var så insatta i skolan som hon hade önskat, men samtidigt skyller hon inte dem för sitt avhopp. Stina fortsätter berätta om att hon hade önskat mer stöd även från skolans personal, framför allt från lärare och studie- och yrkesvägledare. Hon önskar att hon hade haft en närmre relation med sina lärare och att studie- och yrkesvägledaren hade informerat henne om vilka olika yrken som fanns.

STINA

Jag tror det hade gjort jättemycket om lärarna och SYO-konsulenten och personalen hade engagerat sig. Jag tror absolut det hade gått vägen då, att jag hade lyckats ta mig igenom då. Det tror jag./…/ Att lärarna har koll, att det blir mer individuellt att man får hjälp, så att det blir en mer nära relation. SYO-konsulenterna skulle jag vilja att de pratade om vad de fanns för yrken, hela den här planen som vi pratade om, att lägga upp, och få se allting framför sig. Så att man blir mer motiverad, jag tror det gör jättemycket.

För Stina är det viktigt att känna sig motiverad för att kunna klara av studierna. Hon behöver få en plan och helst gärna att hon får se den på ett papper för att få en klar bild om hur hon ska