Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers röster
- Hur beaktar handlingsplaner och åtgärdsprogram
elevers röster i relation till det särskilda stöd som ges?
Students’ voices
-
How are students’ voices considered into account in action
programs?
Linda Hansson
Jeanette Roos
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021–01–11
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Helena Andersson
1
Förord
När vi skriver dessa ord är vår resa till att bli specialpedagoger snart slut. Det har varit en konstig tid då vi i Sverige inte har fått träffa människor utanför vår närmsta krets på grund av Coronapandemin. Det har dock gjort att vi har blivit duktiga på att mötas via digitala medier och hela vår process med denna studie har från början till slut mestadels skett på Zoom. Vi har intervjuat och skrivit via Zoom men har ändå sett till att träffas på biblioteket på Orkanen Malmö Universitet, när vi känt att vi behövt träffas i verkliga livet. Varje ord har vi vänt och vridit på tillsammans, många långa och roliga diskussioner kring formuleringar har vi också haft. Det har varit en styrka att vara två både när det gäller att stötta varandra, ge energi om den tröt hos någon och att inte vara ensam om att köra fast i skrivprocessen eller i tankeprocessen. Vi har varit duktiga på att ha socialt samkväm blandat med aktiva diskussioner som drivit arbetet vidare. Valet att skriva om elevers delaktighet föll sig naturligt för oss då vi ser det som elevens rättighet och skolans skyldighet att låta elevers röster bli hörda och beaktade. Under vår utbildning till specialpedagoger började vi båda fundera över de barn och ungdomar vi träffat i våra tidigare yrkesroller. Hur delaktiga var en del av de elever vi arbetade med i processen kring handlingsplan eller åtgärdsprogram och hur skulle vi som specialpedagoger kunna öka delaktigheten? Vi är så tacksamma för de specialpedagoger och speciallärare som ställde upp på intervjuer utan dem hade vi inte kunnat färdigställa vår studie.
Vi vill skicka ett stort tack till vår handledare Helena Andersson som hela tiden mötte oss där vi var i processen och kommit med infallsvinklar och formuleringar på sådant vi inte tänkt på eller inte lyckats formulera på ett bra sätt då vi kört fast. Den snabba återkopplingen via mejl från Helena har gjort att vi hela tiden har känt att det har varit en levande dialog mellan oss. Snart börjar en ny resa för oss den dagen vi börjar arbeta som specialpedagoger.
Linda Hansson & Jeanette Roos
Malmö och Helsingborg, 29 december 2020.
2
Sammanfattning/Abstract
Hansson, Linda och Roos, Jeanette (2020). Elevers röster - Hur beaktar handlingsplaner och åtgärdsprogram elevers röster i relation till det särskilda stöd som ges? / Students’ voices – How are students’ voices considered in to account in action programs?
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
I och med att Barnkonventionen blev till lag i januari 2020 stärktes barns rätt till att deras röster skall beaktas i alla frågor som rör dem. I föreliggande uppsats vill vi kunna bidra med kunskap för hur specialpedagoger ska kunna möta elevers röster i arbetet med handlingsplan eller åtgärdsprogram.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger ska kunna göra elevers röster hörda i upprättande av handlingsplan eller åtgärdsprogram genom att fokusera specialpedagogers syn på möjligheter till elevers delaktighet och inflytande i de beslut som tas angående särskilt stöd i handlingsplan eller åtgärdsprogram.
För att uppnå syftet kommer vi att utgå ifrån följande frågeställningar:
1. Hur anser specialpedagogerna att eleverna kan påverka det stöd som erbjuds och på vilka sätt uttrycker de det?
2. Vad anser specialpedagogerna är viktiga förutsättningar för att eleverna ska känna sig delaktiga?
3. Hur beskriver specialpedagoger sitt arbete i förskola och skola för att möta de skrivningar som står i våra styrdokument kring elevers delaktighet och inflytande på sin undervisning?
3
Teori
Vi utgår från Shiers delaktighetsmodell (2001a) som i sig utgår från Harts delaktighetsstege (1997). Shiers modell visar på hur vuxna kan bidra till elevers möjligheter till delaktighet utifrån olika nivåer. Vi använder oss även av Johanssons (2003) tre teman som beskriver olika synsätt på barns perspektiv kontra barnperspektiv, utifrån hur pedagoger ser på barn som individer.
Metod
Vi utgick från en kvalitativ ansats där vi gjorde semistrukturerade intervjuer. Vår urvalsgrupp bestod av sex specialpedagoger som tillsammans representerade förskolan och grundskolans alla stadier. Frågornas fokus låg på hur specialpedagogerna arbetar med elevers delaktighet och inflytande i arbetet med åtgärdsprogram och vilka möjligheter specialpedagogerna ser att öka delaktigheten för eleven. Vi analyserade det insamlade materialet utifrån Shiers delaktighetsmodell (2001a). Som ett sista steg undersökte vi om det blir skillnad i resultatet beroende på om man har ett barnperspektiv eller ett barns perspektiv utifrån Johanssons teman (2003).
Resultat
Vårt resultat visade att de flesta förskolorna och skolorna uppnådde mer än miniminivån för vad Barnkonventionen säger vad gäller att göra elevers röster hörda utifrån ett delaktighetsperspektiv. Vår tolkning av specialpedagogerna synsätt utifrån Johanssons teman (2003) visar på viss påverkan av hur högt man når i Shiers delaktighetsmodell (2001a).
Specialpedagogiska implikationer
Studien visar att de vuxna runt eleven behöver vara tydliga kring varför processen fram till ett beslut tas ser ut som den gör. Transparens till eleven och att den får vara med hela vägen i processen där eleven blir lyssnad på och dess åsikter har beaktats, är framgångsfaktorer för möjligheten till delaktighet. Vi ser också möjligheten att använda sig av Shiers delaktighetsmodell (2001a) för att kunna skatta hur verksamheten ger eleverna möjlighet till delaktighet samt vad som behövs för att öka delaktigheten. Här kan specialpedagogen ha en stor roll i att med hjälp av Shiers delaktighetsmodell utveckla ett förhållningssätt hos förskollärare och lärare för att ytterligare kunna öka elevers delaktighet kring sin vardag i förskola och skola.
4
Nyckelord
Barns perspektiv, Delaktighet, Elever i behov av särskilt stöd, Inflytande, Pedagogisk inkludering.
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1 STYRDOKUMENT ... 9
2.1.1 Barnkonventionen... 9
2.1.2 Skollagen och läroplanerna ... 10
2.2 DEFINITIONER OCH BEGREPP ... 11
2.2.1 Barns perspektiv ... 11
2.2.2 Delaktighet ... 12
2.2.3 Elever i behov av särskilt stöd ... 13
2.2.4 Inflytande ... 13
3. TIDIGARE FORSKNING ... 15
4. TEORETISK FÖRANKRING ... 18
4.1 HARTS DELAKTIGHETSSTEGE ... 18
4.2 SHIERS ”BARNS OCH UNGAS VÄG TILL DELAKTIGHET” ... 19
4.3 JOHANSSONS TRE TEMAN PÅ PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL BARNS PERSPEKTIV ... 23
5. METOD ... 24
5.1 URVALSGRUPP ... 24
5.2 GENOMFÖRANDE ... 25
5.3 ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
5.4 TROVÄRDIGHET, RELIABILITET OCH VALIDITET ... 26
5.5 ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 27
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 28
6.1 RESULTAT OCH ANALYS UTIFRÅN SHIERS DELAKTIGHETSMODELL ... 28
6.1.1 Nivå 1 Barn blir lyssnade till... 28
6.1.2 Nivå 2 Barn får stöd i att uttrycka sina åsikter och synpunkter ... 29
6.1.3 Nivå 3 Barns åsikter och synpunkter beaktas ... 30
6.1.4 Nivå 4 Barn involveras i beslutsfattande processer ... 32
6.1.5 Nivå 5 Barn delar makt och ansvar över beslutsfattande... 33
6.1.6 Sammanfattande analys ... 34
7. DISKUSSION... 35
7.1 RESULTATDISKUSSION ... 35
7.2 METODDISKUSSION ... 37
6
7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 43 BILAGA 1 ... 46 BILAGA 2 ... 49 BILAGA 3 ... 51 BILAGA 4 ... 52 BILAGA 5 ... 53
7
1. Inledning
Vi är intresserade av att undersöka om och i så fall på vilket sätt elever i förskola och grundskola ges delaktighet och möjlighet att påverka det stöd som de får i sitt åtgärdsprogram om de befinner sig i behov av särskilt stöd. Tar pedagogerna i de olika verksamheterna tillvara på elevernas röster och på vilket sätt kan de vara med att påverka de beslut som tas kring deras utbildning. Intresset har vuxit fram under vår utbildning och förstärktes för oss då Barnkonventionen blev till lag, där det tydligt står i Artikel 12 att barns röster skall göras hörda. Vår undersökning skall även sättas i perspektiv till att man skall se till barnets bästa, Artikel 3 i Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018). I våra styrdokument framgår det tydligt att elever skall göras delaktiga i sin undervisning samt att möjlighet skall ges att delta i utformandet av åtgärdsprogram.
Vår första utgångspunkt var att belysa delaktighet och inflytande i processen kring särskilt stöd i åtgärdsprogram och handlingsplan ur elevernas synvinkel. På grund av den pandemi som råder, har vi dock inte kunnat intervjua elever ute på skolorna vare sig på plats eller via digitala medier som till exempel Zoom. Anledningen till detta var att rektorerna på tillfrågade skolor ansåg att personalen var högt belastade och därför inte kunde få fler uppgifter att förhålla sig till under rådande situation.
I vår forskningsöversikt fann vi att det finns väldigt få studier gjorda kring just hur elever i behov av särskilt stöd är delaktiga och har inflytande på utformningen av det stöd som anges i åtgärdsprogram och handlingsplaner. Vi ser därför att det är ett område som skulle behöva utforskas ännu mer. Studier som fångar elevernas röster kring dessa är viktiga för att kunna ge kunskap om hur elever kan påverka sin kunskapsinhämtning och lärmiljö, för att få det de behöver för en gynnsam kunskapsutveckling. Utifrån förskolorna och skolornas situation valde vi istället att inrikta oss på hur specialpedagoger ser på elevers möjligheter till delaktighet och inflytande kring sitt särskilda stöd. Den forskning vi funnit i våra sökningar tar också upp dessa frågor, vilket gör att den är fortsatt relevant för det nya syftet med vår studie. Dock är inget fokus på elevers deltagande och inflytande när det gäller åtgärdsprogram.
I de artiklar och avhandlingar vi har funnit uttrycks vikten av att elever är delaktiga i processen. Flera av dem visar på att skolor både i Sverige och i Europa försöker att få eleverna mer delaktiga i arbetet kring deras särskilda stöd men att pedagogerna upplever att det är svårt. Fokus ligger också på de styrdokument som finns både globalt och nationellt i de olika länder som var representerade i de olika studierna. Asp-Onsjö (2006) kommer i sin studie fram till att oftast så är insatserna i åtgärdsprogrammen redan mer eller mindre bestämda innan elevers och
8
vårdnadshavares röster tas med. Vi är nyfikna på vad som har hänt under de 14 år som gått sedan hennes studie gjordes. Tas elevernas röster till vara och får de vara delaktiga och ha inflytande från det att den pedagogiska utredningen görs, tills beslut tas om vilket särskilt stöd de kommer att få i sitt åtgärdsprogram.
Som blivande specialpedagoger upplever vi att det är en komplex situation kring arbetet med att utforma det särskilda stöd som vissa elever är i behov av. Svårigheter kan vara att fånga elevernas vilja att delta, deras förmåga att uttrycka sina behov samt att vi upplever att mycket är bestämt innan elever och vårdnadshavare får komma in i processen. Forskning visar (ElSaheli-Elhage & Sawilowsky, 2016; Giota, 2013; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003; Shevlin & Rose, 2008) att svårigheter kan uppstå i arbetet med att göra eleverna delaktiga i denna specifika process. Vi ser en möjlighet i att genom intervjuer få ta del av specialpedagogers arbete med handlingsplaner och åtgärdsprogram. Genom dessa vill vi försöka fånga våra blivande kollegors tankar kring hur de dels arbetar med att ta till vara på elevernas röster och hur specialpedagoger kan öka möjligheten till elevers delaktighet och inflytande i handlingsplans- och åtgärdsprogramsarbetet. Utifrån det hoppas vi kunna få dela med oss av deras exempel för att ge bidra till att utveckla möjligheter till elevers delaktighet och inflytande. Vi vill också kunna bidra med hur förskola och skola kan analysera elevers delaktighet genom Shiers modell (2001a) för att dels se på vilken nivå verksamheten befinner sig, samt dels se hur specialpedagoger kan utveckla arbetet för att öka delaktighet och inflytande.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att bidra med kunskap om hur specialpedagoger ska kunna göra elevers röster hörda i upprättande av handlingsplan eller åtgärdsprogram, genom att fokusera på specialpedagogers syn på möjligheter till elevers delaktighet och inflytande i de beslut som tas angående särskilt stöd i handlingsplan eller åtgärdsprogram.
För att uppnå syftet kommer vi att utgå ifrån följande frågeställningar:
1. Hur anser specialpedagoger att eleverna kan påverka det stöd som erbjuds och på vilka sätt uttrycker de att elevernas röst tas till vara?
2. Vad anser specialpedagoger är viktiga förutsättningar för att eleverna ska känna sig delaktiga?
3. Hur beskriver specialpedagoger sitt arbete i skola och förskola för att möta de skrivningar som står i våra styrdokument kring elevers delaktighet och inflytande på sin undervisning?
2.1 Styrdokument
Inom förskola och grundskola finns det både nationella och internationella styrdokument att förhålla sig till när det gäller elevers delaktighet. De vi kommer att lyfta är Barnkonventionen, Skollagen och läroplanerna för förskola och grundskola.
2.1.1 Barnkonventionen
Den första januari 2020 blev Barnkonventionen lag i Sverige. Redan 1990 skrev Sverige på Barnkonventionen och anledningen till att den blev lag var att det visade sig att ratificeringen inte vara tillräckligt för att säkra barns rättigheter. Nu har den större juridisk ställning då den har samma status som våra andra lagar (UNICEF Sverige, 2020). Vi tar avstamp i artikel 3 och artikel 12. Artikel 3 tar upp att vuxna i första hand ska beakta vad som är barnets bästa, vad gäller vilka åtgärder som berör barn oavsett var i samhället dessa beslutas. Artikel 12 berör att barnets röst alltid ska bli hörd. De barn som är i stånd att bilda sina egna åsikter ska ha rätten att fritt uttrycka dessa i allt som rör dem. Utifrån barnets ålder och mognad skall deras åsikter tas i beaktande. Barnet ska själv ges eller genom en företrädare ges möjlighet att höras kring de frågor som gäller barnet (UNICEF Sverige, 2018).
10 2.1.2 Skollagen och läroplanerna
För att ge en bild av hur elevers delaktighet har förståtts och hur förändringen har skett i de skrivningar som styr förskolans och skolans verksamheter går vi tillbaka för att visa på den utvecklingen från individualisering till att elever och vårdnadshavare skall ges delaktighet att medverka när åtgärdsprogram utarbetas.
Giotas (2013) översikt lyfter fram att de första tankarna om individualisering kan utrönas i betänkandet från 1914. Begreppet har sedan uttryckts och utvecklats mot delaktighet och inflytande på olika sätt i betänkanden, förordningar och läroplaner beroende på hur samhället har sett ut. 1940-års skolutredning betonade betänkandet vikten av elevens självstyrelse vilket syftade på elevinflytande. Att införa ett självstyrelsesystem på stadgeenlig väg bedömdes dock som osäkert. Medinflytande genom bland annat klassråd, konferenser, beslutsfattande frågor gällande planering och uppföljning av skolans verksamhet kom först in i läroplanen genom 1979 års skolförordning. Elevers rätt till inflytande skrevs in i både Skollagen från 1985 och i Läroplan för grundskolan Allmän del, Lgr 80. Samtal och medbestämmande mellan lärare och elever skulle öka i det individanpassade arbetssättet enligt Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980). Vidare uppmärksammar Giota (2013) att i 1992 års delbetänkande lyftes tre orsaker fram till varför eleverna skulle ha inflytande i skolan. Dokumenten tryckte på de mänskliga rättigheterna, artikel 12 i Barnkonventionen där barnets röst görs hörd, uppdraget att forma eleverna till demokratiska medborgare, samt att delaktighet och inflytande är en förutsättning för att skolan ska kunna uppfylla sitt uppdrag för ett livslångt lärande. I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, betonades elevernas eget ansvar och inflytande kring deras lärande samt möjlighet att påverka skolans verksamhet (Giota, 2013). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Reviderad 2019, Lgr 11, skrivs det fram att eleverna ska ges inflytande i utbildningen samt att information och formerna för deras inflytande ska anpassas efter ålder och mognad. De ska dessutom alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska bearbetas inom ramen för deras inflytande (Skolverket, 2019).
I slutet på 90-talet införlivades förskolan i det svenska utbildningsväsendet genom att den fick sin första läroplan, Läroplan för förskolan Lpfö 98. I den står inte tydligt skrivet om delaktighet eller inflytande vad gäller påverkan av sin lärmiljö. Formuleringarna kring dessa riktar sig till delaktighet och tilltro till sin egen förmåga och att barnen skall känna delaktighet i sin egen kultur. Det är pedagogerna som skall utforma verksamheten utifrån barnens tankar och erfarenheter och ska anpassas till alla barn i förskolan (Skolverket, 1998). I Läroplan för förskolan Lpfö 18, står det tydligt formulerat att barn har rätt till delaktighet och inflytande
11
(Skolverket, 2018). Det barnen intresserar sig för och har behov av ska vara basen för utformandet av miljön och den planering som görs av den utbildning barnen ska få. I tidigare upplagor står det att barnens behov och intressen bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten, det vill säga en skarpare formulering i Lpfö 18 (Skolverket, 1998, 2011, 2018).
I skollagen (SFS 2010:800) 8 kapitlet 9§ står det att vårdnadshavare i förskolan skall ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna, det vill säga efter att pedagogisk utredning har gjorts. Där skiljer förskolan och grundskolan sig åt där man i skollagen även skriver att elever skall ges möjlighet att delta i utformandet av åtgärdsprogram, 3 kapitlet 9§.
Det finns inget skrivet i skollagen om att elever och vårdnadshavare skall vara delaktiga i utredningen inför beslut om eventuellt åtgärdsprogram. Dock skall samråd med elevhälsan ske om det inte är uppenbart obehövligt med samråd av den del av elevhälsan som har specialpedagogisk kompetens, 3 kapitlet 7§. Däremot poängterar Skolverket (2014) att verksamheterna ska samarbeta med elever och vårdnadshavare i arbetet med utredningen för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för elevens utveckling och lärande.
2.2 Definitioner och begrepp
Begrepp som vi vill sätta fokus på och ge vår definition på, behandlar vi utifrån vad tidigare forskning kommit fram till, samt i vissa fall utifrån den praxis som finns i våra styrdokument och allmänna råd från Skolverket. Dessutom har vi för att underlätta för läsaren valt att även benämna barn som går i förskolan för elever, för att barn i förskolan numera är i undervisning enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018).
Av ovan angiven anledning kommer vi att använda begreppet åtgärdsprogram även för handlingsplaner, förutom på de ställen där vi behöver göra en tydlig åtskillnad dem emellan. Handlingsplanen i förskolan syftar främst till att stötta pedagogerna i arbetet med lärmiljön runt eleven.
2.2.1 Barns perspektiv
Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) behöver verksamma i förskola och skola kunna skilja på barnperspektiv och barns perspektiv. Att inta ett barns perspektiv innebär att man bland annat tillstår att barn har egna tankar om hur världen fungerar vilket är en förutsättning för att kunna ge ett reellt deltagande och inflytande i sin lärmiljö enligt dem. Vid barnperspektiv intar den vuxne en utifrånposition vilket gör att man distanserar sig från barnet.
12
Det innebär att de vuxna försöker beskriva och förstå barns uppfattningar till skillnad från när man inkluderar barnets perspektiv så man låter de uttrycka sina egna tankar och idéer (Åkerström Kördel & Brunnberg, 2017). Ett exempel att inta ett barnperspektiv skulle kunna kopplas till att innehållet i åtgärdsprogram beslutats utan att barnen själva varit med i processen.
2.2.2 Delaktighet
Det finns flera olika definitioner av begreppet delaktighet. Vi väljer att endast ta upp Harts (1992) och Shiers (2001a) definitioner då de ligger närmast vårt syfte med studien.
Hart (1992) menar att följande fyra krav skall uppnås för att barn skall få ett reellt deltagande.
• The children understand the intentions of the project:
• They know who made the decisions concerning their involvement and why;
• They have a meaningful (rather than “decorative”) role;
• They volunteer for the project after the project was made clear to them. (s.11)
Vår översättning av Harts fyra krav anpassat till vår kontext blir följande: • Elever förstår syftet med åtgärdsprogrammet
• De vet vem som tar beslutet kring deras delaktighet och varför de är delaktiga
• De har en betydelsefull (snarare än dekorativ) del i åtgärdsprogrammet; • De deltar frivilligt i processen att utarbeta ett åtgärdsprogram efter att
de förstått syftet med det
Shier (2001a) utgår från fem olika nivåer i sin delaktighetsmodell. Modellen bygger på att vuxna och barn interagerar på varje nivå. För att barn skall få reell delaktighet behövs följande nivåer uppnås:
1. Barn blir lyssnade till
2. Barn får stöd i att uttrycka sina åsikter och synpunkter 3. Barns åsikter och synpunkter beaktas
4. Barn involveras i beslutsfattande processer
13
Begreppet delaktighet innebär i den här studien att elever och vårdnadshavare är delaktiga i utformandet av åtgärdsprogram utifrån de fyra första av Shires fem nivåer. Shier menar att den femte nivån inte är en kravnivå för barns delaktighet sett ur Barnkonventionens perspektiv.
2.2.3 Elever i behov av särskilt stöd
Enligt skollagen har förskola och skola uppdraget att verksamheterna skall ge eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt från deras egna förutsättningar enligt utbildningens mål. Om en elev på grund av funktionsnedsättning eller av andra anledningar inte klarar av att nå uppställda mål har verksamheterna dessutom ett kompensatoriskt uppdrag där dessa elever antingen genom extra anpassningar eller särskilt stöd skall ges möjligt att uppnå lärandemålen. Vi finner endast begreppen särskilt stöd och extra anpassningar i svensk kontext, i den internationella talar man endast om Special Needs. Vi finner ingen klar definition kring vilka elever som menas ha special needs och inte heller vad det innebär att få special needs education. Skollagen uttrycker att en elev som är i behov av särskilt stöd är när en elev inte befaras nå målen trots att extra anpassningar har satts in och genom en pedagogisk utredning bedöms ha behov särskilt stöd i form av ett åtgärdsprogram. Skolverket (2014) definierar särskilt stöd enligt följande:
Särskilt stöd handlar, till skillnad från stöd i form av extra anpassningar, om insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det är insatsernas
omfattning eller varaktighet, eller både omfattningen och varaktigheten, som skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar (s.11).
Vi utgår från skollagens (SFS 2010:800) skrivningar kring vad en elev i behov av särskilt stöd är och utifrån förtydligandet från Skolverket (2014). En elev i behov av särskilt stöd är en elev som av olika anledningar har fått ett åtgärdsprogram.
2.2.4 Inflytande
Enligt Nationalencyklopedin betyder inflytande möjligheten att påverka viss utveckling (NE, u.å.). Lindberg, Hirsch, Wallander, Udin och Garay (2015) finner i sin undersökning att deras respondenter efter diskussioner kommer fram till att det finns en skillnad mellan begreppen delaktighet och inflytande. Skillnaden är att elever kan vara delaktig utan att ha inflytande i det de deltar i, men inte tvärtom. De menar också att inflytande kan definieras på
14
ett mer påtagligt sätt än delaktighet. Utifrån intervjuerna finner Lindberg et. al att inflytande definieras som att man skall kunna vara med och påverka och förändra vilket ligger i linje med definitionen som NE ger. Vi snävar in betydelsen av inflytande till att endast rikta sig mot att kunna påverka och förändra det särskilda stöd man kommer att få i sitt åtgärdsprogram, utifrån syftet med vår uppsats.
15
3. Tidigare forskning
Den forskning vi funnit är främst i en svensk kontext. En studie kommer ifrån Libanon och några av de övriga studierna har fokus på England och Irland. De har en samsyn i vikten av att elever i behov av särskilt stöd behöver få vara delaktiga i de beslut som tas kring deras undervisningssituation för att främja deras kunskapsinhämtning. Begreppet delaktighet har olika betydelse i flertalet av dem (Ahlberg, 2015; Asp-Onsjö, 2006; Lindberg et al., 2015; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003; Åkerström Kördel & Brunnberg, 2017.) Skillnaderna handlar bland annat om hur begreppet barnens röst definieras utifrån delaktighet och på vilket sätt och ur vilket perspektiv som författarna tolkar det. Ahlberg (2015) talar om pedagogisk delaktighet som innebär att eleven är delaktig i de moment som sker i klassrummet, vilket kan ske på två olika sätt. Eleven kan antingen utföra samma sorts arbetsuppgifter som övriga, eller att lärmiljön är utformad så att elever tillåts att arbeta med olika arbetsuppgifter. Asp-Onsjö (2006) knyter an delaktighet till processen kring åtgärdsprogram och menar att delaktighet då är ett sätt att beskriva elevers och vårdnadshavares möjlighet till samspel och påverkan av utarbetandet av åtgärdsprogram. För att delaktigheten skall uppfyllas menar hon att även elevernas och vårdnadshavarnas uppfattningar och synpunkter tas med i processen. Enligt Åkerström Kördel och Brunnberg (2017) är delaktighet en process i samspel mellan individen och dess närmiljö. Specialpedagogiska myndigheten (2020) tar upp delaktighetsmodellen där delaktighet delas in i sex aspekter; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Precis som Åkerström Kördel och Brunnberg (2017) uttrycker sätts dessa aspekter in i den sociala kontext eleven befinner sig i. De tre första aspekterna räknas som objektiva då dessa kan granskas utifrån. Åkerström Kördel och Brunnberg menar att Bergström och Holm (2005) kommer fram till viktiga aspekter som barn och unga själva lyfter för att erfara delaktighet. De aspekter som nämns är känslan av att känna tillhörighet, att känna sig medräknad, likaså förhållanden såsom inflytande och samarbete.
Åkerström Kördel och Brunnberg (2017) belyser att vi i det svenska språket ibland gör skillnad mellan begreppen delaktighet och deltagande. När åtskillnaden görs får delaktighet en mer verksam betydelse, det vill säga att pedagoger och elever är inblandade i en kontext och i olika förlopp av händelser. Medan deltagande beskrivs som att individen är på plats vid händelsen eller verksamheten och tar del av aktiviteten, men själv inte deltar i det som sker. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) lyfter och förklarar delaktighet och menar att den är en förutsättning för att eleverna ska kunna göra sina röster hörda, medan däremot Lindberg et al. (2015) visar på vikten av att se till vilka röster som hörs beroende på om den
16
vuxne lyssnar med ett barnperspektiv eller med barns perspektiv. Lindberg et al. (2015) fångar också upp hur de yngre eleverna i förskoleklass till årskurs 3 röster görs hörda. De ser att skolor och dess huvudmän sätter stor tilltro till standardiserade enkätverktyg som medel för att säkerställa att man lyssnar på eleverna. De menar dock att verksamheten först måste ha en definition på begreppen att vara delaktig och att ha inflytande, för att få en förståelse för de frågor som handlar om att göra sin röst hörd. De kommer fram till att elevernas röster främst lyssnas på kring frågor rörande undervisning/pedagogisk-didaktisk verksamhet. De finner också att de yngre elevernas röster hörs utifrån kap 1 och kap 2 i Lgr 11, men att det är svårdefinierbart att exakt peka på vad i dessa kapitel. Ytterligare en aspekt om vilka röster som görs hörda vid uppföljning och elevinflytande i praktiken görs utifrån följande frågeställningar; Görs alla röster hörda, vilka andra kan representera barnen i namn av barnens röster, till exempel om någon behöver läsa frågorna för barnet hemma eller i skolan och vilka barns röster är det som får komma till tals och då även vilka som inte blir hörda. Det finns även exempel på forskning där äldre elever är delaktiga. Forskning och utveckling baseras då på undervisning och inte kring särskilt stöd (Giota, 2013; Rose, Shevlin, Winter, O´Raw, & Zhao, 2012). Pearlman och Michaels (2019) har ytterligare en ingång och talar om barns syn där de utgår ifrån hur barnet själv ser på sitt liv i skolan och i hemmet.
Utgångspunkten för flera artiklar (ElSaheli-Elhage & Sawilowsky, 2016; Giota, 2013; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003; Shevlin & Rose, 2008) är att man har studerat de lagar och styrdokument som gäller dels globalt, dels nationellt. Studierna visar även på de svårigheter som finns för skolor och förskolor att rent praktiskt kunna möta upp arbetet med delaktighet och inflytande gällande alla elever oavsett om man är i behov av särskilt stöd eller ej. Under möten talar lärare sinsemellan om elever i generella diskussioner, men de kommer aldrig till analysen i den individuella utvecklingsplanen och kommer inte heller in på den enskilda eleven i sin lärandeprocess. Palla (2018) däremot fokuserar på åtgärdsprogram och detta i förskolan med förskollärare som utformar åtgärdsprogram och inte handlingsplaner som är brukligt. Hon fastställer i sin studie att det är specialpedagoger tillsammans med förskollärare som utformar åtgärdsprogrammen. Detta kan förstås som att delaktighet inte finns från barn eller föräldrar i vare sig utformandet eller i vilket stöd som sätts in. Palla konstaterar att åtgärdsprogram används i förskolan även om det inte finns belägg för det i styrdokumenten och att de främst fokuserar på att barnen är bärande av de problem som pedagogerna upplever.
Asp-Onsjö (2006) får liknande resultat i sin studie i grundskolan. Hon kommer fram till att besluten kring vilka åtgärder som sätts in i åtgärdsprogrammen redan tagna innan vårdnadshavare och elever ges möjlighet till inflytande. Hon kallar det för dubbla samtal och
17
menar att lärare och specialpedagog redan innan har diskuterat och tagit fram vilka åtgärder som skall sättas in utifrån hur de förstår problematiken, vilket sker vid ett första samtal dem emellan. När elever och vårdnadshavare kommer in vid samtal två, sägs inget om det första mötet och möjligheten att kunna påverka minskar då det läggs fram på ett sätt som visar på pålitlighet och profession av skolan. Detta är ofta en omedveten handling från skolans sida. Ytterligare en aspekt som hon tar upp är att de som hanterar den språkliga kontext som uppstår i samtalen kring åtgärdsprogram, kommer att ges större möjlighet till att definiera villkoren för samtalen. I detta sammanhang ger det fördel till skolan då samtalen inte heller sker mellan jämbördiga parter. Samtalen kan ses som institutionella personliga samtal vilket innebär att en förhandling om vems perspektiv det är som ska få företräde. Skolans fördel i samtalen kan ses i ljuset av föresatsen att allas röster skall komma till tals samtidigt som tolkningsföreträdet ligger hos skolan. Asp-Onsjö pekar också på att om skolan anser att en elev är i behov av särskilt stöd är det svårt för både vårdnadshavare och elever att motsäga det. Studien visar att de oftast finner sig i fördelningen av inflytande och att de oftast inte säger något i anslutning till samtalets avslut där de bjuds in genom att bli tillfrågade om det är något de vill tillägga eller undrar över. I den forskning vi har läst finner vi väldigt få studier som fångar upp elevers röster i åtgärdsprogramsskrivandet. Vi ser liknande tendenser i internationell som svensk forskning, fokus ligger på hur specialpedagoger ser på elevers delaktighet, men inte på vilket sätt eleverna kan bli delaktiga. Asp-Onsjö (2006) och Palla (2018) är de enda, vi har funnit som har berört ämnet. Asp-Onsjös (2006) ingång är mer samstämmigt med det vi vill undersöka eftersom hon undersöker hur elevers och vårdnadshavares delaktighet påverkar åtgärdsprogrammen. Elevernas egna röster hur de upplever sin delaktighet i att ha inflytande och att kunna påverka innehållet i sitt åtgärdsprogram har vi inte hittat. Eftersom en del av studierna vi har läst visar att specialpedagoger och lärare tycker det är svårt att arbeta med elevernas delaktighet, ville vi därför försöka fånga hur specialpedagoger ser på möjligheter för hur man kan göra för att öka elevernas delaktighet. Vi saknar denna ingång i den forskning som finns vilket motiverar att vår studie görs.
18
4. Teoretisk förankring
Vår teoretiska förankring kommer att utgå ifrån Shiers delaktighetsmodell (2001a). För att få en förståelse för hans modell som bygger på Harts delaktighetsstege (1997) delger vi även Harts tankar om delaktighet med grund i hans stege. Vi använder oss även av Johanssons (2003) tre teman som beskriver olika synsätt på barns perspektiv kontra barnperspektiv, utifrån hur pedagoger ser på barn som individer.
4.1 Harts delaktighetsstege
Delaktighetsstegen har sitt ursprung i Harts tankar om hur samhället förändrades under 1990-talet i och med att flera länder då ändrat sitt sätt i att se på hur de använde sig av jordens resurser och på medborgarnas ökande miljömedvetande i att använda sig av dessa. Detta samtidigt som nästan alla länder då också skrivit under Barnkonventionen. Dessa skeenden blev fokus i hans tankar kring hur vuxna och olika organisationer skulle få barn att bli mer delaktiga kring de beslut som tas angående vår miljö. Hur skulle de kunna få barn till att bli miljömedvetna medborgare och samtidigt göra barn delaktiga i demokratiska frågor kring miljön (Hart, 1997). Hart skriver” Only through direct participation can children develop a genuine appreciation of democracy and a sense of their own competence and responsibility to participate” (s. 3).
Hart (1997) resonerar kring vikten av att barn och ungdomar får möjligheter till att delta i demokratiska processer och han anser att de har en värdefull och bestående roll men bara om man tar deras deltagande seriöst och ser att detta är en del i deras lärprocess av deras kompetens och unika styrkor. Då Harts inriktade sig på miljöfrågor kommer vi inte att ta upp mer kring bakgrunden till hans delaktighetsstege, utan vi kommer visa på hur denna är uppbyggd. Delaktighetsstegen kan användas som ett verktyg för organisationer och verksamheter som till exempel förskola och skola för att utvärdera i vilken grad man arbetar med barns delaktighet. För att läsa mer om Harts delaktighetsstege se Bilaga 1, där vi använder oss av den översättning till trappstegen som Lindberg et al. (2015) gjort i sin studie.
19
4.2 Shiers ”Barns och ungas väg till delaktighet”
Shiers modell (2001a) bygger på Harts delaktighetsstege (1997) men med skillnaden att den inte har med de nivåer som räknas som icke-deltagande det vill säga: manipulation, dekoration och symbolisk deltagande. Shier (2001a) tar upp att många professionella upplever att just dessa tre steg är de mest användbara då man får hjälp med att känna igen och arbeta bort de delar som visar på icke-delaktighet i sin egen verksamhet. Han erbjuder en alternativ modell till Harts delaktighetsstege genom att han visar på fem nivåer där endast delaktighet är i fokus. Ytterligare en skillnad dem emellan är att Shier inte har en särskild nivå där barn fattar beslut oberoende av vuxna då han menar att detta hela tiden sker i barns lek.
Vi kommer att gå igenom varje nivå och de olika steg av åtagande som finns på varje nivå. Stegen innebär att man tittar på öppningar, möjligheter och skyldigheter, det är endast de vuxna som kan se till att dessa uppnås.
Öppningar visar sig så fort den vuxne är villig att möta barnet på den nivå de befinner sig på. Det innebär att det sker när en professionell engagerar sig personligen och när hen tänker arbeta på ett speciellt sätt.
Skillnaden till det andra steget möjligheter, är när verksamheten kan uppfylla de behov som behövs för att man ska kunna arbeta på den specifika nivån. Exempel på behov kan vara resurser i form av arbetstid, förmågor, kunskap och utvecklingen av andra arbetssätt.
Sista steget i varje nivå benämns som skyldigheter och den uppstår när verksamheten har kommit överens om en policy. Policyn ska tydliggöra att personalen inom verksamheten är skyldig att arbeta på ett sätt som möjliggör en särskild grad av barns delaktighet på varje enskild nivå.
För att förtydliga för användarna av modellen så innehåller den en specifik fråga för varje steg på varje nivå. Frågorna skall göra det lätt att utvärdera var man befinner sig och vilket steg som behövs för att höja delaktighetsnivån. Shier (2001a) påpekar att det är osannolikt att en verksamhet endast kan befinna sig på en och samma plats i modellen. Beroende på arbetsuppgifter och hur man ser på arbetet gör att verksamheten kan befinna sig på olika nivåer och uppnå olika steg i de olika nivåerna.
20
21
Beskrivningarna av de olika nivåerna kommer från Shier (2001a) Nivå 1. Barn blir lyssnade till
Nivån innebär att vuxna med uppmärksamhet, lyssnar på vad barnet säger när barnet själv tagit initiativ för att uttrycka en synpunkt. Öppningar innebär endast att den vuxne är beredd att lyssna på barnet. Möjligheter ges genom att den vuxne kan sitta ensam med och samtala om det som är viktigt för barnet. Verksamheten skall ha ordnat så att arbetsfördelningen möjliggör detta. Skyldigheter innebär att det står inskrivet i policyn att de vuxna ska lyssna noga på barnens åsikter.
Nivå 2. Barn får stöd i att uttrycka sina åsikter och synpunkter
Skillnaden mot Nivå 1 är att den vuxne aktivt tar reda på vilka åsikter barn har kring viktiga beslut och att det finns ett engagemang att positivt få fram barns åsikter och att stödja dem i att förmedla sina åsikter. Det finns många orsaker till att barn inte förmedlar sina åsikter till vuxna, som bristande tillit, blyghet eller tidigare erfarenheter att bli negligerade och att delge sina åsikter inte gett resultat. Ytterligare en orsak kan vara att delaktighet inte förekommer i barnets kultur. Därför är det viktigt att de vuxna i verksamheten skapar en positiv miljö för att stödja och göra deras delaktighet möjlig. Öppningar innebär att de vuxna hjälper barnen att uttrycka sina synpunkter och åsikter. Skillnaden till Möjlighet blir större så det krävs att barnen skall kunna uttrycka sina åsikter och verksamheten behöver då se till att det finns åldersadekvata metoder och aktiviteter där kunniga vuxna kan kommunicera på ett sätt där barnen känner sig trygga i att framföra sina åsikter. Pedagogerna kan använda sig av lekar, konstnärliga aktiviteter, intervjuer, enkäter och med yngre barn även lek. För att de vuxna ska kunna nå steget Möjligheter kan de behöva utbildning som främjar barns delaktighet. Om det är inskrivet i verksamhetens policy att personalen är skyldig att utföra aktiviteter som underlättar stöd och möjligheter för barnen att framföra sina åsikter når verksamheten steget Skyldigheter.
Nivå 3. Barns åsikter och synpunkter beaktas
Den avgörande skillnaden mellan Nivå 3 och den dessförinnan är att det inte finns någon garanti för att barnens åsikter kommer att ta hänsyn till eller påverka verksamhetens beslutsfattande. Shier diskuterar här utifrån Harts (1997) tankar om nödvändigheten med Nivå 2 om att inte ta barnets åsikter till Nivå 3. Han hänvisar till att det finns många rapporter som tar upp att barn bara symboliskt blir tillfrågade alternativt manipulerade utifrån Harts nivå ett och tre. Shier menar att utifrån risken att barnen används utifrån ett icke-deltagande att Nivå 3 behövs för att säkerställa att deras åsikter och synpunkter beaktas. Shier betonar att denna nivå är bindande för myndigheter eller organisationer som har skrivit på FN:s konvention om barns rättigheter. Dock poängterar Shier att även om de vuxna ska fästa avseende vid barns åsikter i
22
beslutsfattande betyder det inte att alla beslut måste överensstämma med det barnen önskar eller ber om. I likhet med öppningar på Nivå 1 och 2 inträffar det i Nivå 3 när den vuxna är beredd att ta hänsyn till barnets åsikter. För att uppfylla Möjligheter behöver verksamheten göra det möjligt att ta hänsyn till barnets åsikter i beslutsfattandeprocessen. När verksamheten integrerar Artikel 12 i Barnkonventionen om att lyssna på barnets röst i sin policy når de till steget Skyldigheter. Viktigt är att poängtera att hänsyn ska tas till barnets åsikter i förhållande till dess ålder och mognad.
Nivå 4. Barn involveras i beslutsfattande processer
Den centrala skillnaden är att denna nivå går från rådgivning till aktivt deltagande i beslutsfattande. Shier markerar här skillnaden mellan sin modell och Harts delaktighetsstege (1997) där Hart anser att rådfrågning av barn är en legitim form av delaktighet. Shier menar att i de lägre nivåerna är barnen endast delaktiga som konsulterande i den beslutsfattande processen. De är alltså inte delaktiga i beslutsfattandet och har därför ingen verklig makt i den processen. Hittills har alltså beslutsfattande varit de vuxnas område enligt honom. Barnkonventionens minimigräns för att uppnå att barn är delaktiga är Nivå 4 genom att barn involveras i beslutsfattande processer. Att vara involverad kan i sin tur leda till bland annat att öka barns känsla av ägande och tillhörighet. Involveringen kan också bidra till att kvaliteten på den insats som barnen är delaktig i förbättras. Öppningarna sker när verksamheten låter barnen vara med i beslutsprocessen. När verksamheten har skapat tillvägagångssätt för att göra det möjligt att vara med i beslutsprocesser uppnår man steget Möjligheter. Även här behöver det finnas i policyn att barn måste vara delaktiga i beslutsfattandet för att uppnå Skyldigheter. I och med det lovar verksamheten att förhindra svårigheter för att uppnå Nivå 4.
Nivå 5. Barn delar inflytande och ansvar över beslutsfattande
Det är endast en nyansskillnad mellan Nivå 4 och 5. I Nivå 4 har barnen inte verklig makt över de beslut som tas. Det viktiga i Nivå 5 är att de vuxna är villiga att dela sin makt med barnen, det vill säga att de lämnar ifrån sig en del av makten i beslutsfattandet. Det finns inget krav från Barnkonventionen kring innehållet i Nivå 4 eller 5. Även här måste organisationen vara redo att börja dela makten över beslutsfattandet med barn för att Öppningar ska infinnas. Liksom tidigare måste det finnas tillvägagångssätt som Möjliggör detta och till sist att organisationen har en policy om att barn och vuxna ska dela makt och ansvar åtminstone inom vissa områden av beslutsfattandet för att Skyldigheter skall uppnås.
Shier påpekar vikten av att barn inte ska påtvingas ansvar de inte vill ha, eller som inte ligger i fas med deras ålder och mognad. Han menar vidare att det är viktigt att vuxna och barn delar på makten och ansvaret för beslut då det alltid finns en risk att det som har bestämts får
23
motsatt effekt. Om så sker är det viktigt att vuxna och barn lär sig att dela på ansvaret för beslutet.
4.3 Johanssons tre teman på pedagogers förhållningssätt till barns perspektiv
Johansson (2003) finner att beroende på vilket förhållningssätt pedagoger har till barn kan det utrönas som olika teman i förhållningssättet till barnen. De beskrivs enligt följande definitioner; Barn är medmänniskor vilket innebär att pedagoger ser barnet som en kompetent medmänniska med bland annat behov och önskningar. Pedagogerna strävar efter att möta barnet på dess egna villkor och i barnets värld.I det andra temat Vuxna vet bättre agerar pedagogerna från sitt eget synsätt utifrån vad som är bäst för barnet. Detta tema gör ingen skillnad på huruvida pedagogen har en känsla för barnets perspektiv.
Det sista och tredje temat Barns intentioner är irrationella utgår ifrån att pedagogerna inte ser någon fördel eller har någon avsikt med att se barns perspektiv. Johansson menar att de vuxna bland annat tänker att barn agerar för att utmana de vuxna eller de regler som verksamheten vilar på.
24
5. Metod
Vid inhämtandet av data har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer som faller under den kvalitativa ansatsen (Bryman, 2020). Intervjuerna hölls med specialpedagoger som arbetar med upprättande av elevers åtgärdsprogram i skolan och handlingsplaner i förskolan. Bryman beskriver semistrukturerade intervjuer som en metod där intervjuaren utgår från ett schema med frågor som är allmänt formulerade. Vid svar som vi upplevde som betydelsefulla, ställde vi uppföljningsfrågor för att få fördjupade svar. Bryman menar att det är ett vanligt tillvägagångssätt vid semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna syftade till att få svar på hur elevers röster tas till vara på och hur inflytande och delaktighet ges till dem i arbetet med åtgärdsprogram utifrån specialpedagogernas beskrivningar. Kvale och Brinkmann (2019) poängterar att en forskningsintervju aldrig är ett samtal mellan två lika parter. Intervjuaren är den som har makten eftersom den leder och dirigerar intervjun. Föreliggande studie har som mål att enligt Kvale och Brinkmann fånga informanternas beskrivningar och aspekter av deras verklighet, i vår studie i arbetet med elevers delaktighet i åtgärdsprogramsskrivadet. Fejes och Thornberg (2019) belyser att forskaren tolkar den verklighet som informanten berättar om. Forskarens bakgrund och kunskap ligger till grund för den tolkning som görs utifrån insamlade data.
5.1 Urvalsgrupp
Vår första inriktning på den här studien var att fånga elevernas röst kring sin delaktighet och sitt inflytande i arbetet med det särskilda stödet som skrivs in i ett åtgärdsprogram. Tyvärr ställde situationen med Coronaspridningen i vårt samhälle till det för oss då vi inte kunde få till elevintervjuer vare sig in persona eller digitalt. Vi fick därför ändra vårt fokus och istället studera hur specialpedagoger och speciallärare ser på elevernas möjligheter till detsamma. På grund av annalkande tidsbrist valde vi att skicka ut förfrågan om att delta i vår studie i forumet “Forum specialpedagogik” på Facebook.
Kriteriet för att få bli en informant var att man arbetar som specialpedagog eller speciallärare i förskolan eller i grundskolan, samt upprättar åtgärdsprogram och är delaktig i hela den processen. I vår urvalsgrupp från Facebook där sju personer anmält sitt intresse föll två bort. En hörde inte av sig efter att kontakt tagits, den andra återkom i ett skede där vi ansåg att tiden var för knapp för att hinna göra och analysera ytterligare en intervju. Vi ansåg dessutom att vi fått tillräckligt med information för att kunna dra slutsatser och komma till ett resultat. Två av
25
de sex informanterna som deltog arbetade mot förskolan, övriga i grundskolan vilka tillsammans täckte från förskoleklass upp till årskurs nio. Då endast en av specialpedagogerna från Facebook arbetade mot förskolan tog vi även kontakt med en specialpedagog som tidigare intervjuats vid våra fältstudier.
5.2 Genomförande
De som anmälde sitt intresse fick missivbrev och samtyckesblankett (Bilaga 2) skickat till sig via mejl. Först därefter bokades intervju in. Intervjuerna hölls främst genom Zoom men två intervjuer gjordes via telefon, där vi som intervjuare dock var uppkopplade via Zoom. Bryman (2020) skriver att en fördel med att använda sig av intervju online kan göra att människor kan ha lättare att acceptera en intervju än vid ett personligt möte. Han tar också upp att möjligheterna eller ett större geografiskt avstånd kan ges då man inte behöver resa för att möjliggöra intervjun. Dock påpekar han att det finns risker med denna typ av intervju i form av till exempel dålig uppkoppling. Dålig mottagning kan också påverka möjligheten till att transkriberingen inte blir helt korrekt.
Om någon bad om att få se frågorna i förväg skickade vi dessa (se Bilaga 3) till informanterna, det var dock bara en som bad om det. Vi var båda delaktiga vid alla intervjuer. Innan intervjun startade samtalade vi om väder och vind samt tog fasta på information om informanten vi fått på förhand från vår mejl- och Messenger-korrespondens. Enligt Bryman (2020) är det bra att avdramatisera intervjusituationen med en avslappnande inledning. En av oss ansvarade för att hålla i intervjun och den andra deltog passivt genom att föra anteckningar. Den som antecknade bjöds in i slutet för att ges möjlighet att ställa fler eller klargörande frågor. Innan intervjun avslutades tillfrågades alla om vi fick återkomma med kompletterande frågor vid behov efter analys och transkribering gjorts. Alla informanter fick kompletterande frågor skickade till sig (se Bilaga 3).
Intervjuerna spelades in med diktafon och transkriberades ordagrant så gott det gick utifrån ljudkvalitén. Transkriberingen gjordes av den som höll i intervjun och alla transkriberingar delades med varandra för att båda skulle ha tillgång till innehållet. Bryman (2020) menar att det är ett vanligt tillvägagångssätt vid kvalitativa metoder och att transkriberingen är viktigt inför analysen där man vill fånga intervjupersonens svar med deras egna ord.
26
5.3 Analys och bearbetning
Före vår första bearbetning läste vi igenom alla intervjuer för att få en helhetssyn av vad som sagts. Därefter gjordes en första bearbetning av vårdatainsamling. Vi sammanställde alla svaren genom att färgkoda i transkriberingarna utifrån våra frågor. Vi fann att en del svar på specifika frågor kunde dyka upp under andra ställen än just vid frågetillfället i intervjun. Vid vår andra analys utgick vi från Shiers (2001b) modell “Barns och ungas väg till delaktighet”.
Shier (2001a) presenterar sin delaktighetsmodell som ett verktyg att använda sig av för att granska sin verksamhet utifrån de frågor som ställs i den. Om till exempel specialpedagogen bara kryssar i de frågor verksamheten uppnår så ger inte modellen särskilt mycket. Specialpedagogen behöver ha ett kritiskt förhållningssätt till frågorna och bäst resultat ges om arbetslaget eller verksamheten diskuterar på djupet varför svaret blev nej på en fråga. Shiers förslag till frågor att ställa sig är vad arbetslaget eller verksamheten behöver göra för att nå högre upp samt om personalen är villig att göra dessa förändringar och om de är förberedda på följderna av detta. Vi utgick från vad som sagts kring hur informanterna arbetar med eleverna och tolkadedärefter in vilken nivå och vilka steg de når upp till i modellen. I analysen utgick vi från att om verksamheterna följer skollagen och de olika läroplanerna når de upp till Nivå4 när det gäller steget Skyldigheter.
Vid vår tredje bearbetning beaktade vi även Johanssons (2003) teman, Barn är medmänniskor, Vuxna vet bättre och Barns intentioner är irrationella, för att se om dessa påverkar vilken nivå de olika skolornanår upp till i Shiers (2001a) modell. Utgångspunkten är huruvida de har barns perspektiv eller ett barnperspektiv. De citat som kommer att presenteras i resultatdelen är bearbetningar av våra transkriptioner. I dessa omvandlar vi talspråk till skriftspråk för att underlätta läsningen. Vi kommer också att ta bort utfyllnadsord och upprepningar som inte är betydelsefulla för sammanhanget. Om vi hoppar delar i citaten markerar vi det enligt följande /…/.
5.4 Trovärdighet, reliabilitet och validitet
Kvale och Brinkmann (2019) menar att validitet inom samhällsvetenskaplig forskning gäller huruvida om en metod undersöker det den avser att undersöka. Enligt Bryman (2020) kan trovärdighet vara ett alternativt kriterium vid bedömning av kvalitativa studier. Bryman menar att kvalitativa studier förstärker sin trovärdighet genom att visa på citat från informanter som ger stöd åt det resultat forskare fått fram ur sin data. Bryman pekar också på svårigheterna med
27
en kvalitativ studies transparens bland annat i hur urvalet har gjorts. Enligt Bryman anser kvantitativa forskare att problemet med kvalitativa studier är svårigheten att replikera en undersökning. Kvale och Brinkmann (2019) resonerar också kring att den kunskap som uppstår i interaktionen mellan intervjuare och informant är specifik för just det tillfället. Vid ett annat tillfälle och av en annan intervjuare hade interaktionen sett annorlunda ut och genererat annan kunskap. Det innebär att reliabilitet för kvalitativa undersökningar kan vara begränsade.
5.5 Etiska övervägande
Kvale och Brinkmann (2019) belyser vikten av att ha gjort ett etiskt protokoll för att säkerhetsställa att undersökningspersonerna, i vårt fall de vi intervjuade, har blivit informerade om samtycke att delta i studien, samt att forskaren tryggar deras anonymitet och att hen noga tänkt igenom hur personerna kan påverkas av sitt deltagande. Samtyckeskravet uppfylldes genom att vi bland annat säkerställde att alla skrivit på samtyckesblanketten innan intervjuerna gjordes med undantag av en som vi fick in i efterhand. Vi avvaktade dock bearbetning av den intervjun tills vi fick samtyckesblanketten. Blanketten som var en del av vårt missivbrev innehöll också information om att deltagarna kunde avsluta sitt deltagande när som helst utan krav från oss att fortsätta.
I vår information i Facebookinlägget skrev vi att om intresse fanns skulle de som var intresserade av att delta höra av sig via PM, personligt meddelande i sociala medier. Bryman (2020) tar upp att ju mer en mötesplats på nätet anges vara offentligt, desto mindre villkor ställs på konfidentialitetskravet för de personer som befinner sig där. Det gäller när forskaren använder mötesplatsen för sin datainsamling, vilket vi inte gjorde. Vi ville ha ett PM för att redan där skydda informanternas identitet genom att inte offentligt behöva tacka ja till att delta. En del av våra informanter svarade dock direkt i forumet att de ville vara med i vår undersökning. För att skydda och bevara deras identitet raderade vi inlägget på Facebook så snart intervjuerna hållits. Redan i transkriberingarna uteslöt vi namn och använde oss endast av beteckningar Specialpedagog 1 och Specialpedagog 2 och så vidare för att anonymisera informanterna. Därmed har vi försökt att hålla konfidentialiteten så hög som möjligt.
Informationskravet uppfylls genom att vi noggrant beskrivit bland annat syfte och tillvägagångssätt av studien. I missivbrevet beskrevs även varför studien skulle genomföras och då uppfylls även nyttjandekravet. Genom detta har vi under hela forskningsprocessen utgått från Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002).
28
6. Resultat och analys
Vårt empiriska underlag består av sex intervjuer med speciallärare och specialpedagoger. Inga betydande olikheter i deras svar har kunnat urskiljas beroende på vilken utbildning de har. Vi kommer därför att benämna alla som specialpedagog i denna del av vår studie. Vi kommer att använda oss av Shiers delaktighetsmodell (2001a) och Johanssons teman (2003) i analysen för att se om synsättet på eleverna påverkar graden av delaktighet.
6.1 Resultat och analys utifrån Shiers delaktighetsmodell
Vi kommer att redovisa både resultat och analys för varje enskild nivå samt stegen Öppningar och Möjligheter utifrån Shiers (2001a) delaktighetsmodell (se s. 20). Tillvägagångssättet att presentera dessa gör vi genom att först beskriva vad vi har fått utifrån samtalen och därefter kommer analys av resultatbeskrivningen. Det sista steget Skyldigheter kommer vi att redovisa under rubriken Sammanfattande analys där vi även tar med Johanssons (2003) olika teman om pedagogers förhållningssätt sett till om pedagogerna har barns perspektiv.
6.1.1 Nivå 1 Barn blir lyssnade till
Alla studiens specialpedagoger lyfter vikten av att ha enskilda samtal med eleverna. Specialpedagogerna i förskolan påpekar att man oftast genom observationer fångar barnets röst eftersom alla elever inte har kommit så långt i sin språkutveckling. De använder sig också av både pedagogernas och vårdnadshavarnas kunskap kring barnen.
Och det är ju alltid ett dilemma tänker jag när det gäller förskolebarn. Det är ju svårare att kunna ta barnets perspektiv när man inte kan verbalt, att barnen inte har förmåga att själva verbalt uttrycka sin vilja kanske. Det kan ju i vissa situationer såklart men, men i förskolan så blir det ju mycket genom observationer. Ja, observationer genom mig där jag liksom försöker ta barnets perspektiv och såklart också genom pedagogerna som känner barnet närmare. Och sedan såklart föräldrarna givetvis. (Specialpedagog 5)
Med de äldre eleverna på förskolan kan samtal ske och pedagogerna använder sig av hjälpmedel som ritprat, sociala berättelser och bildstöd för att göra dem delaktiga. Svårigheter kring kommunikation nämns också av specialpedagogerna som arbetar mot lågstadiet. Där fokuseras att de upplever att eleverna har svårt att verbalisera sina svårigheter. Ju äldre eleverna blir desto lättare upplever specialpedagogerna att eleverna kan uttrycka sina behov. Elever beskrivs som att de blir lyssnade på genom att det antingen är den personal som har bäst relation till eleven som samtalar eller observerar eleven, eller att det är specialpedagogen som sköter
29
samtalet och observationen. Det är endast två av specialpedagogerna som belyser vikten av relation i det här läget. En specialpedagog berättar att de gör skillnad hur de arbetar på lågstadiet och mellan- och högstadiet. På lågstadiet blir inte eleverna lyssnade till utan det är läraren som prövar sig fram med olika stöd. Om dessa stöd fungerar beslutar lärarna i samråd med vårdnadshavarna om insatserna. Arbetssättet på de högre stadierna skiljer sig något mot vad övriga delgett genom att här ser elevhälsan till inom vilket område personalen upplever att eleven har behov av särskilt stöd. När det gäller det kognitiva kan det vara mentor eller specialpedagogen som intervjuar eleverna. När det gäller elevens mående eller beteende kan det istället vara kuratorn som håller i samtalet.
För att anpassa nivå 1 till en undervisningskontext liknande den i förskola och skola så kan det bli en skillnad i hur Shiers (2001a) kriterium att barnet själv tar initiativ till att uttrycka en synpunkt för att öppningar skall nås. Utifrån vårt syfte där vi tittar på delaktighet kring utformandet av stöd i åtgärdsprogram kommer oftast initiativet från verksamhetens håll snarare än från eleven, vilket Asp-Onsjö (2006) ger uttryck för. Anpassningen blir att eleverna blir lyssnade till när den pedagogiska utredningen om behov av särskilt stöd sätts in. Vi såg en skillnad mellan förskola och grundskola där specialpedagogerna pratar om vikten med relationen till eleven. Båda specialpedagogerna i förskolan resonerar kring betydelsen av att ha en relation till eleven medan endast en i grundskolan gjorde det. Med detta perspektiv på Nivå 1 uppfyller alla verksamheter de två första stegen i nivån utifrån att de bjuder in eleverna till samtal eller att pedagogerna försöker fånga deras röst genom att tolka de observationer som man sett eleven i.
6.1.2 Nivå 2 Barn får stöd i att uttrycka sina åsikter och synpunkter
Alla specialpedagogen beskriver att de använder sig av olika sorters material som frågeformulär vid intervjuer, enkäter, skalor där eleven får skatta sig och på förskolan även observationer på denna nivå. Förskolan samtalar också med vårdnadshavarna som ett sätt i att ge barnet stöd. På lågstadiet använder pedagogerna sig också av glada och ledsna gubbar som stöd för att få fram hur eleven upplever sin skolsituation. Ett par specialpedagoger i grundskolan uttrycker också att beroende på barnets mognad eller förmåga att analysera så anpassas både frågeställningar och övrigt material till eleven. Specialpedagogerna i förskolan uttrycker även här svårigheter att fånga barnets perspektiv då de är medvetna om att deras observationer är deras tolkning och hur det uppfattar barnets kroppsspråk, stressnivå och ansiktsmimik. En av dem påtalar dock att det är viktigt att skapa relation till barnet för att på så sätt få en förståelse av det. Det kan de vuxna göra genom att lyssna och samspela med eleven genom ritprat, sociala berättelser och i
30
leken. En av specialpedagogerna i grundskolan ger också uttryck för att använda sig av relationen som en möjlighet att kunna få tydliga och ärliga svar från eleven.
Då gör vi så att vi låter den som har bäst relation med eleven, ställa ett frågebatteri. Jag har gjort i ordning frågor som jag, ofta är det mentor, ibland är det jag som ställer de här frågorna. Det beror på vem vi avgör som har bäst relation så att eleven kan berätta ärligt hur den känner och tycker. (Specialpedagog 4)
Alla specialpedagoger ger uttryck för att de är beredda att stödja elever i att uttrycka sina åsikter och synpunkter. De ger exempel på olika aktiviteter och metoder.
…jag brukar alltid prata med eleverna själva och fråga dem /…/ vad de tycker är svårt och vad de själva tycker att de behöver hjälp med. Sedan brukar jag också när vi gör de här olika screeningtesterna som jag gör för alla elever i årskurs 4 och för de elever som har behov av särskilt specialpedagogiskt stöd och då brukar jag också visa eleverna själva deras resultat så att de själva ser hur det har gått och då brukar vi prata om vad de har haft svårt för, vad vi behöver jobba med och så jobbar vi med det.
(Specialpedagog 1)
Två av dem poängterar att relationsskapandet är en viktig del i möjliggörandet av att stötta elever i att våga uttrycka sina åsikter. Här ser vi en koppling till både Shiers (2001a) och Harts (1997) tankar kring att ta elevernas deltagande seriöst för att man ska fånga deras åsikter. Shier (2001a) betonar att vuxna i verksamheten skapar en positiv miljö för att stödja eleverna och göra deras delaktighet möjlig, för att skapa bland annat tillit så att eleverna kan förmedla sina åsikter. Resonemanget i Nivå 1 om vikten av att den personen som har en nära eller den bästa relationen till eleven som håller i samtalet kan också ses som uppfyllande av Möjligheter i nivå 2. Genom att det är en person med en nära relation, kan det öka chansen för att eleven ges möjlighet att delge sina tankar och åsikter. Detta är ett tydligt exempel på det Shier menar om att verksamheter eller organisationer kan befinna sig på olika nivåer och steg i modellen utifrån hur man arbetar med eleverna.
6.1.3 Nivå 3 Barns åsikter och synpunkter beaktas
Flera av specialpedagogerna använder sig av olika material vilka enlig dem skall främja delaktighet hos eleverna. Dessa används vid intervjuerna av eleverna för att få fram hur eleverna upplever sin skolsituation och för att få fram elevernas åsikter kring deras syn på vilket stöd de behöver. I en av intervjuerna kommer det fram att när beslut har tagit att åtgärdsprogram skall
31
skrivas görs ytterligare en intervju med eleven som specifikt inriktar sig till delaktigheten i åtgärdsprogramskrivandet.
Men då vi bestämmer att, jo det behövs ett åtgärdsprogram. Då görs den mindre intervjun (Med eleven, vårt förtydligande). Sedan skrivs åtgärdsprogrammet och även då är det, jag ska säga att även eleven får detta och även vårdnadshavaren kommer till tals, både i utredningen och vid det här åtgärdsprogramsskrivandet. (Specialpedagog 4)
En specialpedagog uttrycker å ena sidan att elevernas åsikter beaktas inför de beslut som skall tas kring det särskilda stödet i åtgärdsprogrammet. Men å andra sidan förmedlar hon att elever inte alltid har insikt i, när och hur de lär sig som bäst och att hon då tar beslut om åtgärd. Hon pratar om att de yngre eleverna inte har analysförmåga i vad de tycker är bäst för dem. Alla är beredda att beakta elevers eller vårdnadshavares åsikter. Dock uttrycker en specialpedagog i förskolan att vårdnadshavarens synpunkter inte alltid beaktas om hon upplever att åtgärden inte är för barnets bästa.
... ett exempel där det inte räcker med vh:s perspektiv för att möta barnets behov. Ett barn med multifunktionsnedsättningar (utan verbalt språk) självskadar i vissa situationer genom att slå sig med knuten näve på hakan så att hen ibland biter sig. Vh:s lösning var, sätt fast handen som slår med en filt. Då känner jag att jag behöver observera barnet och se vad som blir övermäktigt i situationen, för mkt ljud, hungrig osv. Jag vill ju kunna hjälpa barnet att inte uppleva stress och då är lösningen inte att sätta fast handen! (Specialpedagog 6 via mejl)
Vi ser att alla skolor når steget Öppningar. Även specialpedagogen som visar på sin ambivalens kring att ta hänsyn till elevernas synpunkter, liksom specialpedagogen på förskolan kring vårdnadshavarnas når Öppningar. De visar tydligt på att elevernas synpunkter ska tillmätas i betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad i enlighet med Artikel 12 Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018). Precis som Shier (2001a) menar innebär det inte att elevers åsikter behövs beaktas vid beslutsfattande. Verksamheterna behöver alltså inte utföra det barnen önskar eller ber om varje gång. Det verksamheterna alltid behöver ha i åtanke dock är, vad är det bästa för barnet. Citatet från Specialpedagog 6 visar tydligt på detta och ger styrka i utifrån Artikel 3 i Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018) som säger att vuxna alltid ska utgå ifrån barnets bästa. Vi ser att specialpedagogerna har olika metoder för på vilket sätt eleverna blir delaktiga i Nivå 3. Framförallt skiljer det sig under steget Möjligheter där Specialpedagog 4 visar på en högre delaktighet än övriga, genom den extra intervju som förs med eleverna.
