Språkinlärningsinteraktion

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkinlärningsinteraktion

Language Learning Interactions

Pia Eriksson

Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning

Slutseminarium 2018-05-21

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren

2

Förord

Jag känner stor tacksamhet till min familj och vänner för deras förståelse av min isolering under arbetet med denna uppsats. Ett stort tack till de lärare vars klassrum jag fick besöka som i sin tur gav mig en inblick i deras olika skolformer. Jag vill även särskilt tacka min handledare Olof Sandgren som bidragit med konstruktiv kritik och kloka tankar.

3

Sammanfattning/Abstract

Eriksson, Pia (2018). Språkinlärningsinteraktion. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Elever med språkstörning har svårigheter att nå kunskapskraven då språkliga förmågor är i centrum i skolans läroplan. Skolan har ett ansvar för att alla elever ska få samma möjlighet att nå målen i alla ämnen. Då flertalet elever med språkstörning får ordinarie undervisning finns det en förhoppning och strävan om att dessa elever ska ges samma möjligheter som elever på kommunikationsskolor eller specialskolor.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att jämföra om det språkutvecklande arbetet för elever med grav språkstörning ser olika ut på en ordinarie skola och en kommunikationsskola. Särskilt fokus ligger på hur läraren interagerar med eleverna.

- På vilket sätt skiljer sig lärarens sätt att kommunicera med elever med språkstörning på en kommunikationsskola och en ordinarie skola?

Teori

Mitt arbete har som teoretisk utgångspunkt att barn lär i samspel med varandra och med vuxna, och att kommunikationen spelar en viktig och avgörande roll. Dessa idéer förankras teoretiskt hos Vygotskij (1934; 2001) och Hattie (2012). Vygotskijs syn på omgivningens betydelse för barnets lärande står i fokus i arbetet. Hatties (2012) metaanalys om hur viktiga läraregenskaper är för att elever ska utvecklas åskådliggörs. Språkstörning och dess kriterium beskrivs samt det stora forskningsunderlag som beskriver svårigheterna i skolarbetet för elever med språkstörning (Conti-Ramsden et al., 2009).

Metod

I denna studie har jag använt mig av strukturerade observationer som undersökningsmetod. Det empiriska materialet togs fram genom observationer utifrån Dockrells et al. (2012) verktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet.

4

Resultat

På kommunikationsskolan sågs en större benägenhet att uppmärksamma och bekräfta elevers yttranden och att agera förebild för ett språk eleverna ännu ej behärskar. Användning av gester och pausering, även ett lugnt taltempo, var vanligare på kommunikationsskolan än den ordinarie skolan. Det finns skillnader på kommunikationsskolan och ordinarie skolan i antalet elever. Kommunikationsskolan har ett elevantal på 6 och ordinarie skolan har ett elevantal på 27. Detta kan vara av avgörande betydelse för att skillnaden blev stor på vissa punkter.

Specialpedagogiska implikationer

Flertalet elever med språkstörning genomför sin skolgång i andra skolformer än kommunikationsskolor eller specialskolor. Det är därför viktigt att språkutvecklande arbetssätt med hög evidens får fäste i vanliga skolformer och inte enbart på våra specialskolor eller kommunikationsskolor. En högre utbildning för lärare kan öka medvetenheten och det språkliga intresset om hur interaktion utförs för en gynnsam språkutveckling. Forskningen säger dock att det inte är avgörande om läraren har en hög utbildning för att bedriva utvecklande språklig interaktion med eleverna, utan det viktigaste är ett språkligt intresse och medvetenhet om hur viktigt det är att ge elever olika strategier i sin språkliga utveckling (Justice, 2008). Väl medveten om detta borde det finnas stora möjligheter för alla elever oavsett skolform att få språkutvecklande undervisning.

Nyckelord

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 INLEDNING ... 7 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 BAKGRUND ... 10 SPRÅKSTÖRNING ... 10 Språkstörning i skolan ... 11 Psykosocialt mående ... 11 TEORETISK FÖRANKRING ... 13 LÄRARENS BETYDELSE ... 13 TIDIGARE FORSKNING ... 14 UTVIDGNING ... 14 ÖPPNA FRÅGOR ... 15 GESTER OCH STÖDTECKEN ... 15 TALTEMPO ... 16 PAUSERING ... 17 DET KOMMUNIKATIONSSTÖDJANDE KLASSRUMMET ... 17 METOD ... 22 MATERIAL ... 22 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23 ANALYS OCH BEARBETNING ... 24 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25 RESULTAT OCH ANALYS ... 26 DISKUSSION ... 29 RESULTATDISKUSSION ... 29 Tidiga insatser ... 30 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 30 METODDISKUSSION ... 32 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 32 REFERENSER ... 34

6

BILAGA 1 ... 37

7

Inledning

Jag arbetar på en grundskola i en stor stad med elever från åk F-4. Höstterminen 2014 började en elev på skolan med diagnos grav språkstörning. Lärare på skolan kände att det saknades kunskap om denna elevs diagnos och behov. Vi följde logopedens anvisningar i arbetet med eleven. Mitt intresse för språkstörning och språklig sårbarhet väcktes och jag antogs till programmet för speciallärarutbildning med inriktning grav språkstörning hösten 2015. Då forskning gjord av Norbury, Gooch, Wray, Baird, Charman, Simonoff, Vamvakas och Pickles (2016) pekar på att ca 7% av befolkningen har någon typ av språkstörning blev utbildningen än mer angelägen. Redan för 20 år sedan visade forskningen liknande siffror när studier på förskolebarn utfördes. Av studierna framkom att 7,4 % av förskolebarnen hade språkstörning, Tomblin, Records, Buckwalter, Smith, O'Brien, (1997).

Jag gjorde ett studiebesök på Hällsboskolan i Stockholm för att få insyn i deras arbetssätt och deras interaktion med eleverna. Hällsboskolan är en statlig specialskola för elever med grav språkstörning från åk 1-10. Har eleven lång väg till skolan finns det möjlighet från åk 4 att bo på skolan. Det jag upplevde som skillnad mellan en ordinarie skola och Hällsboskolan var det låga antalet elever i varje klass, 6-7 elever. Det fanns bildstöd i många allmänna utrymmen. Interaktionen mellan elev och vuxen under lektion var genomgående positiv med t.ex. gester, stödbilder, bekräftelse, utvidgning och pausering. I Skåne är vår motsvarighet till Hällsboskolan våra kommunikationsskolor. Det är skolor för barn med grav språkstörning från åk 1–9. Elevantalet är lika lågt där som på Hällsboskolan, dvs. 6–7 elever i varje klass. Jag gjorde ett studiebesök på en kommunikationsskola för att se om deras arbetssätt liknade Hällsboskolans, vilket det gjorde. Då platserna är få på kommunikationsskolorna och många elever med grav språkstörning inte får plats är eleverna hänvisade till våra ordinarie skolor. Ett intresse för att se om skillnader fanns mellan kommunikationsskolor och ordinarie grundskola för elever med grav språkstörning väcktes. Får elever med grav språkstörning samma stimulans oavsett om de går på en kommunikationsskola eller en ordinarie skola?

Efter att ha läst Dockrells, Bakopoulous, Laws, Spencers och Lindsays (2012) studie där de sammanställer forskning kring vad som gynnar elevers lärande och språkutveckling stod det klart för mig att jag ville undersöka detta närmre. Denna studie ämnar därmed att med hjälp

8

av Dockrells et al (2012) observationsschema jämföra hur lärare interagerar med elever med grav språkstörning på en kommunikationsskola samt en ordinarie skola.

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att jämföra om det språkutvecklande arbetet för elever med grav språkstörning ser olika ut på en ordinarie skola och en kommunikationsskola. Särskilt fokus ligger på hur läraren interagerar med eleverna.

- På vilket sätt skiljer sig lärarens sätt att kommunicera med elever med språkstörning på en kommunikationsskola och en ordinarie skola?

10

Bakgrund

Språkstörning

Språkstörning är en funktionsnedsättning som yttrar sig i svårigheter att tala och att förstå språk. Diagnosen språkstörning kan bli aktuell i de fall där utvecklingen av barnets språk är påtagligt försenad jämfört med barn i samma ålder. Den som har språkstörning kan ha avvikande uttal och grammatik, begränsat ordförråd och nedsatt ord- och meningsförståelse. Det kan till exempel vara svårt för barnet att förstå vad andra personer säger men även svårt att själv prata så att andra förstår. Språkstörningen kan uppträda inom en eller flera språkliga domäner. Fonologi (språkljud och talets rytmiska/melodiska aspekter), grammatik (ordföljd och böjningsmönster), semantik (begrepp och ordförråd) och pragmatik (hur språket används i socialt samspel med andra). För att diagnosen språkstörning ska vara aktuell är det viktigt att barnets utveckling inom andra områden är relativt opåverkad. Språkstörningen ska vara det mest framträdande funktionshindret vilket innebär att den språkliga utvecklingsnivån inte motsvarar barnets ålder (Nettelbladt och Salameh, 2007). Ofta uppträder språkstörning inte ensamt och isolerat utan tillsammans med andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det är därför inte helt enkelt att fokusera på att språkstörningen ska vara central utan att andra svårigheter inom olika fält uppträder. Andra funktionsnedsättningar som kan förekomma tillsammans med språkstörning är exempelvis uppmärksamhetsstörning, hörselskada, koncentrationsnedsättning eller rörelsehinder. Språkstörning märks tydligast hos barn och ungdomar men svårigheter kan kvarstå även i vuxen ålder (Nettelbladt och Salameh, 2007). Conti-Ramsden et al. (2009) skriver om svårigheter att identifiera språkliga funktionsnedsättningar i tonåren. Ju äldre eleven är desto fler strategier har eleven lärt sig för att kompensera sin språkstörning. Språksvårigheterna kan ta sig andra uttryck såsom beteende- och känsloproblematik. Språkstörningen ger en sämre möjlighet till kommunikation med kamrater och det i sin tur kan leda till utanförskap och svårigheter att upprätthålla djupa relationer. Elever med språkstörning har en tendens till att underprestera, funktionsnedsättningen kan vara svår att förlika sig med, och eleven inser inte sitt behov av stöd från skolan (Conti-Ramsden et al., 2009).

11 Språkstörning i skolan

Grundskolans läroplan (Lgr 11; Skolverket, 2011) förutsätter att eleverna utvecklar sin förmåga att analysera och argumentera, reflektera och jämföra. Dessa centrala förmågor har Svanelid (2015) beskrivit som The Big Five; Analysförmåga, Kommunikativ förmåga, Metakognitiv förmåga, Procedurförmåga och Begreppslig förmåga.

Som ytterligare stöd för betydelsen av dessa punkter för skolarbetet kan även nämnas Lindblads, Westerlunds, Gillbergs och Fernells (2018) rapport om hur stor roll de exekutiva förmågorna har fått i grundskolans läroplan (Lgr 11; Skolverket, 2011) och hur detta påverkar elever i behov av stöd. Eleverna ska idag behärska att planera, organisera, reflektera och utföra självständigt skolarbete. Det valdes ut fyra olika kommuner i Sverige med samma socioekonomiska tillhörighet för att göra en studie. 396 elever deltog i åk 6. Det fanns betydande skillnader mellan elever i behov av stöd jämfört med elever utan sådana svårigheter. Elever i behov av stöd hade en ökad risk att inte nå godkänt i alla ämnen. I artikeln diskuteras vikten av att fånga upp dessa elever tidigt, kanske genom en screening för alla förskolebarn. Olika kompetenser bör finnas inom elevhälsan för de elever som behöver olika utredningar och bedömningar. Idag har vi elever i grundskolan som inte har de rätta förutsättningarna för att klara av kunskapskraven som läroplanen ställer. Detta är inte enbart en isolerad skolfråga utan påverkar elevers psykosociala hälsa och välbefinnande (Lindblad, 2018).

Psykosocialt mående

Lyons och Roulstone (2018) beskriver hur språkstörning påverkar både socialt och emotionellt välbefinnande. De har identifierat tre riskfaktorer som kan leda till ett sämre mående för elever med språkstörning. Kommunikativa hinder som kan bero på språkstörningen själv dvs. egen förmåga till kommunikation, eller på grund av omgivningens svårigheter att anpassa sig. Svårigheter med relationer och återkommande konflikter med föräldrar, syskon och lärare var en riskfaktor. Svårigheter att få och behålla vänskapsrelationer, antingen för att det lätt blev missförstånd, för att de var eller hade varit retade, eller för svårigheter att delta i samtal på samma villkor som jämnåriga. Många kände en oro för skolresultat och sin skolsituation. Eleverna som gick på kommunikationsskola tyckte att det var för få elever i varje klass och gillade inte att enbart associeras med andra barn som har särskilda behov samtidigt som några av eleverna som nu gick integrerade i

12

vanlig klass upplevde arbetsbördan som stor. Något som är anmärkningsvärt är det faktum att det inte är funktionsnedsättningen i sig som skapar hinder och potentiellt lägre välmående, utan funktionsnedsättningen i samverkan med den sociala miljön. Lyons och Roulstone (2018) identifierade också tre förebyggande och stärkande faktorer, som har möjlighet att öka välbefinnandet hos elever med språkstörning. Att känna hopp inför framtiden var något alla hade gemensamt när de skulle nämna något positivt för framtiden. Många av eleverna hade drömmar inför t.ex. yrkesval och tyckte att det var viktigt för att förbättring skulle ske. Makt över den egna situationen vid ett missförstånd i en kommunikation upplevdes som skönt om eleven kände att de hade olika strategier för att lösa situationen. Makt över den egna situationen kunde även handla om hur man hanterar yttre faktorer, som t.ex. när man blir retad, eller hur man vill organisera sin vardag i skolan. Positiva relationer var väldigt viktigt och stärkte eleverna på många sätt, särskilt den närmsta familjen, vänner och husdjur. Positiva relationer var för eleverna där de kunde vara sig själva och ändå bli bekräftade av andra. Vänskap med jämnåriga sågs också som ett skydd mot att bli mobbad och känslan av att någon stod på ens sida var en trygghet (Lyons & Roulstone, 2018).

13

Teoretisk förankring

I mitt arbete utgår jag från Vygotskijs teorier (1934; 2001) om samspelets betydelse för barns lärande och utveckling. Jag belyser Hatties metaanalys (2009) som bekräftar lärarens avgörande betydelse för barns lärande. Språkstörning och vad det innebär åskådliggörs samt det stora forskningsunderlag som beskriver svårigheterna i skolarbetet för elever med språkstörning (Conti-Ramsden et al., 2009).

Lärarens betydelse

Enligt Vygotskij (1934; 2001) är det inom den proximala utvecklingszonen som den goda inlärningen kan uppnås. Med den proximala utvecklingszonen avses avståndet mellan barnets förmåga till oberoende problemlösning och förmågan till problemlösning med vuxens ledning eller i samarbete med mer erfarna kamrater. Inlärning som inriktas mot de utvecklingsnivåer som barnet redan behärskar är ineffektiv, då den inte stimulerar barnet vidare i sin utveckling. Inlärning med utvecklingsprocesser i fokus sker endast när barnet interagerar med människor i sin omgivning och i samarbete med sina mer erfarna kamrater (Vygotskij, 1934; 2001). Hattie (2012) framhåller att läraren är den som spelar störst roll för utveckling och kunskapsinhämtning. I sin metaanalys av vad som leder till utveckling i skolarbetet kom han fram till att storlek på klass, lärarutbildning eller läxor spelar mindre roll än den undervisande lärarens syn på lärande och fokus på strategier för lärande. Det formativa arbetssättet handlar om att ge strategier och meta-kognitiva verktyg för att förbättra lärandet och fördjupa kunskaper, något som Hattie (2012) återkommer till när det gäller kunskapsutveckling. Lektioner ska präglas av formativt arbete såsom självskattning och kamratrespons. Läraren behöver visa många olika strategier så att eleven kommer vidare i sin kunskapsutveckling. Mycket handlar om att motivera, att anpassa, att stödja och att ge bra feedback som gagnar arbetet. Feedbacken behöver vara konstruktiv så att eleven kan reflektera över sitt sätt att arbeta med skoluppgifter (Hattie, 2012)

14

Tidigare forskning

Girolamettos och Weitzmans (2003) forskning visar på hur stor betydelse interaktionen mellan lärare och elev har på individens lärande och utveckling. Läraren har en viktig roll och detta är belyst både inom teori och inom forskning. Medvetenhet hos läraren om hur interaktion blir utvecklande för elever spelar en avgörande roll för hur gynnsam den språkliga miljön blir för eleven (Justice, 2004). Nedan ges en beskrivning av det vetenskapliga underlaget för viktiga punkter som ger eleven den största möjligheten att uttrycka sig och därmed öka dess språkliga förutsättning dvs. utvidgning, öppna frågor, gestanvändning, taltempo och pausering.

Utvidgning

Medvetenheten hos läraren är avgörande för vilket språk läraren väljer att använda med barnen (Justice, 2004). För att få ett språkrikt klassrum krävs att vuxna och barns språkliga samspel karakteriseras av höga nivåer av respons från den vuxne. De bör använda ett språk så att de kan stimulera barnens nya förmågor och använda meningsfulla variationer i språket. När vuxna interagerar med barn behöver de exempelvis variera språkets abstraktionsnivå. Variationer i abstraktionsnivå tillåter barn att delta i perceptuellt orienterade samtal där de använder språk till att imitera och beskriva, såväl som i konceptuellt orienterade konversationer där barn använder språk för att sammanfatta, förutse och besluta. Vidare belyser Justice (2004) vikten av de vuxnas repetition av barnets yttranden. Det har stor betydelse att den vuxna ofta och konsekvent svarar på barnets kommunikativa handlingar, på ett sätt som är positivt för barnets språkutveckling. Det är av stor vikt att fokusera på ämnen som barnet initierar då detta upprepade gånger har varit associerat med stabila språkvinster för barn.

Beslutsfattare, forskare och lärare är alltmer inriktade på att säkerställa kvaliteten på förskolan särskilt inom områdena språk och läskunnighet. Justice (2008) undersökte kvaliteten på språk och läskunnighet i 135 offentligt finansierade förskoleklassrum med elever i språkligt utsatta områden i USA. Resultaten visade att kvaliteten på undervisningen i språk- och läskunnighet i klassrummet var låg, med få lärare som kunde ge högkvalitativa instruktioner. Även om lärare kunde genomföra en föreskriven lektion och utbildningsnivån hos läraren var hög var detta

15

inte förenat med högkvalitativ undervisning till eleverna. Ett mönster på avsaknaden av tydlig struktur och därmed sämre kvalitet i klassrummet var vanligt. Lärarna som genomförandet lektioner i språk använde sällan strategier som att ställa öppna frågor, upprepa och utvidga elevernas egna uttalanden eller utvidga deras yttranden. Vid läsinlärningslektioner användes sällan uttryckliga termer för att beskriva vad som förväntades av eleverna i muntligt och skriftligt språk. Läraren specificerade sällan lektionens mål eller dess relation till begrepp eleven lärt sig tidigare. Ett resultat som var oväntat var att lärare kan uppnå hög språkutveckling hos eleverna i en strukturerad läroplan trots kort utbildning för läraren i ämnet. Det framkom att lärare som engagerade sig i språket och deltog i kompetensutveckling såsom workshops för språkutveckling hade bättre kvalitet på sin undervisning än vad lärare med högre utbildning hade (Justice, 2008).

Öppna frågor

Zucker, Justice, Piasta och Kaderavek (2010) undersökning med 4-åringar visade på effekter av förskollärarens sätt att ställa frågor vid läsning i grupp. Det visade sig att förskollärarna som använde öppna frågor uppmuntrade barnen till att delta i komplexa diskussioner och att detta i sin tur ledde till ökad förmåga för barnen att dra slutsatser. Graden av abstraktion i förskollärarens frågor visade sig även vara betydelsefull och relaterad till barnens svar. Med mer abstrakta frågor från förskolläraren ökade barnen sin kognitiva förmåga och utmanas att själva använda ett mer abstrakt språk.

Girolamettos och Weitzmans (2003) studier på förskolebarn pekade på att förskollärare som använder många kommandon och slutna frågor, såväl vid en-till-en-interaktion som i interaktion i stor grupp, har en tendens att få elever som kommunicerar mindre med sina förskollärare. Dessa barns yttranden till sina kamrater blev även färre och deras språk blev inte lika nyanserat som i en språkrik miljö.

Gester och stödtecken

Goldin-Meadow (2014) framhåller att de spontana gester vi utför när vi pratar inte är tanklösa handvinklingar. De reflekterar inte bara tanken utan de har även möjlighet att ändra tanken både hos lyssnare och också talare. Goldin-Meadows (2014) studier är gjorda på barn där tre grupper fick samma uppgift utan några instruktioner om gester. Grupp 1 fick vid andra omgången instruktioner om att använda gester när de löste uppgifterna medan grupp 2 vid andra tillfället fick i uppgift att inte använda gester. Grupp 3 fick vid andra omgången inga

16

instruktioner alls. Grupp 1 som skulle använda gester lade till fler strategier än vid första tillfället. De nya strategierna utgjordes med gester och var korrekta. Grupp 2 och grupp 3 lade inte till några nya strategier och fick därmed inte utökad kunskap (Goldin-Meadow, 2014). Det gjordes även studier på hur mycket kunskap som blev varaktig hos eleverna när de själva använde gester vid inlärning eller enbart pratade. Även här delades elever in i tre grupper. Samma lektion utfördes med alla. Grupp 1 fick utföra sina uppgifter med enbart prat, grupp 2 med enbart gester och grupp 3 med både prat och gester. Alla grupper förbättrade samma mängd kunskap efter lektionen. En månad senare var det enbart grupp 2 och grupp 3 som hade utfört sina uppgifter med gester som visade bestående kunskaper (Goldin-Meadow, 2014).

Goldin-Meadows (2014) studier visade på att lärare kan uppmuntra sina elever att använda gester när de förklarar ett problem. De gester som de utför kommer sannolikt att visa dem nya vägar att förstå problemet, som ännu inte är uppenbart i deras tal. Även lärarna kan använda detta för att lättare se vad barnet faktiskt vet och vad de behöver lära. Goldin-Meadow (2014) skriver om hur de gester lärare utför har en inverkan på vad eleverna tar med sig från sina lektioner och kan därför få effekt på lärandet. Det är viktigt för läraren att tänka över sina egna gester. Felaktiga gester kan överföra idéer som vilseleder barnet. Läraren bör planera med förstärkta gester inför lektioner precis som läraren planerar hur lektionen ska läggas upp med tal och rekvisita.

Taltempo

Justice (2004) betonar vikten av många och välplanerade kommunikativa interaktioner, där vikten läggs på barnets nivå när det gäller språkets innehåll och användning. Hon lyfter fram att barn i en språkligt rik klassrumsmiljö ges möjlighet att förvärva språket genom att

samverka med både vuxna och jämnåriga. En språkrik miljö kräver vuxna som medvetet använder strategier för språklig stimulering när de samtalar med barn, där den vuxne inväntar, imiterar, bekräftar och ställer öppna frågor till barnet.

Girolamettos och Weitzmans (2003) undersökning om språkinriktade strategier för lärare inom förskolan visade på vikten av att den vuxne talade långsamt med eleverna och ger dem god tid att svara. Vidare poängteras hur viktigt det är med turtagning i interaktionen med eleverna. Sexton förskolor delades slumpmässigt in i antingen experiment- eller

17

utfördes. Där fanns inga signifikanta skillnader mellan barngrupperna avseende språklig förmåga. Experimentgruppens lärare fick gå utbildningsprogrammet där de lärde sig att vara mottagliga för barns kommunikativa initiativ, engagera barn i interaktion, att tala med barnet på deras språknivå och att uppmuntra jämlik interaktion. Utbildarna för experimentgruppen visade på hur viktigt det var att gå ner till ögonhöjd och att vända sig ansikte mot ansikte med barnet, att invänta turtagning, att inkludera oengagerade barn och att pausa för att ge barnet en chans till att fundera och svara (Girolametto och Weitzman 2003). Som ett resultat talade barn i experimentgruppen mer, producerade fler kombinationer och pratade med kamrater oftare än kontrollgruppen. Resultaten stöder lönsamheten för denna träningsmodell för pedagoger som arbetar med barn i tidig förskoleålder (Girolametto och Weitzman 2003).

Pausering

Girolametto och Weitzman (2003) framhåller hur viktigt det är för barns språkliga utveckling att läraren väntar och lyssnar in barnet men också vikten av att uppmuntra barnen själva till detta i interaktion med varandra. Läraren bör visa sig förväntansfull inför barnets egna initiativ och låta allt gå i en långsam takt. Barn behöver tid att slutföra sina tankar och omformulera det till ett språkligt uttal.

Det kommunikationsstödjande klassrummet

Bercow fick (2008) i uppdrag av regeringen i Storbritannien att granska vad som kunde göras för att stötta barn och ungdomar med tal- språk- och kommunikationssvårigheter. I sin rapport till utbildningsdepartementet kunde Bercow (2008) visa att antalet barn som identifieras med tal-, språk- och kommunikationsbehov har ökat i Storbritannien, vilket har skapat en ökad efterfrågan på stöd i skolan. Detta har lett till att regeringen vill utveckla språkinlärningsmiljön för de elever som är i behov av extra stöd. Regeringen vill på detta sätt främja dessa elevers muntliga kompetens och deras möjligheter att tillgodogöra sig innehållet i läroplanen, samt motverka de sociala nackdelar som bristande språkkunskaper ofta medför. I rapporten kom Bercow (2008) också fram till att tidiga insatser är nyckeln för att komma tillrätta med kommunikationssvårigheter. Med all fakta som framkom i Bercows (2008) rapport, startade den brittiska regeringen ett kommunikationsprojekt, The Better Communication Research Programme (BCRP).

18

Slutsatserna i Bercows (2008) rapport resulterade i att en av åtgärderna som BCRP föreslog var en inventering av vad som görs i klassrum. För detta behövde ett observationsprotokoll utvecklas. Utifrån bästa tillgängliga evidens utvecklade Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2012) ett observationsverktyg som kan användas för att kartlägga, utvärdera och utveckla lärmiljön och det språkutvecklande arbetet i skolan. Observationsprotokollet utvärderades i 10 olika kommuner och observationerna gjordes under 101 lektioner med barn i ålder 5-7 år. Litteraturen som Dockrells et al. (2012) observationsverktyg refererar till är 62 artiklar som har stark evidens på att insatserna som utvärderades verkligen stärker barns språkutveckling. Baserat på granskningen och bedömningen av den vetenskapliga litteraturen ansågs tre huvudområden vara viktiga och inkluderades som dimensioner i observationsverktyget. Dessa tre huvudområden är språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion.

Observationsprotokollet fångar vad som händer i klassrummet i realtid (Dockrell et al., 2012). Observationer av klassrummet görs och används sedan för att profilera språkinlärningsmiljön i elevens klassrum. Observationsverktyget fokuserar inte på hela skolans miljö, samverkan med andra yrkesverksamma eller personalens utbildning utan är framtaget för att vara känsligt för nyckelelementen i aktiviteterna i klassrum som stöder muntlig språkutveckling. Målet var att skapa ett verktyg som identifierade viktiga klassrumsfunktioner relaterade till muntlig språkutveckling och som stöder skolpersonal att övervaka de möjligheter barnen har för språkinlärning och vuxen-barninteraktioner som äger rum i det egna klassrummet. Observationsverktyget tillhandahåller därmed flexibla åtgärder för att stödja skolpersonal i att utveckla sin praxis, att anpassa sina åtgärder efter olika upptagningsområden och att identifiera behov av vidareutbildning (Dockrell et al., 2012).

Det tre delarna språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion i observationsprotokollet består av olika antal observationspunkter. Språkinlärningsmiljön observeras med 19 observationspunkter om bland annat klassrummets utformning, möjligheten att enkelt möblera om för skilda undervisningssyften och användning av bildstöd i utformningen av klassrumsmiljön. Språkinlärningsmöjligheter studeras med hjälp av 5 observationspunkter som rör strukturella förutsättningar i sättet att undervisa, exempelvis huruvida arbete i mindre grupp möjliggörs. Slutligen studeras lärarens sätt att interagera med eleverna med hjälp av 20 observationspunkter i protokollets

19

språkinlärningsinteraktionsdel, som är i fokus i denna undersökning och kommer att beskrivas mer ingående nedan.

Jag valde språkinlärningsinteraktionsdelen som utgångspunkt för mina observationer eftersom språkinlärningsinteraktionsdelen innehåller flest punkter att observera av de tre huvudområdena. Lärare har dessutom inte så ofta möjlighet att påverka den fysiska miljön, men alla lärare kan däremot göra något åt hur de interagerar med barnen.

I språkinlärningsinteraktionsdelen studeras interaktionen mellan pedagog och elev, men också eleverna emellan. Fokus ligger på pedagogens sätt att bemöta, samtala och interagera i klassrummet. Dockrell et al. (2012) framhäver att forskning visar att egenskapen på interaktionen mellan pedagog och elev har identifierats som en utmärkande faktor i utvecklingen av elevernas språkliga förmågor. I detta sammanhang bör nämnas termen scaffolding som infördes av Wood, Bruner och Ross (1976). Scaffolding kommer från engelskan och betyder byggnadsställning, och inom skolans värld har översättningen blivit stödstrukturer. Termen syftar till att beskriva hur man kan leda den lärande mot att bemästra nya färdigheter, förstå nya begrepp eller nya grader av förståelse. Wood et al. (1976) syftar på innebörden av att läraren ger eleverna mycket stöd i början av inlärningsprocessen och att detta stöd avtar efter hand som eleven klarar allt mer själv. I undervisningssammanhang syftar man oftast på den hjälp eleverna får av läraren eller av mer kunniga kamrater men även grupper eller andra samarbetsformer kan fungera som stödstrukturer för eleverna. Begreppet stödstrukturer återkommer i Dockrell et al. (2012) och utgör grunden för språkinlärningsinteraktionsdelen. Språkinlärningsinteraktionsdelen innehåller punkter för observation av lärarens sätt att guida, stötta och återkoppla till eleverna i sitt samspel.

Vilken teknik läraren använder för att tillgodose elevernas språkliga behov är avgörande för språkinlärningen. Det kan handla om hur läraren använder rekvisita, stödtecken, bekräftar, imiterar, utvidgar eller kommenterar det eleverna säger eller gör. Att låta sig filmas är ett bra verktyg för att se sin egen roll som språklig modell (Dockrell et al., 2012).

Utvärderingen som gjordes i de 101 klassrummen gick ut på att se vad som funkade bra och inte bra. Det som de observerade lärarna gjorde minst ofta, och därmed inte fungerade särskilt bra, var turtagning, att berömma icke-verbal kommunikation och att tydliggöra olika språkliga

20

valmöjligheter. Det som förekom ofta var att barnen tilltalades vid namn, att barnens språkliga aktiviteter bekräftades och att barnens uttryck upprepades.

I tabell 1 nedan ges en beskrivning av de 20 observationspunkter som ingår i dimensionen språkinlärningsinteraktion.

Observationspunkt Beskrivning

Vuxna säger elevens namn för att få deras uppmärksamhet generellt.

Exv. innan en fråga ställs. Inte bara ”du där”.

Vuxna går ner till elevernas ögonhöjd när de interagerar med dem.

Exv. sätta sig ner på en stol så att ögonkontakt blir möjligt och att direktkontakt sker.

Vuxna använder symboler, bilder och rekvisita för att förstärka språkliga yttranden.

Exv. pekar på bilder när man läser en historia eller håller en tågleksak och hänvisa till det när man talar om transport. Bekräftelse: Vuxna svarar på majoriteten av elevernas

yttrande genom att bekräfta att de har förstått barnets avsikter.

Exv. vuxen bekräftar om svaret på en räkning var korrekt. Vuxna ignorerar inte elevernas försök till interaktion, exv. Barn: "Min mormor har kaniner i sin trädgård". Vuxen: "Det låter intressant, berätta om kaninerna senare ". Imitation: Vuxna imiterar och repeterar det som eleverna

säger mer eller mindre exakt.

Exv. barn: "Det är min systers födelsedag på lördag". Vuxen: "Är det verkligen hennes födelsedag? Så spännande”.

Kommentarer: Vuxna kommenterar det som händer eller det elever gör.

Exv. vuxen: "Charlie, det är en bra idé". Vuxen: Jag gillar hur Sara och Teo satte ihop alla blocken och byggde ett riktigt högt torn.

Etiketterande: Vuxna erbjuder etiketter för bekanta och nya handlingar/händelser, föremål eller abstrakta fenomen (t.ex. känslor).

Vuxen: "Vad är ett annat ord för Ledsen? (Paus) börjar med ”b”.

Barn: "Jag är glad idag." Vuxen: "Så härligt att du känner dig lycklig”.

Vuxna uppmuntrar eleverna att använda nya ord när de talar.

Vuxen: ”Vad ser du på bilden?” Barn: "De rymmer". Vuxen: "Det är rätt. Vi lärde oss om rymning igår” Mallar: Vuxna erbjuder eleverna muntlig rutin för att

representera en aktivitet.

T.ex. först går du fram till disken. Sen säger du "Jag skulle vilja ha mjölk ..."och engagera barnet i kända rutiner (t.ex. Nu är det dags för samling. Vad gör vi först?).

Vuxna erbjuder eleverna olika alternativ T.ex. "Vill du läsa en saga eller spela på datorn”?

Vuxna använder kontraster för att göra elever

uppmärksamma på skillnader mellan olika ord och mellan olika syntaktiska strukturer.

Exv. mindre och minsta. ”Det är inte bara en bil, det är som en minibuss”.

Vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna ännu inte själva producerar.

Vad är formens egenskaper? Viktigt att lägga nivån efter barnets egna utveckling så att ny kunskap kan tillgodogöras. Att hjälpa eleven hitta ett nytt ord för ”glad” och ge eleven ordet” upprymd” istället för exv. ”lycklig” kan ge motsatt effekt om eleven inte är på den utvecklingsnivån.

21

Observationspunkt Beskrivning

Turtagande uppmuntras Vuxen: "Vi arbetar som lag - gör allt tillsammans. Nu är det min tur, sen är det Annas tur...”

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas förmåga att lyssna.

"Det är väldigt bra att du lyssnar." Vuxen: "Jag kan se att du lyssnar på mig genom att du tittar på mig när jag förklarar uppgiften. Bra att du lyssnar! "

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas icke-verbala kommunikation.

"Jag gillar hur du tittar på mig när jag förklarar uppgiften. Det får mig att tro att du verkligen lyssnar på mig. " Utvidgning: Vuxna repeterar det som eleverna säger och

utvidgar deras yttranden syntaktiskt eller semantiskt.

Barn: "Eftersom Askungen var rädd för sina systrar". Vuxen: "Det är alldeles rätt. Askungen var rädd för sina två hemska systrar ".

Öppna frågor: Vuxna ställer öppna frågor som utvidgar elevernas tänkande

T.ex. frågor som inleds med vad, var, när, hur och varför.

Gester och vissa stödtecken används i interaktionen med eleverna.

Instruerar om upp / ner / vänster / höger / hög / låg använder gester samtidigt.

Vuxen: ” Kl. är 5”, håller upp 5 fingrar.

Taltempo: Vuxna talar långsamt med eleverna och ger dem gott om tid att svara och modellerar turtagning

När man förklarar hur man loggar in på datorerna tar den vuxna mycket pauser och talar långsamt för att se till att alla barn följer med i konversation.

Pauser: Vuxna pausar förväntansfullt och ofta när de interagerar med eleverna för att uppmuntra dem att delta aktivt i samtal.

V: "Vad kallar vi det här? Det är en ... pannkaka! " V: "Vilken dag är det idag, vet du? .... Det var måndag igår så

det är ... Idag är - tisdag!”

Tabell 1. Observationspunkter inom domänen språkinlärningsinteraktion (Dockrell et al., 2012, svensk översättning Waldmann, Dockrell, & Sullivan, 2015).

22

Metod

För att besvara min frågeställning, skiljer sig den språkstimulerande undervisningen åt för en elev med grav språkstörning på en kommunikationsskola mellan en elev med grav språkstörning på en ordinarie skola, användes strukturerade observationer som undersökningsmetod. Det empiriska materialet togs fram genom observationer med Dockrells et al. (2012) verktyg för det kommunikationsstödjande klassrummet. Bryman (2008) menar att de forskare som förespråkar den kvantitativa forskningen riktar kritik mot den kvalitativa forskningen och menar att det finns risk att forskaren skapar en nära relation med undersökningspersonerna vilket resulterar i att analysen blir subjektiv som t.ex. i intervjuer. Då verksamheten som jag utförde studierna i och mina kollegors arbetssätt är bekant för mig valde jag att göra mina observationer på andra skolor än min. Då jag ville försäkra mig om en så objektiv syn som möjligt valde jag att hålla en övervägd distans till de lärare vars språkinteraktion jag skulle observera. För att inte påverka mitt resultat fick ledningen och lärarna enbart information om att jag skulle observera deras lärmiljö. Informanterna fick information om Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll först efter utförda observationer.

Material

Jag har valt att arbeta med Dockrells et al. (2012) observationsschema istället för Skolverkets lektionsobservationer (Håkansson, Sundberg, 2012) för Dockrells et al. (2012) observationsschemas tydlighet, avprickningsdiagram och evidensgrad. Skolverkets observationsprotokoll har ett graderingssystem från 1–4 med ord som ”ganska lågt” eller ”ganska högt” etc. Även deras frågor har vidare en stor grad av personlig tolkning av utföraren. Frågor som ”Skapar en positiv atmosfär”, ger direkt en motfråga: Vad är en positiv atmosfär? Sammantaget blir Dockrells et al.:s (2012) material lättare att överskåda och ger en objektiv bild av situationen i klassrummet.

Urvalsgrupp

Jag har valt att enbart göra observationer på interaktionen mellan lärare och elever i åk 2, dvs. 8-åringar. Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll är utprovat för att användas med elever i åldern 5-7 år men jag ser relevans i att använda det även för äldre elever. Tidigare studier som har använt Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll har visat att

23

observationsprotokollet fungerar även för äldre elever (Ekman och Nyquist, 2016; Kristensen, 2016; Hallgren och Heringhaus, 2016).

Jag valde att utföra mina observationer på 8-åringar i åk 2 istället för 7-åringar i åk 1 då det är stort fokus på läsinlärning under åk 1. Som en av mina observationsskolor valde jag en kommunikationsskola för elever med grav språkstörning. Jämförelseskolan valdes från ett socioekonomiskt jämförbart upptagningsområde. De båda lärarna jag observerade hade arbetat under många år i skolan. Läraren på kommunikationsskolan var utbildad förskollärare i botten med en specialpedagogutbildning som påbyggnad. Han hade 20 års erfarenhet från förskolan och 20 år på grundskolan, varav 10 år på kommunikationsskola. Han var van vid att arbeta med elever med grav språkstörning. Läraren på den ordinarie grundskolan var utbildad lärare med matematik som huvudämne med svenska som sidoämne. Hon hade arbetat som lärare i grundskolan under 12 år. Hon var inte van att arbeta med elever med grav språkstörning

Genomförande

Jag sände först ut förfrågningar till de utvalda skolornas ledning, i vilken jag gjorde en kort beskrivning om vad jag ville studera och observera. Efter att ledningen tagit kontakt med berörda lärare i åk 2 och fått ett godkännande sände jag ett missivbrev till dessa lärare (se bilaga 1). Jag sände därefter ut ett informationsbrev som lärarna fick i uppgift att förmedla till vårdnadshavarna (se bilaga 2). Då jag inte skulle observera någon specifik elev utan lärmiljön ansåg jag inte det nödvändigt att be om vårdnadshavarnas medgivande.

Jag utförde tre observationer på båda skolorna. Varje observation utfördes vid morgonens första pass. Observationer utfördes under två svensklektioner och en matematiklektion på båda skolorna. På den ordinarie skolan var upplägget en genomgång av vad eleverna skulle göra under lektionen. Därefter fick eleverna under de två svenskpassen arbeta enskilt och under matematiklektionen delades de upp i olika grupper/stationer. Upplägget på kommunikationsskolan var diskussion med eleverna där det fick testa på olika övningar och se exempel. Därefter fick eleverna sitta i grupper av två eller tre och arbeta.

24

Analys och bearbetning

Jag har sammanställt mina observationsprotokoll från de olika lektionerna och skolorna för att möjliggöra jämförelse av antal observerade interaktionsbeteenden dels mellan lärarna på de båda skolorna, dels styrkor och svagheter hos den enskilda läraren. Under nästa avsnitt redovisas resultaten i form av en tabell men även i fritext.

Etiska överväganden

För att underlätta de etiska aspekterna samt säkra deltagares rättigheter har Vetenskapsrådet (2011) arbetat fram etiska riktlinjer att förhålla sig till. Här ingår fyra aspekter att ta hänsyn till; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra krav tog hänsyn till i min studie enligt nedan.

Informationskravet tillgodosågs genom att ett missivbrev sändes (bilaga1) till ledningen på

båda skolor jag önskade utföra observationer på. Där redogjorde jag om studiens syfte och vad jag ämnade observera. Jag redogjorde i stort att det var lärmiljön jag skulle titta på men nämnde inte Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll då jag inte ville påverka observationstillfällena och därmed resultatet. Ledningen i sin tur tog kontakt med de lärare i åk 2 som jag bett att få besöka och förde en diskussion med berörda parter. De fick även missivbreven sända till sig. Rektorerna visade intresse för studien och vilka resultat den skulle ge.

Samtyckeskravet innebär att alla som deltar i studien ska ha gett sitt informerade samtycke. I

samband med detta är det av största vikt att forskaren informerar om studiens syfte och tillvägagångssätt, samt att deltagaren alltid kan välja att avsluta sitt medverkande i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Informationen om studien sändes ut till berörda vårdnadshavare (bilaga 2) men jag begärde inte vårdnadshavares tillstånd då jag inte observerade någon specifik elev utan enbart lärmiljön. Eleverna blev informerade av sina lärare om mig och att jag skulle besöka dem vid tre tillfällen. Jag presenterade mig vid första tillfället och berättade att jag skulle titta på hur de arbetade tillsammans med sina klasskamrater och sin lärare.

Konfidentialitetskravet behandlar sekretess kring deltagarna som ingår i studien. Det ska inte

vara möjligt att på något sätt spåra vilka som deltar. Individernas namn och personuppgifter ska alltid vara skyddade och kodade vid eventuell namngivning (Vetenskapsrådet, 2011). Alla

25

medverkande i denna studie har fått en försäkran om att datainsamlingen enbart kommer attanvändas till examensarbetet och att alla namn och persondata avidentifieras.

Nyttjandekravet ska säkerställa att uppgifter om enskilda personer, insamlade för

forskningsändamål, inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2011) då jag inte samlade in uppgifter om enskilda personer var denna punkt inte relevant i min studie.

Tillförlitlighet och giltighet

Inom både kvantitativ och kvalitativ forskning används begrepp som tillförlitlighet dvs kvalitén på själva mätinstrumentet och giltighet dvs om man mäter det man avser att mäta (Stukát, 2014).

Då jag använde mig av Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll har jag hög giltighet på min studie. Litteraturen som Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll refererar till är 62 artiklar som har stark evidens på att insatserna som utvärderades verkligen stärker barns språkutveckling och observationsprotokollet utvärderades under 101 lektioner. Av samma anledningar har min studie tillförlitlighet men med en annan person som observatör hade resultaten på Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll kunnat bli ett annat. Det finns alltid en risk att man missar en aktivitet, tolkar en aktivitet på olika sätt och att läraren hade agerat på ett annat sätt med en annan observatör. Jag kunde se skillnader på de olika klassrumsmiljöerna som jag observerade men jag kan inte dra några generella slutsatser då jag enbart jämförde två klasser och två lärare.

26

Resultat och analys

För dimension språkinlärningsinteraktion kan varje agerande dokumenteras maximalt 5 gånger under ett och samma observationstillfälle. Nedan har en markering från 0-5 dokumenterats (se Tabell 2).

Observationspunkt Kommunikationsskola Ordinarie skola

Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3 Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3

Vuxna säger elevens namn för att få deras uppmärksamhet generellt.

5 5 5 3 5 0

Vuxna går ner till elevernas ögonhöjd när de interagerar med dem.

5 5 5 2 4 3

Vuxna använder symboler, bilder och rekvisita för att förstärka språkliga yttranden.

5 5 1 0 3 0

Bekräftelse: Vuxna svarar på majoriteten av elevernas yttrande genom att bekräfta att de har förstått barnets avsikter.

5 5 5 3 0 3

Imitation: Vuxna imiterar och repeterar det som eleverna säger mer eller mindre exakt.

5 5 5 0 3 1

Kommentarer: Vuxna kommenterar det som händer eller det elever gör.

5 5 5 1 1 0

Etiketterande: Vuxna erbjuder etiketter för bekanta och nya handlingar/händelser, föremål eller abstrakta fenomen (t.ex. känslor).

3 3 5 0 0 0

Vuxna uppmuntrar eleverna att använda nya ord när de talar.

5 5 5 2 0 0

Mallar: Vuxna erbjuder eleverna muntlig rutin för att representera en aktivitet.

0 1 0 0 0 0

Vuxna erbjuder eleverna olika alternativ 1 0 0 0 0 0

Vuxna använder kontraster för att göra elever uppmärksamma på skillnader mellan olika ord och mellan olika syntaktiska strukturer.

27

Observationspunkt Kommunikationsskola Ordinarie skola

Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3 Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3

Vuxna agerar förebilder för ett språk som eleverna ännu inte själva producerar.

5 5 5 2 0 0

Turtagande uppmuntras 5 5 3 0 0 0

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas förmåga att lyssna.

0 0 1 0 0 0

Vuxna uppmärksammar och berömmer elevernas icke-verbala kommunikation.

0 0 0 0 0 0

Utvidgning: Vuxna repeterar det som eleverna säger och utvidgar deras yttranden syntaktiskt eller semantiskt.

5 5 5 0 0 0

Öppna frågor: Vuxna ställer öppna frågor som utvidgar elevernas tänkande

5 5 5 2 3 1

Gester och vissa stödtecken används i interaktionen med eleverna.

5 5 5 2 0 0

Taltempo: Vuxna talar långsamt med eleverna och ger dem gott om tid att svara och modellerar turtagning i interaktionen

5 0 5 0 2 0

Pauser: Vuxna pausar förväntansfullt och ofta när de interagerar med eleverna för att uppmuntra dem att delta aktivt i samtal.

5 2 5 1 0 0

Tabell 2. Antal observationer inom domänen språkinlärningsinteraktion i de observerade klassrummen för de båda skolorna. Varje aktivitet kan observeras max 5 gånger.

Under få av observationerna på båda skolformerna observerades faktorerna uppmärksamma icke-verbal förmåga, uppmärksammar och berömmer elevernas förmåga att lyssna, erbjuder eleverna muntlig rutin för att representera en aktivitet eller erbjuder eleverna olika alternativ. Detta kan bero på att det inte fanns behov av att uppmuntra eleverna till att lyssna då det var lugna klasser. Omständigheter som att läraren inte vet att detta är viktiga punkter kan också spela en stor roll. På kommunikationsskolan sågs en större benägenhet att uppmärksamma och bekräfta elevers yttranden och att agera förebild för ett språk eleverna ännu ej behärskar. Användning av gester, pausering och ett lugnt taltempo var vanligare på

28

kommunikationsskolan än den ordinarie skolan. Detta lyfts fram som några av det allra viktigaste punkterna för god interaktion gällande språkinlärning av studier utförda av Goldin-Meadow (2014), Justice (2004) och Girolamettos och Weitzman (2003). Att gå ner till elevernas ögonhöjd, använda bilder och att utvidga det eleverna säger uppmärksammades oftare på kommunikationsskolan än den ordinarie skolan. Forskning gjord av Justice (2004) pekar entydigt på hur viktigt även detta är för elevers språkinlärning. De lektioner jag observerade på kommunikationsskolan gav exempel på en språkrik miljö med fler möjligheter till språklig interaktion mellan lärare och elev än under de tre observationerna jag utförde i åk 2 på den ordinarie skolan. Detta går att utläsa från mina observationer med Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll (se tabell 2). Enligt Vygotskij (1934; 2001) sker inlärning med utvecklingsprocesser i fokus endast när barnet interagerar med människor i sin omgivning. På den ordinarie skolan skedde en interaktion enbart mellan eleverna vid grupparbeten men på kommunikationsskolan skedde interaktionen både mellan lärare och elev och mellan elever. Denna interaktion infann sig även utan gruppindelning på kommunikationsskolan. Eleverna på kommunikationsskolan var mer delaktiga i diskussioner, än eleverna var på den ordinarie skolan. Läraren på kommunikationsskolan ställde många öppna frågor som enligt forskning av Zucker et al (2010) leder till ökad kognitiv förmåga och till att barnen utmanas att använda ett mer abstrakt språk. Det fanns skillnader i antalet elever på kommunikationsskolan och ordinarie skolan. Kommunikationsskolan har ett elevantal på 6 och ordinarie skolan har ett elevantal på 27. Detta kan vara av avgörande betydelse för att skillnaden blir stor på vissa punkter. Kommunikationsskolan har en lärare med lång erfarenhet av elever med språkstörning och även en specialpedagogisk utbildning. Läraren på ordinarie skolan har en lärarexamen för grundskola och har inte arbetat med elever med språkstörning innan.

29

Diskussion

Detta avsnitt inleds med en resultatdiskussion som sedan följs av en metoddiskussion utifrån studiens frågeställning. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och slutligen beskrivs behov av framtida forskning.

Resultatdiskussion

Min frågeställning om lärarens sätt att kommunicera med elever med språkstörning på en kommunikationsskola och en ordinarie skola skiljer sig åt har fått ett svar. Mitt resultat får ses i relation till undersökningens omfattning. Med fler observationer på fler skolor kunde resultatet ha blivit annorlunda. På båda skolformerna delades barnen in i grupper under vissa lektionspass där interaktion mellan elever kunde komma till stånd. Men även utan gruppindelning blev det interaktion mellan lärare och elev och mellan elever på kommunikationsskolan. Detta kan med stor sannolikhet bero på det låga antalet elever på kommunikationsskolan men också på en medvetenhet hos läraren på kommunikationsskolan om vikten av interaktion med sina elever. Mina skäl till denna tolkning angående medvetenheten hos läraren baserar jag på lärarens mångåriga erfarenhet av arbete med elever med grav språkstörning. Min upplevelse av eleverna på den ordinarie skolan var att de blev ”duschade” med ett livligt och aktivt språk från sina kamrater som inte blev lika rikt på kommunikationsskolan. Anledningen till detta kan bero på flera anledningar som jag ser det, men det mest troliga är att det är färre elever i klassen på kommunikationsskolan och omständigheterna med begränsningar i ordförråd och ordmobilisering vid språkstörning gör att eleverna inte talar lika livligt och spontant. Kommunikationsskolan fick många fler avprickade aktiviteter i sitt protokoll med hög interaktion mellan lärare och elev än vad den ordinarie skolan fick. Då både forskning och teori visar på att språkinlärning med utveckling i fokus endast sker när elev interagerar med människor blir detta resultat viktigt att förmedla till den ordinarie skolan. Det faktum att läraren på kommunikationsskolan pausade förväntansfullt så att eleverna kunde delta aktivt i samtal och använde gester och vissa stödtecken ger eleverna fler tillfällen att utöka sina kommunikativa förmågor men även att utöka sina metakognitiva strategier (Goldin-Meadow, 2014). Detta är en viktig aspekt då Grundskolans läroplan (Lgr 11; Skolverket, 2011) förutsätter att eleverna utvecklar sin förmåga att analysera och argumentera, reflektera och jämföra. Dessa centrala förmågor har

30

Svanelid (2015) beskrivit som The Big Five; Analysförmåga, Kommunikativ förmåga, Metakognitiv förmåga, Procedurförmåga och Begreppslig förmåga. Dessa förmågor har fått starkt fotfäste i skolan.

Tidiga insatser

På uppdrag av regeringen i Storbritannien fick Bercow (2008) granska vad som kunde göras för att stötta barn och ungdomar med tal-, språk- och kommunikationssvårigheter. I rapporten kom Bercow (2008) även fram till, såsom Lindblad et al. (2018), att tidiga insatser är nyckeln för att komma tillrätta med kommunikationssvårigheter. Jag tror att förskoleklassens obligatorium från hösten 2018 kommer att underlätta möjligheterna till tidiga insatser. Verksamheten kommer att ha samma syfte och innehåll som i dag, däremot kommer lärarna att kunna arbeta mer långsiktigt och medvetet med att utveckla barnens kunskaper. Även om fokus ligger på tidiga insatser och på det yngre barnens språkmiljöer anser jag att en språkutvecklande lärmiljö är något som skolan borde sträva efter under hela grundskolan. Skolan har ett uppdrag att få alla elever att nå så långt som möjligt och språket har en central roll genom hela grundskolan.

Specialpedagogiska implikationer

Kanske används fel pedagogiska metoder ute på de ordinarie skolorna, vilket kan leda till att interaktionen uteblir mellan lärare och elev och att resultaten man önskar inte blir verklighet. Arbetsbördan blir då för stor för läraren och man söker sig ifrån skolan. Det etablerade arbetssättet som läraren på kommunikationsskolan arbetar efter har inte nått den ordinarie skolan som jag besökte. Trots att ingen utav skolorna jag besökte var bekanta med Dockrells et al. observationsprotokoll så överensstämde lärarens arbetssätt på kommunikationsskolan med det flesta av det 20 punkterna som utnämns som viktiga språkinlärningsinteraktioner i protokollet. Arbetssättet på den ordinarie skolan var inte anpassat för elever med språkstörning och läraren har tyvärr inte fått chans att få arbeta efter Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll. Skolverket (2016) framhåller att lärare ska ta hänsyn till elevers olika behov och uppväga skillnaderna i deras förutsättningar att nå kunskapskraven. Det första lärare bör titta på är den pedagogiska metod som används. Hur kan den ordinarie skolan utarbeta ett arbetssätt för alla elever? Ett arbetssätt som passar elever med språkstörning passar även en elev som inte är i behov av särskilt stöd. Ett förtydligande av språk, gester, återkopplingar, bekräftelse och utökande av strategier är ett bra recept för lyckad

31

språkinteraktion med alla elever. Att utarbeta nya arbetssätt kräver tid och engagemang från ledningen. Föreläsning om hur viktig interaktionen mellan läraren och eleven faktiskt är blir en bra start på ett förändringsarbete. Då skolan ska arbeta vetenskapligt blir forskning med tydliga resultat på vad som ger positiva inlärningstillfällen en bra tyngd på ett nytt arbetssätt. Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll blir ett lätt och användbart redskap i utarbetandet efter ett bra kommunikationsstödjande klassrum. Alla lärare på en skola behöver bedriva en språkutvecklande undervisning. På många skolor är det svensklärarna som engagerar sig och driver det språkutvecklande arbetssättet. En medvetenhet behövs hos alla lärare att förstå hur viktiga förebilder de är för elevernas språkutveckling oavsett vilket ämne de undervisar i. Det oväntade resultatet som Justice (2008) kom fram till, att lärare som engagerar sig i språket och deltog i kompetensutveckling såsom workshops för språkutveckling kunde ha bättre kvalitet på sin undervisning än vad en lärare med högre utbildning hade visar även på hur viktig lärarens engagemang är. Samma tanke framhålls av Hattie (2012), som säger att det är läraren som spelar störst roll för elevens utveckling, inte enbart i språkutveckling utan inom all kunskapsinhämtning. I sin metaanalys av vad som leder till utveckling i skolarbetet kommer han fram till att storlek på klass, lärarutbildning eller läxor spelar mindre roll än den undervisande lärarens syn på lärande och fokus på strategier för lärande. Denna kunskap om lärarens och lärandets betydelse innehåller både positiva och negativa aspekter anser jag. Det positiva är att alla oavsett lång eller kort lärarutbildning kan bli bra språkutvecklare för elever så länge där finns ett intresse för kompetensutveckling och medvetenhet om hur viktig lärarens interaktion och engagemang är. Jag ser också ett problem med denna vetskap. Det är inte lika lätt att överskåda en lärares personlighet i interaktion med eleverna som något som går att tillrättavisa eller kompetensutveckla. Som pedagogisk ledare är det legitimt att föreslå en kompetensutveckling för sina anställda inom ett specifikt ämnesområde men inte lika enkelt att föreslå förändringar som har med personligheten att göra. Jag kommer att delge mina kollegor, kollegialt lärande, och min ledning min uppsats resultat och all forskning jag tagit del av. I min yrkesroll som speciallärare kan jag driva språkutvecklande insatser som språkstödjande klassrum på min arbetsplats. Ett långsiktigt observationsarbete med Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll som verktyg i alla klassrum, som efterhand blir naturligt för lärarna, är mina tankar och framtida mål. Ledningen introduceras om mina mål och planerade observationer. De behöver förstå vilken vinst det blir för alla. Vinsterna blir många med t.ex. fler elever som får tillbringa sina skoldagar i språkrika miljöer, en mer tillgänglig undervisning för alla, färre elever som behöver lämna sina klassrum för att få specialpedagogisk undervisning, chans till bättre resultat för elever och ett

32

gynnsamt tillfälle för bättre psykosocialt mående för många av våra elever. Detta måste sättas i relation till de timmar som försvinner från andra arbetsuppgifter då jag kommer att lägga stor del av min arbetstid på observationer och handledning av mina kollegor. Lyons och Roulstone (2018) framhåller att det inte är funktionsnedsättningen i sig som skapar hinder och potentiellt lägre välmående, utan funktionsnedsättningen i samverkan med den sociala miljösituationen. Jag anser att detta är en viktig aspekt för alla lärare att ha med sig i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Vi måste ändra fokus från eleven och dess funktionsnedsättningar till större fokus på den lärmiljön eleven befinner sig i.

Metoddiskussion

Den metod jag valde för att få ett svar på min frågeställning kändes relevant och genomtänkt vid tidpunkten då mina observationer gjordes. Idag, några månader senare, ser jag begränsningar i mina val. Om jag skulle ha gjort samma studie idag hade jag besökt fler ordinarie skolor för ett säkrare resultat. Jag hade även besökt fler klassrum på samma skola för att se skillnader mellan årskurser eller lärare. Tillförlitligheten med Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll är inte konstant. Det är inte enbart jag som observatör som kan påverka mina resultat, antingen genom att missa en aktivitet eller ur olika sätt att tolka, utan även de observerade lärarna som antingen kan ha haft bra eller dåliga dagar just när jag var där och observerade. Detta kan med största sannolikhet påverka deras interaktion med sina elever under en skoldag och därmed förändra mina resultat. Giltigheten på min studie är hög då jag använde mig av Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll vars litteratur refererar till 62 artiklar med stark evidens på att de insatser som avprickas i observationsprotokollet stärker barns språkutveckling. Något att ta fäste på vid en ny studie är att komma ut och presentera sig en gång innan man startar med själva observationerna. Många av eleverna på framför allt ordinarie skolan var väldigt nyfikna på mig. På så sätt hade eleverna kunnat ställa alla sina frågor till mig innan mina observationer och därmed stillat sin nyfikenhet. Jag valde bort intervjuer av lärarna då jag tror att det är svårt att få objektiva svar från informanterna och svårt för mig att tolka objektivt. Med facit i hand hade det varit intressant att höra och förmedla lärarnas egna tolkningar av sina resultat från observationerna.

Förslag på fortsatt forskning

En studie på lärare som får gå fortbildning i att skapa ett kommunikationsstödjande klassrum hade varit intressant forskning. Dockrells et al. (2012) observationsprotokoll kan användas

33

innan fortbildningen startar och följs sedan upp med observationsprotokollet efter utförd fortbildning. Här kan vi få svar på om utbildningssatsningen hjälpt och om läraren blir en bättre språkutvecklare. Som en naturlig följd vill man även se hur det går med elevernas kunskaper efter att läraren gått fortbildning i språkutvecklande arbetssätt. Nationella prov skulle kunna användas som mall på faktiska kunskaper. Finns det en korrelation mellan antalet kryss i observationsprotokollet och elevernas måluppfyllelse.

Fortsatt forskning på vad elever med grav språkstörning gör efter grundskolan behövs. Kan vi se skillnader på elever som tagit del av ordinarie skolform gentemot elever som gått på kommunikationsskola eller specialskola.

34

Referenser

Bercow, J. (2008). The Bercow report: A review of services for children and young people (0:19) with speech language and communication needs. London:

Department for Children, Schools and Families.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

Conti- Ramsden, G., Durkin, K., Simkin, Z., & Knox, E. (2009). Specific language impairment and school outcomes. I: Identifying and explaining variability at the end of compulsory education. International Journal of Language & Communication

Disorders, 44(1), 15-35.

Dockrell, J., Bakopoulou, I., Law, J., Spencer, S., & Lindsay, G. (2012). Developing a communication supporting classrooms observation tool (N. DFE-RR247-BCRP8):

Department for Education.

Ekman, J., & Nyquist, D. (2016) Byggstenar för en språkutvecklande undervisning, en

studie av proaktivt språkutvecklande undervisning. Malmö: Institutionen för lärande

och samhälle, Malmö universitet.

Goldin-Meadow, S. (2014). How gesture works to change our minds. Trends in

neuroscience and education, 3(1), 4-6.

Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2003). Training day care staff to facilitate children’s language. American Journal of Speech-Language Pathology, 12(3), 299-311.

Hallgren, L., & Heringhaus, E. (2016). En skola med språket i centrum-En fallstudie

kring språkutvecklande arbete på en specialskola-A Language Focused School-A Case Study on Language Development at a Special School. Malmö: Institutionen

för lärande och samhälle, Malmö universitet.

35

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i

svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur Kultur Akademisk

Justice, L. M. (2004). Creating language-rich preschool classroom environments. Teaching Exceptional Children, 37(2), 36-44.

Justice, L. M., Mashburn, A. J., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 51-68.

Kristensen, S. (2016). The language stimulating classroom. An ethnographic study

focusing on the environment, opportunities and interaction. Malmö: Institutionen

för lärande och samhälle, Malmö universitet.

Lindblad, I., Westerlund, J., Gillberg, C., & Fernell, E. (2018). Har alla barn i grundskolan förutsättningar att klara nya läroplanens krav. Läkartidningen, 115. Lyons, R., & Roulstone, S. (2018). Well-being and resilience in children with speech

and language disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing

Research, 61(2), 324-344.

Nettelbladt, U., & Salameh, E. K. (2007). Språkstörning hos barn. Språkutveckling och

språkstörning. Del 1. Fonologi, grammatik och lexikon, 13-13. Lund:

Studentlitteratur.

Norbury, C.F., Gooch D., Wray C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., Pickles, A.(2016).The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Journal of

Child Psychol Psychiatry. 2016 Nov;57(11):1247-1257. doi: 10.1111/jcpp.12573.

Epub 2016 May 16.

Skolverket. (2011). Läroplan för specialskolan, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Fritzes.

36

Stukát, S. (2014) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB

Svanelid, G. (2014) The Big Five. Lund: Studentlitteratur AB.

Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X. Y., Smith, E., & O'Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children.

Journal of Speech, Language & Hearing Research, 40(6), 1245-1260.

Hermerén, G. (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

Vygotskij, Lev. S. (1934; 2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Wood, D., Bruner, J. and Ross, G. 1976: The role of tutoring in problem solving.

Journal of Child Psychology and Psychiatry 17: 89–100

Zucker, T. A., Justice, L. M., Piasta, S. B., & Kaderavek, J. N. (2010). Preschool teachers’ literal and inferential questions and children's responses during whole-class shared reading. Early Childhood Research Quarterly, 25(1), 65-83.