1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängIT- och mediefortbildning i
gymnasieskolan
– PIM, ur lärarnas perspektiv
IT and media training in the high school
- PIM, from teachers’ perspective
Christian Stenberg
Lärarexamen: 90 hp Handledare: Björn Lundgren
Huvudämnen: Handel och turism
3
4
Sammanfattning/Abstract
Syftet med denna studie var att undersöka attityderna gentemot PIM hos ett fåtal praktiserande gymnasiepedagoger. Jag ville även undersöka om PIM upplevs i samma positiva riktning som Skolverket anger i sin lägesrapport från 2009. Syftet är också att med fokus på gymnasielärare utreda hur innehållet i PIM-satsningen upplevs, huruvida ambitionen med satsningen införlivas efter deltagande och om dessa pedagogers undervisning och didaktik påverkas av att genomföra PIM.
Uppsatsens huvudsakliga frågeställning är: Upplever gymnasiepedagoger i Malmö att
deras medverkan i PIM bidrar till högre undervisningskvalitet?
För att samla in information till studien genomförde jag kvalitativa djupintervjuer med sex gymnasielärare. Den genomförda studien är väsentligt mindre vad gäller informanternas omfattning i jämförelse med skolverkets lägesrapport. En viktig skillnad från samma rapport är även att de informanter som deltog i min studie inte är examinerade på samma nivåer i PIM vilket är fallet i denna rapport. Resultaten tolkas utifrån fortbildningens formuleringar kring syfte och mål, skolverkets lägesrapport, läroplanen LPF 94, en tidigare genomförd IT-satsning vid namn ITiS, professor Andy Hargreaves studier om förändringsarbete i skolan, delar av relevant forskning kring unga människor och deras förhållningssätt till IT samt begreppet digital läskunnighet (digital literacy).
Attityderna till PIM är goda beroende på att området IT- och mediekompetens i skolan anses vara viktigt, att PIM som fortbildning når ut brett till många pedagoger och att innehållet anses vara pedagogiskt. Lärarna upplever inte att deras kvalitet på undervisningen påverkas nämnvärt genom PIM. De viktigaste skälen till detta är att upplevelsen av att det saknas en pedagogisk och didaktisk diskussion som berör digital läskunnighet samt att innehållet upplevs för styrt, låst och tidskrävande.
6
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING/ABSTRACT... 4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 6
INLEDNING... 8
SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING... 11
LITTERATURGENOMGÅNG ... 12
VAD ÄR PIM?... 12
ORGANISERINGEN AV PIM ... 14
REGERINGENS UPPDRAG ÅT SKOLVERKET... 14
SYFTET MED PIM ... 15
MÅLET MED PIM... 15
PIM I SAMMANHANG AV LPF94 ... 15
SKOLVERKET UTVÄRDERAR PIM I JÖNKÖPINGS KOMMUN... 17
ITIS– EN TIDIGARE IT-SATSNING MOT SKOLAN... 19
TEORETISK RAM... 21
Mejl- och messengerkultur... 21
Digital läskunnighet (Digital literacy)... 22
Skola och förändringsarbete enligt Andy Hargreaves ... 23
METOD OCH GENOMFÖRANDE... 25
KVALITATIV FORSKNINGSMETOD... 25
KVALITATIV INTERVJU... 25
URVAL... 27
GENOMFÖRANDE... 27
ETIK OCH TILLFÖRLITLIGHET... 28
RESULTAT ... 31
PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA... 31
PIM´S PEDAGOGISKA UPPLÄGG... 32
HANDLEDNINGARNAS INNEHÅLL... 32
EXAMINATIONEN... 33
FÖRDJUPNING AV IT- OCH MEDIEKOMPETENSEN... 34
INSPIRATION TILL ATT ANVÄNDA IT OCH MEDIA I UNDERVISNINGEN... 34
UPPLEVELSE OM HÖJD UNDERVISNINGSKVALITET... 35
FOKUS PÅ POSITIVA FÖRTECKEN... 36
FOKUS PÅ NEGATIVA FÖRTECKEN... 37
FÖRSLAG PÅ JUSTERINGAR... 37
ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 39
ATTITYDERNA... 39
FÖRDJUPAD IT OCH MEDIEKOMPETENS... 40
UPPLEVELSE OM HÖJD UNDERVISNINGSKVALITET... 41
SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 43
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 45
REFERENSER ... 46
TRYCKTA KÄLLOR... 46
ELEKTRONISKA KÄLLOR... 47
7
BILAGOR ... 49
BILAGA 1, BESKRIVNING AV HANDLEDNINGAR I PIM... 49
Hantera ... 49 Söka... 49 Skriva ... 49 Kommunicera... 49 Bild... 49 Ljud ... 50 Presentera... 50 Planera ... 50 Video ... 50 Lärresurser ... 50 BILAGA 2, INTERVJUGUIDE... 51
8
Inledning
Det svenska samhället befinner sig i en tid av snabb informationsteknologisk och medial förändring. Förändringen har pågått under många år och dess hastighet tycks öka för varje år som går. Tidskriften Computer Sweden publicerade en artikel av Jenny Stadigs (2009, http://computersweden.idg.se/2.2683/1.230526/sa-mycket-okade-mangden-digital-info-under-2008) som redovisar resultat från en undersökning gjord av analysföretaget IDC som visar att det globalt sett skapades 487 miljarder GB digital information 2008 och att mängden skapad information förväntas att fördubblas var artonde månad. Vi ändrar alla våra vanor om hur vi delar information genom texter, ljud, bilder, filmer, animeringar och presentationer. Exempel på detta är att fler och fler människor kommer i daglig kontakt med till exempel bloggar, twitter och olika mobilapplikationer. Internet spelar idag en stor roll för de allra flesta ungdomar och sociala sajter som Facebook och interaktiva spel tar stor plats i många unga pojkars och flickors liv. En av de viktigaste aspekterna i dessa relativt nyvunna vanor i att interagera i samhället är snabb spridning av färsk information. En snabb sökning i exempelvis Google tillfredsställer den sökandes törst på omedelbar information. En podsändning eller twitter-uppdatering av en presskonferens ger läsaren eller tittaren närmast i realtid, en uppfattning av innehållet. Men hur tillförlitlig är egentligen denna typ av information? Hur ska man förhålla sig till den enorma mängd information och kommunikationsmöjligheter som finns på Internet? Hur får man som ung människa i dagens Sverige möjlighet att ta till sig och lära sig om de möjligheter som vårt digitala samhälle ger? Hur förbereds man som ung människa att möta ett arbets- eller studentliv där mer och mer samhälleliga och personliga interaktioner sker digitalt?
Processen av att söka svar på dessa frågor visar kanske på det orimliga att skolan och dess kärnverksamhet skulle stå utanför och inte vara en del av denna förskjutning mot ett mer och mer digitalt samhälle. Elza Dunkels, lektor på Institutionen för interaktiva medier på Umeås universitet uttrycker i en artikel på skolverket.se en åsikt i ämnet (2010, http://kollakallan.skolverket.se/saker/artiklar/geplats/): ”Nu när världens delar knyts allt
9
mer färgstark, nyansrik och komplex. Grundtanken bakom den läroboksbaserade undervisningen är att beskriva och förklara hur världen verkligen ser ut och fungerar. Den historiska erfarenheten visar dock tydligt att tvärsäkerheten kan vara en illusion och att det till synes självklara ibland måste ifrågasättas”.
Citatet understryker vikten av att den svenska skolan vågar utveckla sig och att verksamheten ständigt anpassas till det samhälle som omger den. Den svenska skolan är dock präglad av pedagogisk tradition och dess lärarkår består av individer med olika bakgrund, ålder, erfarenheter och intressen. Med dessa perspektiv är det därför inte självklart att alla som arbetar med pedagogiska uppgifter i skolan är lika ajour med dagens IT- och mediesamhälle som samhället självt. Uppfattningen hos många experter på området är att det föreligger stora varianser i pedagogers IT- och mediekompetens och att det ofta finns ett ganska stort glapp mellan den generella skolans användning av IT och media kontra yttervärldens. Glappet är möjligtvis ännu större om man speglar yttervärldens användning med fokus på enbart våra unga generationer. Mikael Iselow som är projektledare på Skolverket berättar för mig per telefon (2010): - ”Min erfarenhet av olika
pedagogers kompetens inom IT är att det är mycket stor skillnad mellan individers kunskapsnivåer. Jag varit på besök i skolor var man är otroligt långt fram i sättet att använda IT och media medan man i andra skolor knappt använder, eller har vetskap om hur man använder, exempelvis projektorer eller Internet i arbetet med elever”.
2005 lanserade därför Skolverket på uppdrag av regeringen en Internet-baserad fortbildningssatsning som kallas PIM. PIM står för Praktisk IT- och Mediekompetens och har som övergripande syfte att på bred front fördjupa Sveriges pedagogers IT- och mediekompetens samt inspirera till hur detta kan användas i skolans didaktiska och administrativa delar. Utgångspunkten för detta är enligt Mikael Iselow (2010) bland annat vetskapen om att elevers lärförmåga påverkas starkt av det mediala instrument som används i undervisningen. – ”En del elever lär sig mer effektivt via bilder och andra via text eller
ljud”. Den tänkta slutprodukten av PIM som består av fortbildade lärare som använder IT
och media för pedagogiskt syfte är sålunda väl förankrat i det gällande styrdokumentet LPF 94 var man bland annat kan läsa att skolan ska ”öka elevernas förmåga i att förstå, kritiskt
10
granska och medverka i kulturellt, socialt och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling (LPF 94:8). Dessa formuleringar borde ytterligare
förtydliga nyttan med en satsning som PIM då det enligt författarens tolkning är ett av skolans huvudansvar att bedriva verksamhet i en miljö som speglar samhällets nuvarande förhållanden och omedelbara utveckling i en nära förestående framtid. Kort sagt, utan en relativt hög grad av IT och medial kompetens är det i dagens samhälle svårt att leva upp till ett av gymnasieskolans viktigaste värden: ”Att låta varje enskild elev finna sin unika
egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (LPF 94:3). Med utgångspunkt av detta och intentionen med PIM är det därför
intressant att undersöka om satsningen med dess nuvarande status upplevs som berikande för deltagande lärare och om detta i förlängningen har bidragit till en förbättrad kvalité på undervisningen utifrån projektets ambitioner.
11
Syfte och problemställning
Vid utförande av all fortbildning föreligger alltid en risk att personerna som deltar inte inspireras eller använder de kompetenser som är möjliga att uppnå. Vid dessa tillfällen införlivas inte syftet med fortbildningen och nedlagda resurser blir inte använda optimalt. Bakgrunden till att dessa problem uppstår kan vara många och några exempel är att något i det pedagogiska innehållet upplevs som negativt eller oklart, att för lite tid finns för att utföra övningar, studier eller examinationer eller att andra resurser runt omkring fortbildningen inte fungerar som det var tänkt. PIM är en fortbildande satsning och naturligtvis föreligger dessa risker också inom ramen för detta projekt. Skolverket har dock i en lägesrapport (Iselow, 2010) visat på att PIM i huvudsak upplevs som positivt utifrån dess syfte vilket talar för att projektet genomförs väl. Ett problem i denna lägesrapport är dock att gymnasielärarna är underrepresenterade som respondenter i den undersökning som lägesrapporten bygger på.
Jag vill därför undersöka attityderna gentemot PIM hos ett fåtal praktiserande gymnasiepedagoger och om de upplever PIM i samma positiva riktning som Skolverkets lägesrapport indikerar. Syftet är också att med fokus på gymnasielärare utreda hur innehållet i PIM-satsningen upplevs, huruvida ambitionen med satsningen införlivas efter deltagande och om hur dessa pedagoger anser att deras undervisning och didaktik påverkas av att genomföra PIM.
Uppsatsens huvudsakliga frågeställning är: Upplever gymnasiepedagoger i Malmö att
12
Litteraturgenomgång
Vad är PIM?
PIM står för “praktisk IT- och mediekompetens” och är en kombination av handledningar på Internet, studiecirklar och hjälp i vardagen. PIM är en del av ett regeringsuppdrag som innehas av Skolverket för att främja användning och utveckling av informationsteknik i skolan. Primär målgrupp för PIM är således lärare och skolledare och sekundär målgrupp är skolans alla elever.
PIM är organiserat utifrån tio handledningar (avsnitt) inom om IT- och mediekompetens. Dessa finns publicerade på Skolverkets hemsida och som pdf (2010, http://www.pim.skolverket.se/upload/1924/innehall_pim_090216.pdf). Alla övningar och examinationer utförs via Internet. Infrastrukturen i PIM kan liknas vid ett utbildnings-community var användaren kan hämta information och övningar samt kommunicera med andra användare. Utifrån handledningarna finns det fem examinationsnivåer vars kriterier är utformade av skolverket (2010, http://www.pim.skolverket.se/xp/handledningar/Om-PIM/Till-huvudman/Examination/):
Individnivå – kunna hantera datorn för egen del.
Arbetslagsnivå – sprida resurser till arbetslaget och skapa material för elever. Undervisningsnivå – använda verktygen tillsammans med elever.
Skolnivå – bidra till skolans gemensamma dokumentation genom att samla klassernas produktioner på CD/DVD. Underlag till kvalitetsredovisning.
Kommunnivå - skapa handledningar och inspirationsmaterial som stöd för att kompetensutveckla kollegor på skolan och i kommunen.
13
De tio avsnitten som beskrivs utförligare i bilaga 1 är kallade: Hantera, Söka, Skriva,
14
Organiseringen av PIM
På skolverkets hemsida (2010, http://www.pim.skolverket.se/xp/handledningar/Om-PIM/Vad-ar-PIM/) beskrivs hur PIM organiseras utifrån Sveriges kommuner och består oftast av en kommunansvarig och ett antal examinatorer som utbildas direkt via Skolverket. Examinatorn bör ha en PIM-kompetens som motsvarar lägst nivå tre. Intresserade pedagoger anmäler sitt intresse av att delta i PIM via respektive kommuns PIM-webbsida där de även tilldelas en examinator. Examinator inbjuder därefter till kursstart.
Själva utbildningen består av självstudier och kommunalt organiserade workshops och det är upp till varje individ att själv bedöma hur mycket eller lite handledning man behöver. När deltagaren känner att han eller hon behärskar innehållet på en viss nivå gör man på eget initiativ ett test i form av en frågefilm där det gäller att svara rätt på ett antal frågor. Klarar man detta med godkänt resultat kan man gå vidare och lämna in en examinationsuppgift till examinatorn för slutlig examination. Detta betyder att PIM utförs och examineras både genom teori och praktiskt utförande. Först när man blivit godkänd på en viss nivå kan man gå vidare och bli examinerad på nästa. Skolverket anser att man som pedagog genomgått fullständig PIM-utbildning när man nått nivå tre och rekommenderar en tidsåtgång om ca tre år för att uppnå detta i en hel kommun.
Regeringens uppdrag åt Skolverket
PIM ska genom Skolverket och på uppdrag av regeringen bidra till att utveckla skolans användning av informationsteknik. Digitala lärresurser göras tillgängliga och skolverket ska ha en pådrivande och stödjande roll och ska stimulera att gemensamma standarder skapas inom utbildningsområdet. (Pressmeddelande från Utbildningsdepartementet 2005-11-17, www.regeringen.se)
15
Syftet med PIM
Ett citat från 2005, givet av den dåvarande skolministern Ibrahim Baylan som återfinns i regeringens pressmeddelande om uppdrag till Myndigheten för skolutveckling om satsning på IT och media i skolan kan utläsas att syftet med PIM bör vara att skapa en attityd bland skolans personal och dess elever att IT är en naturlig del av den pedagogiska verksamheten samt bidra till att de mål som ställs upp i skolans styrdokument och kursplaner nås av fler elever än tidigare. Citatet lyder ”IT är verktyg som ska ge förskolan och skolan stöd för att
nå en högre måluppfyllelse. Användning av IT måste därför utgå från och ses som en naturlig del av förskolans och skolans pedagogiska verksamhet” (2010, http://www.pim.skolverket.se/xp/handledningar/Om-PIM/Vad-ar-PIM/).
Målet med PIM
Skolverket (2010, www.pim.skolutveckling.se/upload/.../PimPresentation16mars.ppt) anger att målen med PIM är att:
– Fördjupa pedagogers IT- och mediekompetens
– Ge inspiration och idéer om hur pedagoger kan använda IT i skolan
– Verka som stöd i pedagogernas dagliga arbete (administration, temaplanering, lektionsplanering)
PIM i sammanhang av LPF 94
Utan att i detta stadium av uppsatsen lägga in alltför många personliga tolkningar från författarens sida är det dock tydligt att syftet med PIM är väl förankrad i gällande styrdokument (LPF 94) för den svenska gymnasieskolan och dess målbeskrivning. Några av styrdokumentets formuleringar kring en likvärdig skola kan härledas till behovet av PIM: ”Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har
16
svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla”(LPF 94:4).
Läser man vidare i styrdokumentet står följande formuleringar som beskriver kunskapsmålen (LPF 94:9) i den svenska gymnasieskolan:
Skolan ska sträva mot att varje elev i gymnasieskolan:
- tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram - kan använda sina kunskaper som redskap för att
o formulera och pröva antaganden och lösa problem o reflektera över erfarenheter
o kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden o lösa praktiska problem och arbetsuppgifter
- tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas
- utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande
- utvecklar en förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra
Att individualisera undervisningen bör vid en första anblick stimuleras av PIM då satsningen ger exempel på olika medierande verktyg och användningen av bild, text, ljud och redigeringsprogram. I ett samhälle som vårt, var mer och mer interaktion och kommunikation sker med IT som gränssnitt torde även punkten om att lära elever att tro på sin egen förmåga och möjligheter att utvecklas stimuleras av syftet med PIM.
17
Skolverket utvärderar PIM i Jönköpings kommun
Skolverket utfärdade i maj 2009, genom PIM´s projektledare Mikael Iselow, en lägesrapport som bygger på två element. Dels en utvärdering om hur nöjda pedagoger i Jönköpings kommun varit med PIM som fortbildningsprojekt samt en sammanställning av viktiga framgångsfaktorer för PIM. Framgångsfaktorerna är framplockade av kommunens PIM-ansvariga. Anledning till att lägesrapporten tar utgångspunkt i just Jönköping är på grund av att kommunen var en av de första kommuner som avslutade sin PIM-satsning under 2009. Detta avsnitt av uppsatsen är min egen sammanfattning av skolverkets interna lägesrapport, författad av Mikael Iselow (2010).
Lägesrapporten gjordes genom en webbenkät som skickades till samtliga pedagoger (exklusive skolledare) som nått nivå tre. Antalet pedagoger som mottog enkäten uppgick till 2 687 och av dessa mottog Skolverket svar från 1 576 pedagoger. Till tre av frågorna hörde ett fritextfält där det inkom 591, 399 respektive 524 svar. 80 % av pedagogerna som svarat i enkäten undervisar barn som är mellan 0-12 år. Andelen respondenter som undervisar på gymnasiet utgörs av 11,2 %. Lägesrapporten talar alltså tydligare om uppfattningarna som råder i förskola samt låg- och mellanstadiet än i de högre årskurserna. Det bör dock tilläggas att grundskolan var primär målgrupp när PIM togs fram.
Lägesrapporten visar att en stor del av de responderande pedagogerna är nöjda eller mycket nöjda med PIM som fortbildningsprojekt. Majoriteten anser att urvalet om innehållet i handledningarna stämmer överens med det man behöver kunna inom IT och media för att klara lärararbetet. Intressant att notera från den kvantitativa utvärderingen är också att en majoritet tror att deras deltagande i PIM kommer att komma deras elever till gagn i någon form.
Av de tre frågorna med mer kvalitativ karaktär kan man utläsa att effekten av PIM framförallt varit att rädslan för att använda datorn och Internet har gått ner och användningen av desamma har gått upp. Många upplever att de genom datorn kan variera sin undervisning genom olika program såsom t ex. PowerPoint eller MovieMaker. Många
18
upplever även att dokumentationen av elevernas arbete i skolan och rapportering till föräldrarna har stärkts genom användning av digitalkameran samt text, bild och ordbehandlingsprogram. Majoriteten av pedagogerna vill ha mer fortbildning av liknande karaktär som PIM och vill helst då se att man fokuserar innehållet kring hur IT och media används i ett pedagogiskt och didaktiskt sammanhang.
De framgångsfaktorer som kommunens PIM-ansvariga plockat fram är uppdelade tre faser som är prefasen, genomförandefas samt fortsättningsfas. I prefasen pekar man på att en förankring i kommunledningen om en tydlig inriktning av datoranvändning i skolan är viktig. Att skolledning och rektorer är informerade och skapar transparens vad gäller ansvarsområden och målsättningar är viktigt. Vidare framför man i denna fas att det är av stor vikt att säkerställa en stabil och enhetlig IT-miljö med god tillgänglighet vad gäller programvaror för alla deltagare. Slutligen pekar man på att det är en stor fördel om varje skola har en IT-pedagog som är utbildad till och med nivå tre till vem övriga pedagoger kan inkomma med frågor. I genomförandefasen tycker man att det allra viktigaste är att respektive rektor tar ansvar för anmälning, att det införs obligatoriskt deltagande på alla kick-offer samt att bestämda deadlines för inlämning av examinationsuppgifter på relevanta nivåer sätts. Man tipsar även om att det är bra om gemensamma stödträffar inträffar regelbundet då detta bidrar till en likvärdig värdering av pedagogernas inlämnade arbeten. Fortsättningsfasen bör präglas av att man som kommun har färdigt en plan för hur man tar tillvara pedagogernas nyvunna IT-kompetens. Man bör fokusera på det didaktiska arbetet som sker i klassrummet och stimulera till att projekt som tar tillvara pedagogernas idéskisser för sitt framtida IT-arbete verkligen genomförs och utvecklas. I Jönköpings kommun har man tagit initiativ till att starta ett didaktiskt projekt tillsammans med Utbildningsradion (UR).
19
ITiS – en tidigare IT-satsning mot skolan
En av de största och mest kända IT-satsningar som gjorts mot skolan är ITiS som betyder Informations Teknologi i Skolan. Detta var ett nationellt fortbildningsprogram som pågick mellan åren 1999 och 2002. Bakom satsningen stod Skolverket och fackförbundet Kommunal som tillsammans med KK-stiftelsen (Stiftelsen för kompetens och kunskap) finansierade programmet. Detta är ett sammansatt program som innehåller följande delar och mål (Delegationen för IT i skolan, 2000:1-3):
− Kompetensutveckla cirka 75 000 lärare i grund- och gymnasieskola samt Komvux − Utrusta varje deltagande lärare med dator
− Öka skolors tillgänglighet mot Internet
− Tillhandahålla e-postadresser till samtliga lärare och elever
− Ge stöd för utveckling av det svenska och europeiska skoldatanätet − Genomföra särskilda insatser för elever med funktionshinder − Ge pris för utmärkta pedagogiska insatser
Programmet syftade i huvudsak till att utveckla lärares kunnande om IT samt arbetssätt och arbetsformer i skolan för att därigenom främja användningen av IT som ett verktyg för lärande. Den dåvarande Skolministern Ingegerd Wärnersson (1999) beskriver hur hon såg på satsningen: ”… Utveckling börjar hos lärarna. Först när lärarna känner sig förtrogna
med den nya tekniken som ett pedagogiskt verktyg, blir tekniken ett stöd för förändring. Denna förtrogenhet kommer genom att läraren själv får ta ansvar för att söka och finna den kunskap om IT och lärande som är relevant för honom eller henne… Satsningen på kompetensutbildningen inom ITiS bygger på lärarnas eget ansvarstagande för lärande i arbetet… … Parallellt stödjer delegationen utvecklingen i kommunerna genom att ekonomiskt bidra till utbyggnaden av infrastrukturen i skolan. Sammantaget skall insatserna medverka till att skolan tar tillvara de möjligheter den nya tekniken ger lärandet…” (Delegationen för IT i skolan, 2000:2).
20
ITiS fokuserade alltså inte enbart på IT utan även på själva lärandet och en förändring och modernisering av skolan. Ansvaret för hur lite eller mycket som förändrades genom ITiS låg primärt hos lärarna som blev skolans förändringsagenter.
Programmets konkreta upplägg var att fortbildningen motsvarade tre veckors heltidsstudier som fördelades upp till en hel termin. Varje lärare utgick ifrån sina egna förkunskaper inom IT och skapade tillsammans med kollegor från arbetslagen och de gemensamma eleverna ett ämnesöverskridande, problembaserat och elevorienterat utvecklingsarbete. Under arbetets gång fungerade arbetslaget som en studiegrupp var man med stöd av en handledare diskuterade och dokumenterade arbetet. Olika arbetslag möttes även kontinuerligt under totalt 20 timmar för att utbyta erfarenheter. Utvecklingsarbetet redovisades efter avslut för en handledare på Delegationen för IT i skolan varefter det godkända utvecklingsarbetet premierades med ett ITiS-certifikat till varje enskild lärare (Delegationen för IT i skolan, 2000:3-12).
KK-stiftelsens olika utvärderingar av ITiS visar på att satsningen var lyckad utifrån de mål man ställt upp för programmet. En utvärdering från 2003 (Tebelius, Aderklou, Fritzdorf, 2003:88), visar på att lärare som deltog i ITiS är mer positiva till att använda IT i skolan än de lärare som inte deltog i satsningen. Utvärderingen visar även på att ITiS bidragit till att öka tillgängligheten till IT-redskap i skolorna och i hemmen hos lärare och elever.
21
Teoretisk ram
Mejl- och messengerkultur
Jag skrev i min inledning att många experter på IT i skolan är av uppfattningen att det föreligger ett glapp mellan skolans sätt att använda IT och media och på vilket sätt detta genomsyras och används av unga ute i det svenska samhället. För att närma mig detta resonemang och förtydliga meningen av det vill jag rikta fokus mot en artikel på skolverket.se som behandlar Håkan Selgs, doktorand på Institutionen för informationsteknologi vid Uppsala universitet, teorier i frågan (Pålsson, 2010). Håkan Selg menar att det går att urskilja två tydliga förhållningssätt till Internet, datorer och den digitala teknikens möjligheter. Dessa teorier bekräftas både av hans eget forskningsprojekt ”InternetExplorers” och World Internet Institutes aktuella undersökning ”Unga och Internet 2009”. Forskningsprojektet ”InternetExplorers” genomfördes mellan 2007 och 2009 och baseras på en enkätundersökning av hur studerande och lärare vid samtliga universitet och högskolor uppfattar, använder och beter sig på nätet. Inom ramen för projektet genomfördes flera tematiska delundersökningar inom områden som nätgemenskaper, bloggar, fildelning och öppet innehåll. ”Vi ville studera dem för att upptäcka nya tendenser och ställa
prognoser kring den kommande utvecklingen. Det var också viktigt att identifiera bromsande krafter, för att förstå varför förändringar kan ta längre tid än förväntat”, säger
Håkan Selg. Enkätanalysen visade att det fanns två skilda användarmönster och förhållningssätt till Internet som kommunikationsform och innehållsresurs. Håkan Selg kallar dem mejl- respektive messengerkulturen.
Det som utmärker dem som tillhör mejlkulturen är att Internet betraktas som en digital förlängning av befintliga medier och umgängesformer. Det handlar i hög grad om en envägskommunikation - de skickar mejl, betalar räkningar, gör inköp och tar del av nyhetsflödet. Internetanvändningen bland dem som tillhör messengerkulturen kännetecknas
22
däremot av en tvåvägskommunikation. De är både producenter och konsumenter av information och det anses viktigt att samarbeta, sprida information och att dela kunskaper med varandra. Vilken kultur man tillhör bestäms i hög grad av ålder bedömer Håkan Selg. Han säger: ”Många av dem som är under 35 år ingår ofta i messengerkulturen, medan de
flesta som är äldre många gånger återfinns i mejlkulturen. Det är uppenbart att många som har en ledande ställning är en del av mejlkulturen. Och det får konsekvenser för hur utbildning och undervisning bedrivs. Håkan Selg menar att många använder t ex. Wikipedia
i sin vardag men att det är ganska få som själv bidrar med information. Håkan Selg säger vidare att det både krävs en mental mognad och uppnådda kunskaper och färdigheter inom flera områden för att dra nytta av de digitala medierna. Det handlar om att utveckla den bildningsnivå som krävs för att hantera samtidens villkor och krav. Här borde gymnasieskolan och de högre utbildningarna spela en större roll framöver. Att skapa, värdera, kritisera och vidareutveckla kunskap är en viktig uppgift för all undervisning menar Håkan Selg.
Digital läskunnighet (Digital literacy)
Min studie har som mål att ta reda på hur en grupp lärare upplever att deras undervisning påverkats genom att delta i PIM. I och med att PIM syftar till att öka användningen av IT och media i skolan, vars konsekvens är didaktiska val utifrån detta synsätt med mål om lärande utifrån LPF 94, är det relevant att föra fram digital läskunnighet som begrepp i sammanhanget. Begreppet innebär en beskrivning av hur man kan utnyttja IT och kommunikation via olika media i ett lärandeperspektiv (Hatlevik, 2009:160). Enligt Erstad (2008) kan en förklaring till termen vara en förståelse av att använda IT och media på sätt som går bortom läsandet, skrivandet och det aritmetiska. Det bör poängteras att digital läskunnighet anses som strikt humanistisk (Buckingham, 2007:80). Med detta menas att begreppet syftar till att låta individen växa genom användandet av IT och media. Enskilda kunskaper som att kunna läsa, skriva och räkna är enbart isolerade steg som har till syfte att göra växandet möjligt. Under dessa förutsättningar är digital läskunnighet inte något ekonomiskt värdefullt utan värdet finns för individen (Pietrass, 2009:134).
23
”Framing” som på fri svensk översättning blir ”att rama in” är ett begrepp som förs fram som centralt inom den digitala läskkunnigheten (Pietrass, 2009:136). Det som menas är att en viktig aspekt av digital läskunnighet är att kunna identifiera och förhålla sig till den ”ram” som omger informationsteknisk och medial kommunikation. Detta resonemang baseras på att all kommunikation i grunden kan ha multipla meningar och att det är ”ramen” som bestämmer meningen i en aktuell kommunikation. ”Ramen” är uppbyggd i tre lager. Dessa utgörs av sammanhanget av var kommunikationen är publicerad, de metakommunikationsmässiga ledtrådar som ges samt själva innehållet i det som kommuniceras (Pietrass, 2009:137).
Skola och förändringsarbete enligt Andy Hargreaves
Andy Hargreaves är professor vid Ontario Institute for Studies in Education i Kanada. Han har bland annat skrivit boken Läraren i det postmoderna samhället (1998). Hargreaves kommer i denna bok in på frågan om hur och varför lärare förändras och vad det är som i grunden inspirerar eller hindrar dem från att utvecklas (Hargreaves, 1998:27). I och med att PIM genom sin målbild har ambition att i någon mån förändra lärares praktik i klassrummet är det intressant att redovisa hur Hargreaves resonerar kring ämnet förändring. Han menar att lärarkåren i allmänhet ofta blir överkörd av politiker eller myndigheter i fråga om vad som ska förändras i skolan och hur detta ska ske. Han för fram att motivet till förändring, när initiativet kommer från dessa grupper, ofta bygger på antaganden att nivån på undervisningen är för låg och att eleverna inte når upp till önskvärda resultat på grund av att lärarnas praxis i klassrummet är bristfällig eller missriktad. I utgångspunkt av dessa antaganden om lärarnas otillräcklighet anser han att man efterlyser strikta åtgärder med fast styrning som ska göra lärarna mer kunniga och skickligare i sin yrkesutövning. Förändringsåtgärder som baseras på sådana antaganden har blivit vanliga inslag i skolans förändringsstrategier, däribland olika typer av fortbildningssatsningar med önskan om att driva fram förändringar. Lockmedlen som ofta används är löneförbättringar som är kopplade till fortbildningsprogrammen eller tesen om ”marknadskonkurrens” mellan olika skolor var lärarnas överlevnadsinstinkt ska driva fram de önskade förändringarna för att säkra de egna jobben (Hargreaves, 1998:27).
24
Hargreaves menar dock att denna typ av åtgärder för att förändra lärarna stämmer dåligt överens med lärarnas egna önskemål om förändring. Han menar att för de flesta lärare är kärnpunkten i varje förändring frågan om den går att genomföra i praktiken. Han påtalar att bedömningen av förändringar utifrån deras genomförbarhet kan tyckas handla om att bedöma abstrakta teorier i förhållande till en hård verklighet. Men det rör sig om mycket mer. Han menar att i principen om genomförbarhet ligger en stark känsla i vad som fungerar och vad som inte fungerar, vilka förändringar som är möjliga och vilka som inte går att genomföra, inte som i en abstrakt mening eller generell regel, utan för just denna lärare i just denna kontext (Hargreaves, 1998:28).
Att bedöma genomförbarheten är alltså enligt Hargreaves inte en simpel frågeställning utan ett destillat av komplexa och starka kombinationer av målsättningar, personliga faktorer, politik och begränsningar i arbetsmiljön. Att fråga om en ny metod är praktiskt genomförbar är därför något betydligt mer än att fråga om den om den går att använda. Det är också en fråga om den passar in i sammanhanget, om den passar den aktuella individen, om den stämmer med dennes målsättningar och om den befrämjar hans eller hennes intressen. Det är här lärarnas förändringsmotivation ligger (Hargreaves, 1998:28).
25
Metod och genomförande
Metoden som användes för att undersöka svar på uppsatsens frågeställning var av kvalitativ natur. Verktyg för datainsamling var intervjuer med sex lärare på gymnasienivå i Sverige. Detta avsnitt har till syfte att motivera valet av forskningsmetod och beskriva intervjun som datainsamlingsverktyg. Avslutningsvis beskrivs själva genomförandet och i detta avsnitt diskuteras även de etiska aspekterna av undersökningen samt dess tillförlitlighet.
Kvalitativ forskningsmetod
Det huvudsakliga syftet med uppsatsen är att undersöka aktuella attityder och upplevelser kring ett inslag i några lärares vardagsvärld och hur detta påverkat deras undervisning. Jag strävar alltså efter att förstå människors tankar ur deras egna subjektiva perspektiv och därmed får min undersökning en kvalitativ riktning (Kvale, Brinkmann, 2009:39) Uppsatsens ambition är alltså inte att söka ren kunskap utan snarare att fånga in olika, subjektiva värderingar utifrån skilda personers erfarenhet av ett visst sammanhang och händelser. Syftet med studien är att se vilka förhållningssätt som råder gentemot PIM hos en grupp lärare och sätta detta i sammanhanget av deras undervisande. Metoden för att samla in data till min studie blev därför genom kvalitativa forskningsintervjuer.
Kvalitativ intervju
Strukturen i en kvalitativ forskningsintervju är ungefär densamma som i ett vanligt socialt samtal mellan två människor. En viktig skillnad från ett mer vardagligt samtal är dock att vid en intervju finns ett bestämt fokus (Kvale, 1997:13). Eftersom jag i studien eftersträvar att undersöka olika individers attityder och upplevelser av PIM som fenomen, är det centralt för mig som forskande att ha möjlighet att ställa följdfrågor och be om förtydliganden eller vidareutveckling om otydliga svar erhålls. Intervjun som
26
datainsamlande verktyg fungerar utmärkt i detta avseende och är i sammanhanget studiens syfte även att föredra (Alexandersson, 1994:73). Den kvalitativa forskningsintervjun bestämmer vidare att frågorna ska vara av öppen karaktär vilket medför att intervjun får en svag struktur men även att det underlättas för ställandet av följdfrågor. Öppna frågor bedöms även ur ett generellt intervjuperspektiv ge mer än standardiserade frågor då standardiserade frågor sällan ger standardiserande svar. Tekniken med att intervjua med öppna frågor kräver dock att man som intervjuare har kunskap och också gärna intresse för forskningsämnet. För att uppnå ett lyckat resultat är det högst avgörande att intervjuaren har förmåga att direkt förstå innebörden i ett visst svar och använda sig av de möjligheter som presenterar sig därefter. Man är som intervjuforskare sitt eget forskningsverktyg (Kvale, Brinkmann, 2009:150).
En kvalitativ forskningsintervju bör vara halvstrukturerad. Med detta menas att man som intervjuare har funderat igenom vilket syfte intervjun har och vilka frågor man vill ställa. Frågorna bör även vara dokumenterade på förhand och verka som guide till samtalet. Man bör dock som intervjuare vara mycket lyhörd under samtalet och inte nödvändigtvis ta alla frågor i en given ordning och inte heller ställa dessa utifrån den givna formuleringen. Samtalets utveckling bör styra när, hur och på vilket sätt en fråga ställs och även bestämma vilka följdfrågor som tas upp. Den halvstrukturerade intervjun söker efter beskrivningar av intervjupersonens livsvärld med syfte att tolka de beskrivna fenomenens mening och innebörd (Kvale, Brinkmann, 2009:139). Alexandersson (1994, s.79) menar på liknande sätt att det är viktigt att man inte värderar svaren som erhålls under intervjun. Frågorna har inte till syfte att ge svar på om något är rätt eller fel utan istället att skildra intervjupersonens tolkning av fenomenet.
Man bör avsätta god tid för intervjun. Det tar ofta längre tid än vad man först tror att komma in på de samtalstrådar som är mest värdefulla för undersökningen och det är viktigt att atmosfären under samtalet inte blir stressad. Dock bör man undvika att intervjua längre än en timmes tid då detta med stor sannolikhet äventyrar koncentrationsförmågan både hos intervjuaren och hos intervjupersonen (Kvale, 1997:96). Alexandersson (1994, s.77) och Kvale (1997:97) menar att intervjun ska fortgå till dessa att ämnet som intervjun kretsar
27
kring känns uttömt. Detta är naturligtvis en fråga om fingertoppskänsla och sökandet efter den optimala gränsen påskyndas av träning i att genomföra forskningsintervjuer. Antalet intervjuer och intervjupersoner bestäms av vilket syfte som undersökningen har. Generellt kan det sägas att för få intervjuer resulterar i att det är svårt att göra några generaliseringar. Med för många intervjuer å andra sidan blir det svårt att göra djupgående analyser av innehållet (Kvale, 1997:97).
Urval
I min undersökning intervjuades sex pedagoger som vid tiden för intervjuerna arbetar som praktiserande gymnasielärare. Antalet intervjuer bestämdes i samråd med min handledare på Malmö Högskola. Jag använde mig av en urvalsstrategi som kallas bekvämlighetsurval (Trost, 2007:31). Detta innebär att jag gjorde ett urval bland intervjupersoner som var tillgängliga för mig. Nackdelen med detta är att eventuella intervjupersoner som jag inte kände till eller hade tillgång till inte kunde medverka i studien. Totalt tillfrågades elva lärare till att medverka i studien. Två av dem avböjde på grund av tidsbrist och tre av dem passade inte för undersökningens syfte då de inte deltagit i PIM. Praktiserande pedagoger från både den kommunala och den privata skolsektorn finns representerade. Sammantaget spreds tillfällena för samtliga intervjuer ut under en tvåveckorsperiod.
Genomförande
Med utgångspunkt i uppsatsens syfte och frågeställning formulerade jag en intervjuguide som utgjorde ramen för mina intervjuer (se bilaga 2). Intervjupersonerna kontaktades för förfrågan om deras vilja att medverka i studien via telefonsamtal, personliga samtal eller e-post. Jag fick tag i intervjupersonernas kontaktuppgifter via skolledningen på respektive skola på vilken de vid tiden för undersökningen arbetade.
28
Innan jag satte samman intervjuguiden utifrån mitt syfte och frågeställning studerade jag noggrant hur PIM fungerar och vad fortbildningen innehåller samt hur den är upplagd och organiserad. Jag förde även telefonsamtal med Mikael Iselow som är projektledare på skolverket och ansvarig för PIM. Dessa samlade insatser gav mig en god helhetsbild av fortbildningen samt hur skolverkets egna utvärderingar vid tidpunkten såg ut. Därefter genomförde jag en provintervju som ungefärligt visade på hur stor tidsåtgången skulle vara för respektive intervju. Utifrån denna justerade jag även vissa frågeställningar i intervjuguiden och jag bedömde därefter att frågorna var relevanta för mitt syfte och frågeställning.
Jag bokade via telefon eller e-post in möten med de sex pedagogerna. Samtliga intervjuer genomfördes på respektive pedagogs arbetsplats vid skilda tidpunkter. Alla intervjuer dokumenterades i sin helhet via diktafon och jag använde även stödanteckningar under intervjuernas gång. Transkribering och vidare avkodning av intervjuerna skedde parallellt efter att intervjuerna genomförts. Detta gjordes genom att innehållet i intervjuerna sorterades utifrån intervjuguidens frågor och varje intervjuperson numrerades. Därefter tolkades svaren och öronmärktes till att tillhöra en viss fråga. Dessa respektive svarsgrupper samlades i en fil och kategoriserades därefter utifrån innebörden av svaret. Efter fem intervjuer var jag osäker på om underlaget var för litet. Den sjätte intervjun gav mig dock inga nya kategorier utan sorterades in i de redan befintliga. Då jag bedömde att inga nya uppfattningar tillkom efter att den sjätte intervjun genomförts ansåg jag att jag mättnad utifrån undersökningens syfte och frågeställning hade uppnåtts.
Etik och tillförlitlighet
En empirisk undersökning bör alltid beakta den etablerade forskningsetiken. Denna omfattar riktlinjer om hur forskare ska behandla individerna som står bakom det empiriska materialet. Riktlinjerna, som Vetenskapsrådet samlat i uppställda krav, påvisar framförallt aspekter om frivillighet att delta samt att individernas integritet, anonymitet och konfidentialitet aldrig får kränkas. Informationskravet kan sammanfattas till att ”forskaren
29
ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte”
(http://www.codex.vr.se/ 2010-10-01). Detta gjorde jag via e-post eller verbalt vid min första kontakt med de aktuella skolledningarna. Liknande information gavs även till intervjupersonerna innan intervjun startades. Samtyckeskravet innebär att ”deltagare i en
undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (http://www.codex.vr.se/ 2010-10-01). Detta betyder för mina intervjupersoner att de närsomhelst har rätt att avbryta intervjun utan att ange något särskilt skäl till detta. Vid mina intervjuer var det ingen av intervjupersonerna som avbröt och mitt personliga intryck var att ingen tycktes vilja avbryta intervjuerna. Konfidentialitetskravet innebär att ”uppgifter om alla i en
undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem”
(http://www.codex.vr.se/ 2010-10-01). Dokumentationen av intervjuerna omfattar inte några personliga uppgifter som namn eller kontaktuppgifter. Endast uppgifter om ålder, skola och kön har sparats på grund av det empiriska värdet för undersökningen. Vidare har samtliga ljud och textfiler som innehåller information från intervjuerna lösenordsskyddats i den hårddisk var de förvaras. Intervjupersonerna har gett sitt medgivande till att valda delar av deras intervjuer spelas upp i syfte av att redovisa undersökningen. Efter studiens avslutande har allt material från intervjuerna makulerats för att upprätthålla en hög grad av konfidentialitet. Nyttjandekravet innebär att ”uppgifter insamlade om enskilda personer får
endast användas för forskningsändamål” (http://www.codex.vr.se/ 2010-10-01). Vid tillfället för intervjuerna informerade jag intervjupersonerna om studiens syfte samt i vilket sammanhang den hanteras och kan komma att publiceras. Informationen som gavs var att studien inte kommer att leda till några direkta konsekvenser för PIM som fortbildningssatsning samt att materialet endast kommer att sammanställas av mig. Vidare sades att en eventuell publicering kan komma på Malmö Högskolas webbplats där syftet är att inspirera andra elever till egna examensarbeten eller att forska vidare på samma ämne.
Tillförlitligheten av en empirisk studie diskuteras oftast utifrån begreppen reliabilitet och validitet. Reliabiliteten mäter kvaliteten på mätinstrumentet som har använts för studien och validiteten bedöms utifrån hur väl man som forskare lyckats med att mäta det som var avsett att bli mätt (Kvale, Brinkmann, 2009:200).
30
De saker som talar för en god reliabilitet i min undersökning är att jag tidigare i metodavsnittet återberättat noggrant om hur jag gått till väga för att söka efter svar på min frågeställning. Detta gäller till exempel med vilken ansats jag har gått in för att genomföra intervjuerna och på vilket sätt som jag har arbetat fram intervjuguiden så att missförstånd om vad som frågas efter hållits till ett minimum. Om jag som intervjuare känt att missförstånd har uppstått har jag ställt om frågan med annan formulering och på så vis nåt ett bättre resultat. Vidare har alla intervjupersoner medverkat i studien på frivillig väg vilket öppnar upp för att åsikterna som de gett uttryck för är genuina.
Jag har försökt hålla god validitet genom att fördjupa mig väl i vad PIM handlar om innan jag utformade intervjuguiden. Jag har även varit i kontakt med Skolverket som är källan till PIM och av dem tagit del av deras utvärdering. På så sätt har min förmåga att ställa relevanta frågor utifrån min problem- och frågeställning ökat. Jag anser att validiteten i min undersökning är god då uppsatsen syfte besvaras och att jag därför mätt vad som var avsett att mätas.
31
Resultat
Nedan presenteras det empiriska resultatet från mina kvalitativa intervjuer med sex gymnasielärare. Presentationen är strukturerad utifrån frågor som jag ställde till alla intervjupersoner och som har sitt ursprung i den intervjuguide som jag använde vid intervjutillfällena. Intervjupersonerna är numrerade 1-6 för att underlätta transparensen av de olika intervjupersonernas svar på frågorna. Kategoriseringen av vilka svar som tillhör en viss fråga har gjorts genom egen tolkning.
Presentation av intervjupersonerna
Av anonymitetsskäl kopplas inte intervjupersonernas skoltillhörighet samman med övriga uppgifter. Nedan visas en översikt om lärarnas profiler.
Ämnen Ålder Kön Examinerad PIM-nivå Antal år som lärare Lärare 1 Svenska, Engelska 34 Kvinna 4 10 Lärare 2 Företagsekonomi, Datorkunskap 41 Kvinna 2 5 Lärare 3 Datorkunskap, Svenska 59 Kvinna 2 25 Lärare 4 Administration, Datorkunskap 53 Kvinna 3 17 Lärare 5 Administration, Turism 60 Kvinna 2 17 Lärare 6 Naturkunskap, Datorkunskap 49 Man 5 22
32
PIM´s pedagogiska upplägg
Samtliga tillfrågade lärare upplever pedagogiken som god och har överlag en grundläggande positiv attityd gentemot PIM som fortbildningsverktyg. Gemensamt för lärare 2, 3, 4 och 6 är att de talar om det goda i att kunna arbeta självständigt med PIM. En förenande åsikt bland dessa lärare är att instruktionsfilmerna ger den enskilde möjlighet att arbeta i egen takt då man kan pausa, gå tillbaka och spela upp filmen igen. Lärare 6 säger:
”Jag blev imponerad av PIM som jag tycker är helt suveränt, just med tanke på att man kunde jobba helt självständigt och att det var väldigt pedagogiskt upplagt med mycket bra instruktioner” (lärare 6).
Lärare 1 och 4 nämner även att de ser filmerna som ett bra pedagogiskt verktyg då det är enkelt att välja själv vilken film eller sekvens av en film som man vill ta del av eller hoppa över inom ett visst handledningsavsnitt.
Lärare 4 nämner vidare att hon uppskattar att man kan få personlig handledning via pedagogiska centralen i Malmö. Hon poängterar dock att det är bra att denna handledning är på frivillig basis.
Handledningarnas innehåll
Lärarna ser ur generellt perspektiv positivt på de 10 handledningarna. Alla lärare utom lärare 6 uttrycker dock att innehållet i handledningen tar sin början på alltför låg nivå. Lärare 1 och 2 menar att detta kan riskera att intresset för PIM äventyras.
”Har man ingen vana kan det kanske vara bra att tröska igenom ettan och tvåan”[…]”det hade kanske kunnat vara upplagt på ett annat sätt” (lärare 1).
Lärare 1, 2, 4 och 6 pekar ut handledningarna som tar upp ljud, bild- och filmprogram som extra positiva. Lärare 2 säger att hon förutom PIM inte lyckats hitta något färdigt
33
pedagogiskt material till dessa program. Lärare 4 tycker det är bra att få möjlighet att lära sig dessa program då hon tycker att man har nytta av dem även privat.
Lärare 1 och 4 påpekar att handledningarna kan vara förvirrande om programversionerna som instruktionerna visas i inte stämmer överens med den version som den enskilde PIM-användaren använder.
Examinationen
Examinationen upplevs som positiv bland lärarna. Lärare 3 och 6 lyfter fram att momentet genom frågefilmen ger en tydlig bild av hur mycket man tillägnat sig av innehållet. Lärare 6 går vidare inom ämnet och berömmer just frågefilmens upplägg då man får direkt feedback på om man svarat rätt eller fel på en fråga.
”Jag gillar ju när man får direkt återkoppling på om man har förstått ett visst innehåll eller inte, lite som ett kvitto på det man ska ha lärt sig” (lärare 6).
Lärare 1 lyfter istället fram den praktiska examinationsuppgiften som det positiva i momentet, då hon tycker att man lär sig väldigt effektivt genom att praktiskt utföra uppgiften. Frågefilmerna upplever hon som överflödiga och kontrollerande. Hon kallar dessa ”polisuppgifter”.
Lärare 4 saknar dock en koppling till det individuella nyttoperspektivet i examinationen. Hon skulle vilja att varje individ själv skulle få välja vad man till exempel skulle göra en film om. Detta hade enligt henne ökat nyttan med examinationsuppgifterna till att kunna användas i den egna undervisningen i större utsträckning.
34
Fördjupning av IT- och mediekompetensen
Lärare 1, 4 och 6 anger att en viss fördjupning har skett. Båda anger att fördjupningen utgörs av att de lärt sig använda, för dem, nya datorprogram inom ljud, bild- och videoredigering. Lärare 1 och 6 konkretiserar sin upplevda fördjupning till att de lärt sig att hantera programmen Audacity och MovieMaker.
Resonemanget som löper som en röd tråd hos lärare 2, 3, och 5 är att de inte tycker sig ha uppnått någon reell fördjupning. Som skäl till detta anger de att det innehåll som de hittills kommit i kontakt med i PIM var bekant sedan tidigare. Därefter anser de att det inte funnits tid att gå vidare och arbeta i nästa nivå av PIM. Tiden att hinna studera i PIM anges som det mest betydande hindret mot att uppnå en fördjupning.
”Vi har inte fått någon särskilt avsedd tid att jobba med PIM på den schemalagda tiden utöver vår introduktion. Det har lagts ovanpå allt annat vilket gör att, i alla fall jag, känner att jag inte haft tid att jobba med det under denna terminen” (lärare 5).
Lärare 2, 3 och 5 tror alla att det finns innehåll i PIM som de inte tagit del av som, om de arbetade med det, skulle innebära att de uppnår fördjupning.
Inspiration till att använda IT och media i undervisningen
Lärare 2, 3 och 5 är samstämmiga i uppfattningen att PIM inte gett dem ny inspiration eller nya idéer till att använda IT och media i sin undervisning. Dessa lärare menar att de redan innan PIM använde till exempel Word och PowerPoint som verktyg. PIM har för dem hittills inte gett dem några nya infallsvinklar. Lärare 3 och 5 tror dock att det är fullt möjligt att nya idéer skulle kunna dyka upp om de gick vidare till nya nivåer i PIM.
Lärare 1, 4 och 6 anser att de har fått inspiration och nya idéer från PIM. Lärare 1 berättar att den starkaste inspirationen till nya idéer kommit in i proceduren med elevernas
35
redovisning av ett projektarbete eller liknande i ämnet Svenska. Innan hon genomgått PIM på nivå fyra genomfördes dessa redovisningar enbart genom att eleverna gjorde muntliga dragningar inför sina klasskamrater. Nu låter hon ofta eleverna istället redovisa genom offentliga bloggar och hon planerar även att låta eleverna redovisa genom radioprogram som läggs ut på Internet, så kallade Podcasts.
”När eleverna skriver i sina bloggar upplever de att deras arbete blir mer ”på riktigt” i och med att de vet att kompisarna och föräldrar kan läsa vad de skrivit” (lärare 1).
Lärare 4 och 6 är i jämförelse med lärare 1 inte lika utförliga i sina beskrivningar av vilken inspiration de fått från PIM, men båda anger att de använder klipp från Youtube mer frekvent än tidigare. Lärare 6 berättar att han i sin undervisning även använder en egenproducerad webbsida som han gjorde som en examinationsuppgift i PIM. Webbsidan visar bland annat en översikt av olika energikällor och används i ämnet Naturkunskap.
Upplevelse om höjd undervisningskvalitet
Det är endast lärare 1 som tycker att kvaliteten på hennes undervisning har höjts på grund av att hon genomgått PIM. Hon beskriver att hon genom PIM har hittat idéer till hur hon ger eleverna upplevelsen av att resultatet av deras skolarbete sätts i sammanhang av en miljö som ligger utanför skolans värld och väggar och som eleverna därför upplever är ”på riktigt”. Detta har hjälpt henne att lättare motivera sina elever till att vilja göra sitt allra bästa och därmed att vara mer noggranna med hur och vad de presterar. Hon säger vidare att detta ökade engagemang från elevernas sida skapar en bättre dialog mellan henne och eleverna, vilket i sig påverkar elevernas utveckling i positiv riktning. Hon tycker även att PIM påverkat undervisningskvaliteten inom kursen ”Förberett tal”. Detta då hon kommer att erbjuda eleverna att redovisa ett förberett tal genom redigerade radioprogram istället för den mer traditionella muntliga redovisningen.
36
”Man är duktig på olika saker. Många elever är så pass nervösa att de inte kommer till sin rätt vid vanliga muntliga redovisningar. Man måste träna det också men det är inte bara det som är viktigt. Att erbjuda andra sätt att förklara något intressant kan göra att innehållet kommer mer i fokus. Jag som lärare känner att jag kan vara med mer i förberedelsearbetet när man gör radioprogram. Det är så ”skoligt” att ställa sig upp och prata inför klassen, det blir lite på låtsas. Nu ska vi göra ett radioprogram som ska skickas till chefen för utbildningsförvaltningen” (lärare 1).
Resterande lärare är av åsikten att det inte kan härledas till PIM att deras sätt att undervisa utvecklats och kvalitetsförbättrats. Lärare 6 tycker att han har breddat sin undervisning genom mer frekvent användning av Internet i undervisningen men han bedömer inte att kvaliteten på densamma har gått varken upp eller ned. Lärare 2, 3, 4 och 5 anser inte att de ändrat sitt sätt att undervisa efter deltagande i PIM. Detta menar de betyder inte att de inte överhuvudtaget använder IT och media i undervisningen, men att denna nivå av användning utövades innan PIM.
Fokus på positiva förtecken
Samtliga av de tillfrågade anger att de i grunden är positiva till PIM. Skälet till detta är främst att de tycker att satsningen nått ut brett till många skolor och pedagoger vilket bidrar till att väsentligt fler lärare än tidigare kommer i kontakt med IT och media. De tror att PIM kan vara bidragande till att driva igång en förändringsprocess på bred front i skolan och på så sätt kanske få lärare som är mycket ovana vid att använda IT och media till att prova på detta.
Lärare 1, 4 och 6 nämner även att de tycker att handledningarnas innehåll i sig står ut som positiva samt det faktum att dessa ligger ständigt tillgängliga på Pim´s webbsida. Detta tycker de skapar flexibilitet genom att man kan komma åt PIM när och var man vill.
”Jag tycker det är helt fenomenalt att man kunde jobba med PIM under så fria tyglar så att säga. ”[…]” I och med att allt finns på nätet kunde jag sitta hemma och jobba till exempel på kvällen” (lärare 4).
37
Fokus på negativa förtecken
Det som lärarna upplever som negativt nämns också relativt enhetligt. Samtliga lärare nämner att de upplever att skolorna som de arbetade för vid tiden då de deltog i PIM inte avsatte tillräckligt mycket arbetstid till fortbildningen. De menar att detta resulterar i att PIM främst genomförs av de pedagoger som antingen har goda förkunskaper eller ett intresse för IT och media.
Lärare 1 säger vidare att hon inte ser att innehållet i PIM kopplas samman med hennes vardagssituation i klassrummet. Hon tycker inte att PIM innehåller material som visar hur man använder IT och media under pedagogiska förutsättningar.
”Hela den pedagogiska diskussionen går lite förlorad, jag menar hur man använder detta för att eleverna ska utvecklas så att man inte bara bloggar för att det ska va en blogg utan för att det faktiskt har en pedagogisk funktion och förtjänst. Den biten finns inte riktigt med och då blir det lite att man gör PIM bara för att cheferna ska bli glada ” (lärare 1).
Lärare 1, 2, 3 och 6 tycker att det är olyckligt att handledningarna i PIM är låsta till olika nivåer. Med detta menar de att man inte kan gå in och exempelvis ta del av och jobba med uppgifterna på nivå tre innan man är examinerad på nivå två.
Förslag på justeringar
Alla tillfrågade lärare uttrycker önskan om att skolorna avsätter mer tid i arbetsschemat till PIM.
Lärare Lärare 1, 2, 3 och 6 tycker att man ska ta bort låsningen i de olika nivåerna och öppna upp PIM så att alla handledningar blir tillgängliga för alla. Lärare 1 utvecklar sin åsikt om detta då hon tycker att man ska gå ifrån ett fokus på vilken nivå de olika lärarna har examinerats på till fokus på vad lärarna förändrar i klassrummet. Hon tycker att man
38
borde ta bort examinationen som den fungerar idag och istället inför en obligatorisk regel att alla lärare ska göra fem valfria uppgifter i PIM. Även uppgifternas karaktär och innehåll böra vara fritt valda av varje pedagog. Då menar hon att man på ett naturligt sätt går in i fortbildningen på rätt nivå för varje individ och att man även får större möjlighet att göra något som man har glädje av i klassrummet.
Lärare 2 tycker att man borde göra PIM tillgängligt för eleverna.
”Jag tycker att detta borde vara helt kanon för eleverna att få ta del av också. ”[…]” Eleverna hade säkert tyckt att detta var jätteskoj att jobba med” (lärare 2).
Lärare 2, 3 och 6 tycker att man bör ta in fler typer av program som man ger handledning om och även visa på flera olika saker som man kan göra med programmen. Detta för att göra uppgifterna angelägna för fler pedagoger.
39
Analys och teoretisk tolkning
Analysen av det insamlade empiriska materialet är fokuserat kring mina intervjupersoners attityder gentemot PIM och hur fortbildningen påverkat deras sätt att utöva läraryrket. Ambitionen är att analysen ska speglas mot den litteratur som jag valt att föra fram i tidigare avsnitt och slutligen leda fram till slutsatser som besvarar uppsatsens huvudsakliga frågeställning.
Attityderna
Den generella attityden gentemot PIM bland dessa lärare är positiv oavsett vilken nivå som de examinerats på. Det finns inslag och delar av PIM som vissa av lärarna är mindre nöjda med och det saknas inte heller uppslag till hur man skulle vilja förändra fortbildningen. Men i grunden är de intervjuade lärarna positiva.
Det finns framförallt tre skäl till detta. Det första och kanske viktigaste skälet är att pedagogerna anser att själva området – IT och media i skolan är viktigt. Denna analys backar jag upp via skäl nummer två som är att den empiriska studien visar på att det mest genomgripande positiva attributet med PIM är att fortbildningen når ut brett till många skolor och pedagoger. De intervjuade lärarna har en uppfattning att många fler lärare kommer i kontakt med IT och media nu jämfört med om PIM inte skulle ha startats. Detta tycker de intervjuade lärarna är mycket bra. Det tredje och sista skälet till att den generella attityden till PIM är positiv är att lärarna upplever det pedagogiska upplägget som satsningen vilar på som god. Ur en lärares perspektiv, som själv sysslar med pedagogik i sitt vardagsarbete, har enligt min uppfattning ett mycket uppmärksamt öga på hur en fortbildning som de själva ska delta i är formaterad pedagogiskt. Här får PIM tack vare sin tillgänglighet på nätet och dess väl utförda instruktioner med beröm godkänt.
40
Fördjupad IT och mediekompetens
Den empiriska studien visar dock på att graden om generell positivism gentemot PIM inte speglas i samma utsträckning när det kommer till att inspirera lärarna och få dem att förändra sitt sätt att undervisa genom IT och media. Det är en lärare av sex som sticker ut och som på allvar har låtit sig inspireras av något i innehållet i PIM. Det ska nämnas att denna lärare har examinerats på en förhållandevis hög nivå i PIM vilket naturligtvis är en inflytelserik faktor vid granskning av fortbildningens påverkan hos olika individer. Låt mig för en stund rikta analysens fokus till just ämnet PIM-nivå. Den anledning som nämns oftast till att till en fördjupad IT och mediekompetens inte uppnåtts bland de intervjuade lärarna är på grund av att individerna som har den uppfattningen inte upplever sig möta något nytt inom IT och media. De upplever vidare att de inte finner nog med tid till att ägna sig mer åt fortbildningen även om tron på att ytterligare fördjupning hade kunnat nås om de lade ner mer tid i PIM. Denna erfarenhet är en starkt bidragande orsak till den mest genomgripande kritiken mot PIM. Kritiken består i att innehållet och de olika handledningarna är låsta på olika nivåer som man inte kommer åt förrän man examinerats på föregående nivå. Detta tycker en majoritet av de intervjuade lärarna hämmar deras entusiasm för PIM och bidrar starkt till att de inte tagit del av mer material än de individuellt ännu har gjort. En lärare uttrycker sin åsikt om detta med andemeningen att PIM har fokus på examinationsnivåer när det istället borde sättas fokus på vad som förändras i klassrummet. I detta avseende vill jag återigen referera tillbaka till Hargreaves (1998) som pekar på faran med att påtvinga för strikt styrning och kontroll vid förändringsarbeten i skolan. Denna aspekt är även intressant att jämföra utifrån tidigare erfarenheter med ITiS (Delegationen för IT i skolan, 2000:3-12). Det är intressant därför att ITiS-projektet organiserades nästintill på motsatt sätt från PIM vad gäller synen på förändringsarbete och hur studieinnehållet valdes ut. ITiS lät för det första varje lärare utgå från sin egen, individuella erfarenhetsnivå inom IT med andemeningen om att läraren skulle utvecklas vidare från sin egen nivå. Vidare gav ITiS mycket fria tyglar till lärarna att själv bestämma vilken typ av IT-verktyg som skulle inkorporeras i deras fortbildning. ITiS tydliggjorde även att projektet inte enbart fokuserade på IT utan även på pedagogik och
41
förändring av lärarnas sätt att möta eleverna i klassrummet (Delegationen för IT i skolan, 2000:3-12).
Upplevelse om höjd undervisningskvalitet
Jag vill i detta sammanhang igen peka på tidigare redovisad litteratur för att söka stöd i min vidare analys. I avsnittet som har rubriken Mejl- och messengerkultur redovisas hur Håkan Selg (Pålsson, 2010) ser på olika generationers sätt att förhålla sig till IT och media. Avsnittet är intressant att ha i baktanken när man betraktar det empiriska resultaten som visar hur lärarna ser på utvecklingen av sin undervisningskvalité med härledelse till deras deltagande i PIM. Återigen är det enbart en lärare som upplever att hon kan härleda att hennes undervisningskvalité blivit högre på grund av hennes medverkan. Detta är samma lärare som uttrycker att det hon ser som ett betydande negativt inslag hos PIM är att fortbildningen inte innehåller handledningar om hur man gör IT och media relevant i ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. Andemeningen i resonemanget är att det är en sak att lära sig vad en blogg är men en helt annan sak att förstå hur man använder en blogg för att nå kursplanemålen i ett visst ämne. Håkan Selg har i artikeln identifierat två olika kulturer som han kallar mejl- respektive messengerkulturen. Vad som åtskiljer de två är att personer som grupperas i den förstnämnda företrädesvis använder Internet genom envägskommunikation. Med detta menas att denna grupp är enbart konsumenter av Internet medan den andra kulturgrupperingen är både konsumenter och producenter. Just att uppmuntra eleverna till att producera något på Internet som läses, ses eller lyssnas på av någon annan är en viktig faktor som skiljer ut läraren som tycker sig ha nått högre undervisningskvalitet från de andra lärarna. Hon tycker sig märka att lärmomenten under denna typ av didaktik ökar då samspelet mellan henne och eleverna intensifieras. Eleverna är kort sagt mer noga med sitt skolarbete vilket främjar kommunikationen gentemot läraren vilket i sig främjar inlärningen. Motivet till detta kan vara att läraren genom hennes didaktiska upplägg där eleverna får ”sända” ut sitt arbete från skolan via Internet, absorberar den IT och mediekultur som eleverna själva befinner sig i. En kultur som motiverar och inspirerar dem. Jag hittar inga belägg i min empiriska studie som talar för
