Skönlitterär högläsning som undervisningsmetod - En historie- och religionsdidaktisk studie i årskurs 1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Skönlitterär högläsning som

undervisningsmetod

-

En historie- och religionsdidaktisk studie i årskurs 1

Reading fiction aloud as a teaching method

-

A history and religion didactic study in school year 1

Susanne Svensson

Louise Öhnfeldt

Lärarexamen 210hp

Historievetenskap och lärande / Religionsvetenskap och lärande

2008-06-03

Examinator: Per Eliasson Handledare: Torsten Janson

”Att göra rätt kan förhindra mycket farligt. Man får inte vara rädd för att vara rättvis. Det finns inga bättre eller sämre människor, vare sig de är judar, muslimer eller kristna, svarta, gula eller vita. Alla är vi människor som ska ha samma rättigheter. Världen tillhör oss alla. Kom och lägg din arm om Judiths axlar.”

Sammanfattning

Uppsatsen besvarar frågan hur högläsning av skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor från skolår 1. Arbetet visar hur högläsning av skönlitterära böcker som tar upp historiska händelser och viktiga livsfrågor, i kombination med samtal och diskussioner, utvecklar den empatiska mognaden hos eleverna och skapar en grund för tidigt historiemedvetande. En studie har genomförts i två klasser med olika social och etnisk bakgrund. Ett högläsningsprojekt utvecklades och genomfördes sedan på samma sätt i de två klasserna. Valet av skönlitteratur och arbetsmetoden lyfts fram som viktiga för framgång med projektet. Högläsningsprojektet visar hur positiva attitydsförändringar uppstått i den heterogena miljön och att det framförallt handlar om en återkoppling av innehållet i skönlitteraturen till de egna erfarenheterna eller den egna levnadssituationen. Detta gör också att ett historiemedvetande sker. Pedagogens betydelse för att skapa en trygg miljö för eleverna att samtala och diskutera i samband med högläsingen ses också vara av stor vikt.

Inledning... 6 Syfte... 8 Frågeställning ... 9 Kunskapsbakgrund... 10 Examensarbete 1 ... 10 Examensarbete 2 ... 11 Artikel ur Svenskläraren... 12 Historien är nu ... 13

Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik... 13

Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand ... 15

Barn- och ungdomspsykologi... 16

Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsunder-visningen ... 17

Abrahams barn ... 18

Domens eller hjärtats etik – Moral och människosyn i skolans värld... 19

Om undran inför livet... 20

Sammanfattning ... 20

Metod ... 22

Urval... 23

Skolklasserna... 23

Den heterogena klassen ... 23

Den homogena klassen ... 24

Demografisk översikt av skolområdena... 24

Skönlitteraturen ... 25

Judith och Lisa... 25

Lika och olika – alla vi i världen ... 26

Spelar min lind, sjunger min näktergal... 27

Tillvägagångssätt... 27

Gemensam metod för lästillfällen... 28

Högläsningsprojekt – Judith och Lisa... 29

Högläsningsprojekt – Lika och olika – alla vi i världen ... 29

Högläsningsprojekt – Spelar min lind, sjunger min näktergal... 29

Kvalitativa intervjuer med elever ... 30

Intervju med pedagoger ... 31

Presentation av pedagogerna ... 31

Metodmässig diskussion gällande intevjuerna med pedagogerna ... 32

Resultat av högläsningsprojektet ... 33

Resultat från läsning av Judith och Lisa... 33

Resultat från läsning Lika och olika – alla vi i världen ... 38

Resultat från läsning av Spelar min lind, sjunger min näktergal... 39

Resultat av intervjuer med pedagoger ... 41

Analys... 45

Analys av högläsningsprojektets metod ... 45

Analys av resultaten från högläsningsprojektet... 50

Avslutande diskussion ... 55

Förslag på vidare forskning... 57

Litteratur- och referensförteckning ... 58

Internet... 59

Examensarbeten ... 59

Intervjuer och muntlig information ... 59

Bilaga 1 – Förfrågan till föräldrars samtycke ... 60

Bilaga 2 – Frågeformulär till kvalitativ intervju med barnen ... 61

Inledning

Under vår uppväxt har skönlitteratur haft en stor betydelse, inte bara för fantasin utan även för vår identitetsutveckling. Vi minns båda lågstadieåren när våra fröknar läste från olika böcker ur den svenska ”bokskatten”. Känslan i klassrummet var lugn och förväntansfull, och även de allra busigaste eleverna fick ro av den berättande rösten och det obligatoriskt tända ljuset på katedern. Efter läsandet fanns det alltid tid till samtal och diskussion kring bokens innehåll. Lärdomar som att respektera varandra och allas lika värde var återkommande samtalsämnen. Den enda frågan vi i dag ställer oss är om våra fröknar valde litteraturen med ett tydligt pedagogiskt syfte eller om det var det senaste boktipset som avgjorde valet?

När vi i dag närmar oss vår lärarexamen för grundskolans tidigare år är det naturligt att vi får tankar kring hur vi ska utforma högläsningen i våra klassrum. Under utbildningens gång läste

vi en kurs där läs- och skrivförståelse ingick.1 Vid dessa föreläsningar förstod vi hur

betydelsefull högläsning blir när pedagogen väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte. Vi som valt historie- respektive religionsvetenskap och lärande som huvudämne insåg att det fanns mycket skönlitteratur som kan kopplas till våra huvudämnen. Det här var något vi också gjorde under utbildningens verksamhetsförlagda tid. När vi var ute i klassrummen började frågor väckas hos oss båda: kan man med skönlitteratur, som tar upp historiska händelser och religionens livsfrågor, stimulera lärandeprocesserna i skolår 1?

I boken Tänk om – att arbeta med social kompetens i skolan (2001) skriver författarna Staffan Petersson och Lars Sjödin att vi människor dagligen ställs inför händelser som tvingar oss att ta ställning eller parti för/mot något. I vissa fall kan vi ha svårigheter att handla i lägen där det förväntas av oss att vi ska göra något. Därför är det viktigt enligt författarna att eleverna i skolan tränas i att tvivla på sådant de inte tror på och i att våga visa mod genom att säga ifrån.2

Vilken roll har läsning av skönlitteratur haft i den svenska skolan? Vi fann en del intressanta intervjuer i boken Klassbildning och folkuppfostran – Om litteraturundervisningens

traditioner (1991) där människor beskriver sin skolgång under 1800-talets mitt. Författaren

Jan Thavenius skriver om skolans inställning till läsning. Han menar att det förr var de

1

Anna-Karin Svensson, Språk och historia, Malmö Högskola, ht 2007.

2

Petersson, S & Sjödin, L. (2001). Tänk om – att arbeta med social kompetens i skolan. Lund: Studentlitteratur, s. 20.

religiösa skrifterna som var betydelsefulla och räknades som kvalitativ läsning. Det framgår även tydligt i boken att de religiösa texterna skulle ”rabblas” som ett rinnande vatten, medan all annan litteratur betraktades som syndig.3 En elev berättar i samma bok:

Att läsa romaner var ju synd, och då alla böcker med icke religiöst innehåll voro romaner, så voro följaktligen läroböckerna i nyss uppräknade ämnen (geografi, historia, naturlära, geometri) romaner och alltså syndiga.4

Av det här citatet framgår det tydligt att den analyserande och reflekterande delen av undervisningen inte förekom, utan i stället innehöll lektionerna ett slags fast mantra av texter som läraren och skolan redan bestämt.

Hur ser då dagens skola på den skönlitterära läsningen? Vår erfarenhet så här långt är att pedagogen läser skönlitteratur högt i klassrummet samtidigt som ”bänkboken” fortfarande lever kvar. Vi upplever däremot inte att pedagogerna idag väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte, utan ofta läses de senaste boktipsen som bibliotekarien rekommenderat. Naturligtvis stimulerar det här elevernas fantasi och kreativitet, men frågan är om samhällsorienterade ämnen blir diskuterade. Därmed säger vi inte att de skönlitterära böcker som finns att läsa, inte berör samhällsfrågor, men frågan kvarstår om vad det är som hamnar i fokus, berättelsen eller samhällets förändring? Vi tror på att föra in historia och religion genom skönlitteraturen som en pedagogisk handling som utmanar elevernas reflekterande, historiemedvetande och tankar kring religionens livsfrågor. I LpO 94 står det att eleverna ska träna sig i att reflektera över texter och dess innebörd, men även lära sig att kritiskt granska texter.5 Vad kan då vara bättre än att välja den skönlitteratur som finns inom historia och religion och samtidigt föra diskussioner kring litteraturen och dess undertext?

På vilket sätt kan man på basis av litteraturens undertext stimulera empatiska lärandeprocesser. Enligt boken Läsglädje i skolan (1998) kan litteraturen skapa inre bilder

3

Thavenius, J. (1991). Klassbildning och folkuppfostran – Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB. s. 240.

4

Thavenius, J. 1991:240.

5

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, LpO94. Skolverkets hemsida: 2008-04-17.

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId= 2087

samt påverka den empatiska förmågan hos eleverna.6 Med hjälp av vår undersökning där vi läser högt för eleverna och diskuterar innehållet vill vi försöka ta reda på om vi kan stimulera elevers reflektion och medkänsla för det som är långt borta och samtidigt för det som finns nära. Författarna till Läsglädje i skolan skriver att ”för kunskapens och tankens skull bör barn läsa. Läsandet är för tanken var regnet är för grödan.”7 Det får oss att tänka på vindens kapacitet att sprida grödan vidare, precis som vi hoppas att elevernas tankar genom våra samtal ska spridas och vinna ny mark.

Syfte

Syftet har genomgått en förändring då vi från början avsåg att undersöka huruvida elevernas attityder och fördomar kunde påverkas med hjälp av tematisk högläsning. Vid projektets början intervjuades sammanlagt tio elever där frågorna till stor del behandlade attityder och fördomar. Resultatet från intervjuerna visade sig inte vara gångbara i vårt fortsatta arbete och vi insåg att en förändring av vår arbetsmetod krävdes. I stället för att intervjua eleverna individuellt skapade vi ett högläsningsprojekt där frågor och samtal blev centrala.

Av egna erfarenheter är det vanligt med högläsning på lågstadiet. I de flesta fall är det en lustläsning som infinner sig, men det sker även som ett tidsfördriv vid de tillfällen eleverna har fruktstund. Vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda tid att det är ovanligt att skönlitteratur väljs ut med ett historie- eller religionstema, som i sin tur bidrar till att ett historiemedvetande utvecklas och tankar kring livsfrågor kan lyftas till diskussion.

Syftet med föreliggande uppsats är att pröva om skönlitterär högläsning med historie- och religionsinslag är användbart i skolår 1. Vidare vill vi också få fram klassföreståndarnas syn och tankar på användning av den tematiska skönlitteraturen i historia och religion, som vi valt att utgå ifrån i vårt högläsningsprojekt. Vår ambition är att ta reda på hur vi med hjälp av ämnesdidaktiskt vald skönlitteratur kan få igång elevernas historiemedvetande och reflekterande kring livsfrågor.

Undersökningen har skett på våra respektive partnerskolor i skolår 1. Klasserna skiljer sig mycket från varandra då den ena är en homogen och den andra heterogen. Därför väljer vi

6

Amborn, H & Hansson, J. (1998). Läsglädje i skolan – En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: Falu Bokproduktion. sid 22

7

även att jämföra klasserna med varandra för att se om de sociala aspekterna har någon betydelse.

Frågeställning

• Kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor i skolår 1?

• Vilken inverkan på attityder och empatisk utveckling kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag ha?

• Vilken betydelse har elevernas sociala bakgrund för de resultat som uppnås genom högläsningsprojektet?

Kunskapsbakgrund

I den faktalitteratur som tar upp religionsdidaktik har vi uppmärksammat att begreppen livsfrågor, etik och moral ofta används. Därför har vi valt att lägga tyngdpunkten på dessa. Vi har dock noterat att det finns bristfällig forskning inom ämnet som tar upp skönlitteratur och religion. När vi till exempel tog hjälp av en bibliotekarie vid Malmö Högskolas bibliotek, för att orientera oss i olika databaser för skönlitteratur och ämnena historia och religion, blev resultatet magert. Vi fann dock en tidsskrift som diskuterar religion och skönlitteratur, som vi lyfter fram i det här avsnittet. Dessutom kommer vi att löpande knyta kunskapsbakgrundens infallsvinklar på didaktik till våra utgångspunkter för denna uppsats. På så vis syftar partiet till att ge oss analytiska verktyg.

Vi har valt ut två examensarbeten som behandlar historia och religion. I dessa arbeten nämns högläsningen som ett mindre inslag av skoldagen, men har inte något riktigt pedagogiskt syfte. Vi saknar även undersökningar kring de diskussioner och samtal vi valt att föra med våra elever både under högläsningen och efter.

Examensarbete 1

Som vi beskrivit tidigare fanns det inte mycket forskning kring skönlitteratur och religion. Dock finns det många examensarbeten som behandlar sköntlitteraturens olika möjligheter i undervisningen. Ett arbete vi valt att ta med är Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen:

en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år

(2008) av Therese Andersson och Veronica Lindblom. Författarna vill ta reda på vilken avsikt pedagogerna har med skönlitteratur och hur de arbetar med litteraturen i sin undervisning. Deras resultat visar på att många lärare använder sig av skönlitteratur i arbetet med läs-, grammatik- och språkinlärning.

Elevernas möte med skönlitteraturen gör att de bland annat lär sig bokstäver, ord och språkets uppbyggnad. Många lärare använder även högläsning för att stärka elevernas självförtroende genom samtal och för att skapa en förståelse för andra individer. Författarna skriver även att skönlitteratur kan användas inom andra ämnen för att tillgodose eleverna kunskap i till exempel historia och religion. Trots att författarna tar upp möjligheten med att högläsningen kan leda till ny kunskapsinhämtning är det få lärare som tar till vara på detta, även om många anser att det är viktigt. Det här verkar bero på att tiden inte räcker till och att många lärare

anser att högläsning ska vara lustfyllt och utan krav på diskussioner, då det finns en rädsla för att intresset för skönlitteratur då kan avta.8

Examensarbete 2

I examensarbetet Den historiska romanen som didaktiskt verktyg – en undersökning kring den

historiska romanens användning i historieundervisningen (2007) undersöker Åse Ljungdahl

och Cecilia Wallin vilken funktion historiska romaner kan ha i historieundervisningen. De diskuterar huruvida historiska romaner kan användas som didaktiskt verktyg och som komplement till läromedel, men även hur lärarnas inställning till den här sortens upplägg av undervisning ser ut. Avslutningsvis undersöker de om historiska romaner befäster någon kunskap hos eleverna i efterhand.

Ljungdahl och Wallin refererar även till Eva Queckfeldt som skrivit Det var en gång...Om

historiska romaner och romaner som blivit historiska (2004). Hon menar att det är viktigt att

levandegöra en historisk berättelse som ett komplement till lärarens historieundervisning, samt lärobokens faktainnehåll.9

Deras examensarbete tar upp ett flertal frågeställningar och resultatet blir därför relativt långt med många olika synvinklar. Vi har valt att lyfta fram det som vi ansåg vara mest intressant och relevant för vårt arbete.

Deras urvalsgrupp var högstadiet och gymnasiet, vilket skiljer sig från vår urvalsgrupp. Vi fann deras syfte med undersökningen intressant och vi kunde se vissa likheter trots åldersskillnad och litteraturval. Via en enkät som de utförde på skolorna kom de fram till att en majoritet av eleverna ansåg att de kunde lära sig något av de historiska romanerna. Ett av Ljungdahls och Wallins resultat var att elever har lättare att ta till sig från den berättade texten än från den komprimerade som ofta återfinns i framförallt de äldre läroböckerna. I stället kan eleverna med hjälp från den fiktiva berättelsen koppla samman innehållet med den verkliga historien som framställs i läromedlen.

8

Andersson, T & Lindblom, V. (2008). Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år. Skövde Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från www.uppsatser.se

9

Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg – en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från

Ljungdahl och Wallin intervjuade två lärare, en yngre och en äldre, som båda varit med när uppsatsförfattarna utövat sin undersökningsmetod i klasserna. Den yngre läraren såg fler hinder än möjligheter med att föra in skönlitteraturen i historieundervisningen. Han ansåg att skönlitteraturen egentligen endast var lämplig som intresseväckare. Hans starktaste argument var att eleverna inte behövde hålla sig till ”den sanna historien” och därför kunde han inte riktigt se hur den skönlitterära litteraturen skulle platsa bland läroböckerna. I motsats till den yngre läraren, tyckte den äldre att skönlitteraturen var ett utmärkt komplement till faktainhämtningen. Han hade själv arbetat på det här sättet ett flertal gånger och påpekade att även högläsning förekommit vid några tillfällen. Hans syfte var att levandegöra historien och att det väckte intresse bland eleverna. Han menade också att alla elever har något att lära sig från en historisk roman. De svagare eleverna kanske lockades av spänningen medan de starkare eleverna kunde läsa mellan raderna. Slutligen menade den äldre läraren att han flera gånger upplevt hur eleverna kopplat samman skönlitteraturen med läroböckerna och att en ”aha-känsla” uppstått hos eleven. De tillfällena menade läraren var mycket tillfredställande, då eleven visade förmåga på att kunna se en helhet av olika inlärningskällor.10

Artikel ur Svenskläraren

Hanna Sofia Öberg skriver i artikeln ”Skönlitteratur ger levande kunskap” (2007) om elevers svårigheter att visualisera religionsämnet. Hon intervjuar fil dr Gudrun Fagerström som menar att skönlitteraturen är till stor hjälp, när det kommer till att bryta ner abstrakta livsfrågor och hjälpa läsaren att identifiera sig med innehållet. Dock poängterar Fagerström svårigheterna med att hitta böcker via databaser innehållande religion, något som enligt henne beror på att religionen i litteraturen inte är det väsentliga huvudämnet i böcker. Fagerström beskriver värdet i användandet av både läroböcker och skönlitteratur. Användandet av båda leder till en ”intellektuell och emotionell religionsförståelse”.11 Med det menas att samspelet mellan de båda litteraturerna ofta leder till en ökad kunskap både för den enskilda individen och till en förståelse för andra religioner. Fagerström menar vidare att skönlitteraturen bör innehålla ämnen som tar upp viktiga frågor som berör livet och det samhälle vi lever i.12 Det anser vi är viktigt för att kunna stimulera elevers empati och lärande.

10

Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg – en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat den 16 april, 2008, från

www.uppsatser.se 11

Öberg, H S. (2003). ”Skönlitteratur ger levande kunskap” i Svenskläraren, (nr 1:10 f).

12

Historien är nu

Författarna Klas-Göran Karlsson diskuterar i sin bok Historien är nu (2004) hur historia förmedlas i samhället. Karlsson hävdar att samhällets historiekultur förmedlas genom flera

forum, där några exempel är skönlitteratur, film och konst. JØrn Rüsen är en av de

historiedidaktiker som nämns i boken och han påpekar historieberättelsens styrka för att skapa en mer levande bild. Det i sin tur kan bidra till elevens identitetsutveckling och historiemedvetande. Dessutom anser han att historien blir något som eleven kan knyta an till, vilket i sin tur leder till att undervisningen blir meningsfull.13

Karlsson beskriver skillnader mellan det icke vetenskapliga och den vetenskapliga historiebruket. Skönlitteratur räknas som det icke vetenskapliga, då författaren har möjlighet att vrida och vända på historien och skapa en bild som inte alltid stämmer med verkligheten. Samtidigt menar författarna att det icke vetenskapliga historiebrukets förmåga att skapa relation till attityder, föreställningar, känslor och värden. Det vetenskapliga historiebruket definieras av att vetenskaplig forskning stödjer dess teorier.14

Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik

Magnus Hermansson Adlers tankar i boken Historieundervisningens byggstenar –

grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004) vill vi lyfta fram i vår undersökning.

Författaren menar att förmedlingen via skönlitteraturen kring en historisk händelse tydliggör tankar, motiv och känslor som historiens aktörer kan ha haft. Han beskriver vidare hur vi har tillgång till autentiska upplevelser skildrade i skönlitterär form, men även till den skönlitteratur där författaren kreativt och fantasifullt beskriver en historisk verklighet där krav på autentsitet uteblir.15 Det här ger eleverna möjlighet att dels känna på hur det var att leva i en annan tid och dels känslan av att resa i tid och rum. Många historiska berättelser, oavsett om de är autentiska eller inte, berör religionens livsfrågor och på så sätt går historia och religion hand i hand. Det här ger också eleverna en förståelse för hur människor agerat i historien och det leder till att eleverna kan känna med dem. Det vill säga att de utvecklar en empati för de historiska aktörerna. För att det här ska kunna ske menar Hermansson Adler att eleven med hjälp av rätt didaktik ska ha kunnat leva sig in i aktörens tankar och viljor, men

13

Karlsson, K-G, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu 2004, Lund: Studentlitteratur. s. 29.

14

Karlsson 2004:35.

15

Magnus Hermansson Adler. (2004). Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB. s. 153.

också accepterat aktörens villkor och på så sätt förstått de spelregler som gällde för tidsperioden.16

Författaren påvisar ett resultat som Jean Piaget och Anne-Marie Weils kom fram till i en undersökning de utfört. I undersökningen utesluter inte Piaget och Weils möjligheten att eleverna med hjälp av skönlitteratur snabbare kan utveckla ett eget tänkande med en etisk mognad. 17 Det skulle i så fall styrka vår teori om att samtal om livsfrågor både under och efter tematisk högläsning, kan leda till att de yngre barnen tidigt utvecklar en empatisk förmåga.

Hermansson Adler hänvisar även till historikern Christer Öhman som menar att den historiska skönlitterära berättelsen är viktig för att eleverna ska få möjlighet att utveckla ett historiemedvetande. 18 Här tror vi att eleven med hjälp av ”historiska glasögon” kan ta del av den historiska berättelsen och på så sätt förstå dåtidens händelser och kunna koppla samman dem med nutid. Det ger även eleverna möjligheter att se likheter och skillnader och spänningen mellan då och nu lyfts fram.

Att väcka elevernas historieintresse och historiemedvetande menar Hermansson Adler sker bäst genom skönlitterära studier inom ämnet historia. Det här ger eleverna möjligheter till att:

• ”skapa sig en egen berättelse om kunskaper och förståelse kring de historiska händelserna

• utveckla sin egen identitet i förhållande till historien och mötet med det annorlunda, till exempel den monstruösa ondskan

• identifiera moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar”19

I vårt högläsningsprojekt kommer vi i kontakt med Hermansson Adlers punkter. Genom att vi läser skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan eleverna komma att utveckla sin egen identitet och förståelse för det förgågna. Men även genom att ställa etiska och moraliska

16 Hermansson Adler 2004:155. 17 Hermansson Adler 2004:156. 18 Hermansson Adler 2004:156. 19 Hermansson Adler 2004:162.

frågor under läsningens gång blir eleven medveten om sin egen moral och sina etiska ställningstaganden.

Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand

Maj Björk och Caroline Liberg beskriver i sin bok olika metoder pedagoger kan arbeta utifrån vid den tidiga läs- och skrivinlärningen. Egentligen berör inte den här boken den typ av högläsningsprojekt vi valt att utföra, men det finns en del ”russin” som vi menar tillför något till vår arbetsmetod.

Björk och Liberg berättar i sin bok om psykoanalytikern Clarence Crafoords egna upplevelser från högläsningen under barndomen. Hans far hade långa arbetsdagar, men trots det läste han för sin son varje kväll. Han återberättar minnet med orden:

Pappa var klädd i sin vapenrock med hårda metallknappar från den höga ståndskragen ändå ned. Nu fick jag knäppa upp alla knapparna. Det var härligt men ganska jobbigt för små barnafingrar. Knapp efter knapp lossade. När sista knappen gått upp kunde jag öppna rocken och krypa in med min högra arm under den, djupt in. Då kunde jag ta tag i pappas hängslen bak med högra handen och sätta vänstra tummen i mun, var på jag var redo att lyssna till högläsningen...20

Dessa stunder väljer Björk och Liberg att kalla för ”litterära amningsstunder”, då Crafoord som barn fick ta del av olika litterära världar. Författarna menar vidare att det är viktigt att pedagogerna i förskolan och skolan skapar liknande lässituationer för sina elever. Dessa stunder bär med sig en trygghet och glädje för eleverna. Det ger dem ett sätt att betrakta livet som pågår runt dem, men också på hur de själva är som människor.21

Barnen i skolan lär sig att skriva och läsa under olika lång tid. Det innebär också att de behöver olika arbetsmetoder för att kunna ”knäcka” läskoden och komma in i skriftspråket. Som pedagog måste man vara förberedd på att att varje enskild elevs behov ska tillfredställas och att eleverna har skilda förutsättningar när det kommer till läs- och skrivinlärning. Enligt Björk och Liberg kan ett bra arbetssätt vara att ägna tid åt mycket högläsning och gemensamt

20

Björk, M & Liberg, C. (2006). Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. s. 11.

21

skrivande. Läs- och skrivupplevelserna ska i sin tur koppla an till elevernas egna tankar och erfarenheter.22 Författarnas rekommendation kring hur pedagoger kan arbeta med en klass på 20-25 elever stämmer bra överens med vårt högläsningsprojekt. Dock har vi inte arbetat med skrivprocessen, utan endast ägnat vår uppmärksamhet åt högläsningens möjligheter.

En viktig grundtanke som författarna vill poängtera är att barn ska lära sig läsa och skriva i gemenskap med andra. Det är viktigt att de läser både tillsammans med andra barn och med vuxna. I den sociala samvaron, där de möter andra som både kan mer och har andra erfarenheter, växer de som individer.23

Författarna talar även om det livslånga läsintresset och menar att det är av vikt att det sker i glädje och genom utveckling. Att som individ få möjligheten antingen att lära sig att läsa, men även att bli läst för, ger en möjligheten att ta del av textens värld. För att kunna orientera sig i textens värld krävs förmågan att kunna ställa frågor som kan utvidga den. Dessa frågor kan antingen ställas av barnen eller av pedagogen. Det är också viktigt att frågorna blir besvarade för att en lärandeprocess ska ske.24 Det här överensstämmer med den tanke vi utgått från vid planeringen av vår högläsning och dess samtal.

Från förskoleåldern och uppåt möter eleverna en argumenterande, förklarande och utredande text. Den förklarande och utredande texten används främst för att eleverna ska få möjlighet till att förstå varför världen fungerar som den gör. Det här gäller bland annat det psykologiska och sociala i livet. I de argumenterande texterna lär sig eleverna att resonera, diskutera och övertyga sig själv och andra. Dessa texttyper hör till de viktigaste i inlärningssammanhang som eleverna möter under sin utbildningstid gällande läsning. Det är därför viktigt att de verkligen möts och utmanas av det.25 Vi hade detta i åtanke vid valet av skönlitteratur till vårt högläsningsprojekt.

Barn- och ungdomspsykologi

Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen skriver i Barn- och ungdomspsykologi (2005) om det sociokulturella perspektivet. De hänvisar till den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som menar att omgivningen är viktig för ett barns kognitiva utveckling. En sociokulturell 22 Björk & Liberg 2006:12. 23 Björk & Liberg 2006:13. 24 Björk & Liberg 2006:22. 25 Björk & Liberg 2006:32.

miljö använder sig av ”redskap” som lär barnen hur och vad de ska tänka. Vygotskij förespråkar det ”dialogiska samarbetet” mellan barn och vuxna. Det är särskilt viktigt i de här sammanhangen att agera god förebild för barnet och kunna ge ”verbala instruktioner”. Barnet kan i sin tur bearbeta informationen och sedan använda sig av den. Med andra ord går utvecklingen från den sociala miljön till att barnet på egen hand kan handla utifrån ett individuellt perspektiv.26 Vi hade en vilja att skapa en sociokulturell miljö i klassrummet under högläsningsprojektet. De ”redskap” vi valde att använda, var dels högläsningen och dels de samtal och diskussioner som fördes under läsningen och efter.

Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i

religionsunder-visningen

Carl E. Olivestam beskriver en del av den problematik som finns inom ämnet i

Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen (2006).

Religionsdidaktiken har ingen längre historia i Sverige. Tidigare fanns en diskussion som stod mellan att fokusera på rena ämneskunskaper i religion å ena sidan och fokus på didaktik i religionsämnet å den andra. Det vill säga att antingen skulle man kunna allt om religionerna eller så var man duktig på att lära ut. I den tidigare lärarutbildningen fanns det en spänning mellan företrädare för ämneskunskaper och företrädare för metodik. I dag är det en diskussion mellan själva ämnet religionsdidaktik och de krav som finns på att anpassa ett material till en undervisning. Historiskt sätt har religionsdidaktiken framförallt varit aktuell under tidsperioder då det krävts en lösning på en bättre framtid. Exempel på det är Nya testamentet som utvecklades av de ledande apostlarna där man ville lyfta fram en religionsdidaktisk syn. Didaktiken var från början en metod att uppfostra de som redan tillhörde kyrkan. Undervisningen utvecklades senare i hustavlor där de sociala och kulturella normerna stod. 27 Olivestam beskriver olika modeller för religionsdidaktik. En av dem är hermeneutik, läran om att tolka texter, där en förståelse är betydande för att bedöma en text på bästa sätt.28 Olivestam skriver om en hermeneutisk didaktisk modell som avser att väcka elevernas intresse för innehållet i religionen genom identifikation.29 Denna modell anser vi kan vara användbar när man vid högläsning diskuterar livsfrågor och religiösa traditioner. Det är betydande att lärare

26

Evenshaug, O & Hallen, D. (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. s. 135-136.

27

Olivestam, Carl E. (2006). Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Stockholm:Liber AB. s. 136.

28

”Hermeneutik”. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: 2008-04-15:

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O181796&i_word=hermeneutik 29

och elever är på samma plan när diskussionerna sker och att läraren är en ”hjälp” som kan leda eleven utan att lägga in egna åsikter och kommentarer. Den hermeneutiska didaktiken gör att eleven själv kan bygga sig en förståelse och se likheter istället för olikheter som är viktig i så väl i historie- som religionsämnet.30

Det är viktigt som lärare att ha en förförståelse för elevernas bakgrund när man undervisar i religion. Läraren hjälper eleverna att sortera erfarenheter, värderingar och de intryck som uppstår, till en meningsfull struktur utan att påverka med sina egna åsikter.31 I vårt fall blev det extra angeläget då en av klasserna som ingick i vår undersökning har en heterogent etniskt sammansatt karaktär. Det ställde krav på vilken skönlitteratur vi valde, men även samtalen och diskussionerna krävde att vi som högläsare kunde sätta oss in i elevernas upplevelser och reflektioner kring den lästa litteraturen.

Olivestam hänvisar till Sven G. Hartmans forskning om barn och religion. Hartman menar att i barns tankar om livet ingår empati och handling, samt livsfrågor som formar dagens religionsundervisning. Dock menar Hartman att i vårt sekulariserade samhälle ses tro och religion som något privat och därmed får inte samtal om livsfrågor något utrymme. Detta leder till en krock då svenska barn och barn från olika kulturer behöver diskutera bland annat livsfrågor, tro och seder. För att få igång dessa viktiga samtal kan barnlitteratur vara ett stöd. Dels kan skönlitteraturen hjälpa barnen att öppna sig och dels kan litteraturen hjälpa barnen att få nya insikter om till exempel livsfrågor.32

Abrahams barn

En religionsdidaktisk bok för grundskolans tidigare år är Samma rötter – Abrahams barn i tre

religioner (2004) skriven av Dorothea Rosenblad och hennes dotter Fanny Rosenblad.

Författarnas syfte är att minska missförstånden och öka kunskapen bland eleverna i skolan, genom att påvisa att judendomen, kristendomen och islam har samma rötter. Författarna beskriver hur man med olika berättelser från Bibeln kan försöka göra jämförelser med texter från Koranen. Här kan elever från andra kulturer hjälpa till att göra lektionerna mer spännande genom att berätta historier eller ta med föremål från sina hemländer.33

30 Olivestam 2006:146-147. 31 Olivestam 2006:146. 32 Olivestam 2006:111-112. 33

Rosenblad, D & Rosenblad, F. (2004). Samma rötter – Abrahams barn i tre religioner. Stockholm: Fondi Förlag HB. s. 34.

För att väcka nyfikenhet och intresse poängterar författarna vikten av att läraren sätter sig in i de texter som ska läsas för att på så sätt bli förtrogen med berättelsen och dess karaktärer.34 Detta är något som vi även tycker är viktigt då man läser skönlitterära böcker för eleverna. Dorothea Rosenblad beskriver även i sin bok Abrahams barn – annorlunda undervisning om

religion i dagens Sverige (1994) vikten av att ställa frågor utifrån litterära texter. Det här leder

i sin tur till funderingar hos barnen, där diskussioner och samtal om livsfrågor blir en naturlig del. Det är i dessa samtal som lärare och elever hamnar på samma nivå, då de tillsammans försöker komma underfund med hur individerna i berättelsen känner och upplever saker.35

Domens eller hjärtats etik – Moral och människosyn i skolans värld

Inom skolans värld talas det ofta om vikten av etiska och moraliska diskussioner där en djupare förståelse och acceptans kan utvecklas hos eleverna. Men vad är då etik och moral? Enligt Nationalencyklopedin beskrivs etik som ”den teoretiska reflexionen över moralen och dess grund”36 och moral förklaras med: ”en individs eller en grupps moral visar sig i vad de gör eller underlåter att göra.”37 Av detta kan man utläsa att etik handlar om tankemässiga reflektioner om vad som är gott och ont, medan moral står för vårt handlingsmönster, en förmåga att kunna följa regler om vad som är rätt och orätt.

Olof Franck skriver i boken Domens eller hjärtats etik – Moral och människosyn i skolans

värld (2003) att vid etiska reflektioner och moraliska förhållningssätt är det viktigt att skolan

förmedlar en god värdegrund. Denna värdegrund ställer krav på att bland annat visa ”aktning och respekt för varje människas egenvärde”, ”människolivets okränkbarhet” och ”solidaritet med svaga och utsatta.” För att eleverna ska få kunskap och insikt om detta är diskussioner och samtal det enda sättet för att skapa eftertanke och ändra en sämre attityd till en bättre.38 Franck tillägger att moraliska situationer alltid uppkommer som människor har olika uppfattningar om. Här kommer etiken in där etiska diskussioner om vad som är rätt och fel

34

Rosenblad & Rosenblad 2004:34.

35

Rosenblad, D. (1994). Abrahams barn – annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige, Djursholm: Gripentryck AB. s. 13.

36

”Etik”. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: 2008-05-10:

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=164920&i_word=etik 37

”Moral”. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänt: 2008-05-10:

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=258830&i_word=moral 38

Franck. O. (2003). Domens eller hjärtat etik? – Moral och människosyn i skolans värld. Lund: Studentlitteratur. s. 18.

uppmärksammas. Dock är det viktigt att alla får säga sin mening och uttrycka sina tankar.39 Vidare skriver Franck om empati, där människors inlevelseförmåga gör att de kan leva sig in i andra människors känslor och inte enbart föra en abstrakt dialog om etiska och moraliska förhållningssätt.40

Om undran inför livet

Bo Dahlin skriver i boken Om undran inför livet (2004) att religionens livsfrågor rent allmänt fick en större betydelse efter andra världskriget, då religionerna uppenbarligen hade misslyckats med förstå allt det onda som inträffat. Inom skolan visste man inte hur religionsundervisningen skulle ske för att bli så korrekt som möjligt. Svaret blev att eleven skulle utgå från sig själv i religionsundervisningen med frågor som Varifrån kommer jag?

Vart går jag? Vem är jag? Detta gjorde även att en forskning kring barns tankar och

funderingar påbörjades.41 Forskning visade att frågor som Varifrån kommer jag? utökade

tankar om vår värld hos eleverna, varför det till exempel finns fattigdom och orättvisor.42

I samma bok beskriver Bo Dahlin berättelsens kraft där kunskap och lärdom finns. Barn tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom berättelser och sagor, än att ständigt verbalt bli ”matade” med detta. Berättelserna leder till en djupare kunskap hos barnet som i sin tur får utmana och stimulera sina tankar utan att själva befinna sig i fokus.43

Vidare hänvisar Dahlin till Gunilla Lindqvist som menar att ett barn inte alltid har förmågan att uttrycka all den information, som de kan få via en berättelse eller saga. Därför ska man inte bli förvånad som lärare om barnet inte visar något intresse eller reaktion efter en läst saga. I det tysta kommer barnet att bearbeta den berättande sagan med sina livsfrågor och tankar. Författaren menar att det är viktigt att en pedagog i sin lektionsplanering tänker långsiktigt då eleven längre fram kan komma med tankar och funderingar.44

Sammanfattning

Vi har valt att sammanfatta kunskapsbakgrunden i punktform, eftersom vi menar att det synliggör de viktigaste områdena som den tidigare forskningen tar upp.

39 Franck 2003:28, 30. 40 Franck 2003:27. 41

Dahlin, B. (2004). Om undran inför livet. Lund: Studentlitteratur. s. 49.

42 Dahlin 2004:50. 43 Dahlin 2004:91. 44 Dahlin 2004:113.

• Läsning av skönlitteratur anses i första hand som en intresseväckare där läs-, grammatik- och språkinlärning kan ske.

• Skönlitteratur beskrivs i tidigare forskning som ett bra komplement i undervisningen. • Högläsning ges inte tillräckligt utrymme, oftast på grund av tidsbrist eller för att

läsning av skönlitteratur endast ska ses som något lustfyllt.

• Elever har lättare att ta till sig skönlitterära berättelser än läroböcker och det gör att en av pedagogernas viktigaste roller är att överbrygga det fiktiva mot det verkliga.

• Forskare menar att skönlitteraturen som bör väljas ska innehålla frågor som berör livet och de samhälle som vi lever i.

• Historiedidaktiker påpekar historieberättelsens styrka att skapa en mer levande bild av historien. Det kan bidra till elevens identitetsutveckling och ökat historiemedvetande där kopplingar mellan dåtid och nutid görs. Med hjälp av rätt didaktik kan eleverna leva sig in i de historiska aktörernas tankar och utveckla ett eget tänkande och en etisk mognad.

• I den sociala samvaron och genom samtal i högläsningen växer eleverna som individer. Pedagogens roll för att skapa en sociokulturell miljö har därför stor betydelse för lärandeprocessen.

• I högläsarens roll som samtalsledare är saklighet viktigt, men också en förförståelse av elevernas bakgrund.

• Samtal och diskussioner om livsfrågor, som sprungit ur frågor under högläsning, leder till eftertanke och förbättring av attityder. Elever tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom skönlitterära berättelser, då de inte själva är i fokus.

• Det är av vikt att tänka långsiktigt i sin lektionsplanering, då elevernas tankar kring det höglästa kan komma längre fram.

Metod

Vår metod bygger på två huvudmetoder, dels högläsningsprojektet och dels intervjuer med pedagogerna. Som vi beskrev i början av arbetet ändrade vi vårt syfte efter att ha utfört de kvalitativa elevintervjuerna. Vi valde att från elevintervjuerna gå vidare med att undersöka möjligheterna att utveckla sjuåringars historiemedvetande och tankar kring livsfrågor genom högläsning och samtal. Styrkan med vår metod anser vi har varit att vi genom två olika intervjusätt försökt hitta den metod som lämpar sig bäst när man vill komma åt sjuåringars tankar. I det här avsnittet kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt och visa hur vi utfört de kvalitativa intervjuerna med klassföreståndare och elever, samt hur högläsningsprojektet genomförts.

En kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningsobjektet. Det som är särskiljande är att det finns en direkt subjekt-subjekttrelation mellan forskare och undersökningsenhet, vilket i sin tur leder till att en kunskapsutveckling sker. För att förstå de vi undersöker och intervjuar måste vi komma dem in på livet, vilket är syftet med kvalitativa tillvägagångssätt.45

Vår tanke genom hela undersökningsprocessen var att vara nära barnen och ta del av deras vardag. I och med att vi befann oss i deras skolsituation byggde vi successivt upp en närhet till dem. Vår metod har alltså byggt på utgångspunkten, som Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang betonar, att studera fenomenen ”inifrån” och på så sätt skapa en djupare och bredare uppfattning om den enhet man valt att studera.46

Att som utomstående genomföra intervjuer, samt ett högläsningsprojekt kräver att ”forskarna” förbereder sig genom att lära känna den enhet som ska undersökas. Dock är det viktigt att man som forskare fortfarande kan hålla en saklig och kritisk distans till enheten och inte endast betrakta och utgå från det inre perspektivet. Det är en svår balansgång som kräver en växling mellan det inre och yttre perspektivet.47 I vår del av metodarbetet valde vi att arbeta och behålla vårt ”växlande fokus” mellan att tillhöra enheten för stunden för att sedan objektivt beskriva vad man just betraktat och förstått.

45

Holme, I M & Krohn Solvang, B (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. s. 92.

46

Holme & Krohn Solvang 1991:92.

47

När man genomför ett projekt om barns lärande är det viktigt att förbereda sig väl inför undersökningsmomentet och vi anser att vi har gjort det. Men eftersom vår enhetsgrupp var sjuåringar krävdes det också en flexibilitet från vår sida, och en beredskap på att eleverna inte alltid accepterar den skönlitteratur som presenteras. Det är viktigt att litteraturen på ett mycket tidigt stadie väcker deras intresse och nyfikenhet eftersom deras tålamod ofta kan visa sig vara kort. Misslyckas pedagogen med valet av litteratur visar barnen i de flesta fall ett tydligt ointresse och de samtal som krävs för att få fram ett resultat av undersökningen elimineras. Så även om vi på ett ambitiöst sätt valde ut pedagogisk skönlitteratur som vi trodde skulle passa dem, var det inte alls säkert att det skulle godtas. Vi var därför beredda på att ändra till annan skönlitteratur om det skulle visa sig nödvändigt. I vår kunskapsbakgrund hänvisar Dahlin till Lindqvist, som menar att en del barn bearbetar den berättande sagan under lång tid, med sina egna livsfrågor och tankar. Därför krävs det av pedagogen en långsiktighet vid läsning av skönlitteratur.48

Urval

Skolklasserna

De två klasser som ingått i vår undersökning skiljer sig en hel del från varandra. Bägge skolorna ligger i Skåne. Den ena klassen är belägen i en stor sydsvensk stad och den andra skolan ligger ett par mil utanför en tätort. Det finns en etnisk skillnad mellan skolorna, då stadsskolan har en ”heterogen” sammansättning och byskolan en ”homogen”. Detta är vanliga begrepp som används i de mest skiftande sammanhang. I vårt fall handlar det om klassernas sammansättning rörande elever som klassas som första eller andra generationens invandrare och svenskfödda elever. Klasserna vi undersökt är två ettor.

Den heterogena klassen

Den ena klassen benämner vi som heterogen och det är klassen som ligger i den sydsvenska staden. Elevsammansättningen är heterogen då 19 av de 24 eleverna har invandrarbakgrund. De 19 eleverna kommer från olika länder som exempelvis Polen, Irak, Iran, Libanon och Kina. Majoriteten av eleverna har svenska som andra eller tredje språk. Barnen bor trångt tillsammans med föräldrar och många syskon i hyreslägenheter i området. Stadsdelen som eleverna bor i har många sociala problem och en stor del av de boende är arbetslösa eller sjukskrivna. Klassföreståndaren menar att en del av eleverna är ”trasiga” och har svåra hemförhållanden. Vidare beskriver hon att många av eleverna är svaga i skolan och att mycket

48

av det beror på de språkliga svårigheterna, men att även en bekymmersfull hemmiljö påverkar dem.49

Den homogena klassen

Den andra undersökningsklassen är etniskt homogen och ligger i ett lugnt samhälle några mil utanför tätort. Merparten i klassen har svenska föräldrar, förutom en elev vars mor kommer från ett annat land. Barnen växer upp i ett villaområde med närhet till både natur och friluftsliv. Majoriteten av elevernas föräldrar arbetar i närliggande städer, vilket gör att många av eleverna även går på fritids efter skolan. Enligt elevernas klassföreståndare klarar sig barnen bra i skolarbetet och har ett lugnt förhållningssätt såväl till varandra som till vuxna och andra jämnåriga.50

Demografisk översikt av skolområdena

Med hjälp av information från de båda hemkommunernas hemsidor har vi valt att synliggöra en del av de skillnader som vi menar är av vikt att lyfta fram. Det är tal om två verkligt skilda uppväxtmiljöer för eleverna i våra undersökningsklasser. Som exempel kan vi nämna att den genomsnittliga disponibla inkomsten i den homogena miljön är nästan dubbelt så hög som i den heterogena, och att det också finns mer än dubbelt så många bilar per hushåll.

Sett i förhållande till ”medelsvensson” är den heterogena miljön klart under genomsnittet i fråga om ekonomiska resurser, medan den homogena miljön ligger över genomsnittet. I den homogena miljön röstar man borgerligt och bor i villa och i den heterogena röstar man rött och bor i antingen hyresrätt eller bostadsrätt i flerfamiljshus.

49

Pedagoger, intervju i heterogen klass, 2008-04-25.

50

När tittar på den etniska bakgrunden finner vi att över 40% av invånarna i den heterogena miljön är födda utanför Sverige, mot endast 7% i den homogena.

Utbildningsnivån är högre i den homogena miljön och andelen förvärvsarbetande är mer än 50% så hög. Andelen hushåll som tar emot ekonomiskt bidrag är över 17% i den heterogena miljön, jämfört med drygt 2% i den homogena.51

Skönlitteraturen

Det tog oss relativ lång tid att hitta rätt pedagogisk skönlitteratur, som förhoppningsvis skulle ge oss svar på vår frågeställning. På Höllvikens bibliotek fann vi till sist tre böcker. Deras bibliotekarie hade på ett välorganiserat sätt delat in skönlitteratur för barn och placerat dem i en bokhylla under rubriken historia/religion/kultur. Egentligen hade vi inget direkt sökord, men det var viktigt att litteraturens innehåll bestod av historiska händelser, religion, värdegrundstankar samt etiska dilemman. Vi hade Fagerströms tankar i huvudet vid våra val, eftersom hon trycker på vikten av att skönlitteraturen ska ta upp viktiga frågor om livet och det samhälle vi lever i.52 Att texterna skulle kunna användas som diskussionsunderlag var självklart också av stor vikt. Elevernas bakgrund var också något vi hade i åtanke. Till sist fann vi litteratur som överensstämde med våra förväntningar.

Judith och Lisa

Judith och Lisa (1989) är en skönlitterär berättelse skriven av Elisabeth Reuter som handlar

om de två vännerna Judith och Lisa under trettiotalets slut i Tyskland. Författaren berättar i

51

All statistik är hämtad från respektive kommuns hemsida och avser de områden som respektive skola ligger i.

52

slutet av boken att händelsen är självupplevd då hon förlorade sin judiska vän under liknande förhållande. Boken inleds med att Adolf Hitler tar makten i Tyskland och författaren har valt att beskriva hur skolmiljön påverkas och förändras för flickorna. Judith som är judinna behandlas plötsligt illa av såväl klasskamrater som skolpersonal. Den enda som stöttar Judith är hennes bästa vän Lisa. Under berättelsens gång får man även följa Lisas dilemma då hennes föräldrar vill att hon ska sluta leka med Judith och anpassa sig till den nya nationalsocialistiska regimen, vars symboler illustreras tydligt i boken.

Författaren avslutar berättelsen med att beskriva ”kristallnatten”, då Adolf Hitlers män förstörde tusentals judiskt ägda affärer och synagogor. Det här leder även till att Judith och hennes familj tillsammans med många andra judar försvinner spårlöst. Nästa morgon när Lisa vaknar är staden i fullständigt kaos och glasskärvor klär gatorna. Hon ser sig omkring och hittar Judiths nalle liggandes på kullerstenarna utanför Judiths fars apotek och får insikten om att Judith inte lämnat sitt hem frivilligt. Författaren väljer att avsluta boken sorgligt då flickorna aldrig mer ses och många frågetecken kvarstår.

Anledningen till att vi valde den här boken är främst dess gripande berättelse, som har en solid verklighetsförankring och kan användas för att diskutera såväl de historiska aspekterna, som de etiska och moraliska.

Lika och olika – alla vi i världen

Lika och olika – alla vi i världen (1980) är skriven av Peter Spier. Egentligen är det här inte

en skönlitterär bok utan det är snarare en bok som uttrycker tankar och frågeställningar kring hur vi lever vårt liv i världen. Den har många fint illustrerade bilder på olika människoutseenden och traditioner. Vi tog med den här boken eftersom vi tyckte att den hade viktiga budskap som liknar värdegrundstankarna. Vår gemensamma tanke och syfte med boken var att väcka barns tänkande kring olika utseende och kultur. Eftersom boken inte har någon berättande händelse utan bygger sin röda tråd kring illustrationerna av olika utseenden och människors olika leverne i världen är det svårt att sammanfatta innehållet. Dock finns det en hel del tänkvärda citat som vi i stället refererar till:

Skratta åt och skratta med är inte samma sak. Vad som gör en människa glad kan göra en annan förfärligt ledsen.

tycker kanske folk från annat håll är fult eller rent av löjligt.

Många människor tror på en enda Gud...och miljoner andra tror på andra gudar. De som inte tror på någonting är kanske flest.53

Spelar min lind, sjunger min näktergal

Den här boken valde vi på grund av det historiska perspektivet som beskriver Sverige under 1900-talets början. Lindgren tar även upp existentiella livsfrågor och bokens stora ämnen är fattigdom och utanförskap, vilket är ämnen som kan leda till diskussioner med eleverna och som i sin tur förhoppningsvis ger svar på våra frågeställningar.

Boken handlar om 7-åriga Malin som har förlorat sina föräldrar i lungsot. Deras bortgång leder till att ingen vågar ta hand om Malin och hon tvingas till fattighuset, vilket enligt henne visar sig vara det mest förfärliga och fulaste stället på jorden. Vi får följa hur Malin successivt förlorar sin livsglädje och hur hennes vardag med de äldre i fattighuset blir till en själlös rutin. Miljön beskrivs tydligt och ingående där lopporna suger blod nattetid och de äldre i fattigstugan kivas kring kaffekitteln om morgonen. Förestånderskan, Pompadolla, tar Malin under sina vingar med syftet att kunna få ut mer under sina tiggarrundor bland gårdarna. En dag kommer de till prästgården där de får mat. Under tiden de äter hör Malin hur någon läser ur en saga för prästens barn. Malin kan inte minnas att hon någonsin hört så vackra ord som berättaren läser upp. Väl tillbaka i stugan minns hon inte hela sagan, men några av de vackra orden har etsat sig fast i minnet: Spelar min lind, sjunger min näktergal. De här orden blir en längtan i Malin om något bättre och ett hopp väcks inom henne. Här får vi som läsare följa hennes väg mot ett annorlunda öde. Boken avslutas med en mystik som väcker många frågor kring det existentiella.

Tillvägagångssätt

I det här avsnittet beskriver vi tillvägagångssättet för högläsningen i skolklasserna. Därefter presenterar vi arbetssättet kring intervjuerna med klassföreståndare och elever. Innan intervjuerna och högläsningsprojektet påbörjades använde vi en kortare period åt att göra ”tillfälliga besök” i de aktuella klasserna. Det här gjorde vi för att eleverna skulle känna igen oss och för att skapa en kontakt.

53

Gemensam metod för lästillfällen

Vi utförde vår undersökning under tre veckor. Sammanlagt lade vi ner 120 minuter i veckan på högläsning i årskurs 1. Från början hade vi planerat 40 minuter långa pass, men tiden visade sig inte vara tillräcklig, då många samtal och frågor väcktes. Det innebar att vi efter första lästillfället ändrade tiden till 60 minuter per tillfälle. Som komplement till högläsningen var vi som ”högläsare” aktiva med frågor under läsningens gång, samt fångade upp elevernas egna frågor under tiden vi läste. Vi vill betona att vi arbetade metodmässigt lika oavsett litteratur för att skapa en enhetlig undersökningsmetod.

Eleverna samlades i en ring på golvet. Viktigt är att poängtera att vi inte spelade in de samtal och diskussioner som fördes. I stället förde vi anteckningar på vad som sagts och efter varje lästillfälle ägnade vi en kort stund till att analysera och sammanställa barnens tankar och åsikter. Vi som ”högläsare” satt på en stol i ringen med ett barn på var sida.

Under läsningens gång stannade vi till vid olika stycken som vi gemensamt märkt upp och ställde frågor till eleverna. Det här gjorde vi för att väcka deras intresse men även för att stimulera deras historiemedvetande och etiska tänkande. Vi ville också att eleverna skulle börja reflektera och tänka kring de olika händelserna som berättas i böckerna. Den här metoden önskade vi skulle leda till att eleverna började diskutera med varandra och med oss vuxna kring bokens innehåll, samt även koppla samman likheter och skillnader mellan det förgångna och idag.

Den metod vi använt oss av kan beskrivas som en dold observation, där forskaren använder sig själv som ”mätinstrument” där denna tittar, lyssnar och registrerar de intryck gruppen förmedlar. Fördelen med den här arbetsmetoden är att både de verbala och de icke verbala beteendena studeras.54 Den dolda observationsmetoden blev rådande då vi befann oss i direkt anslutning till elevgruppen som vi skulle undersöka och eleverna själva inviterade oss som dolda observatörer. Eleverna visade även att de utvecklat en tillit till oss vilket underlättade samtalen. Från början var vår tanke att vi endast skulle utgå från de individuella elevintervjuerna. Men eftersom de visade sig inte ge något underlag för vår undersökning bestämde vi oss för att utgå från högläsningsprojektet och dess samtal. Holme och Solvang

54

skriver om den dolda observationsmetodens styrka, som lämpade sig för vårt högläsningsprojekt:

Dolda observationsformer har sin styrka i att ingen vet om att vi observerar/.../ Det viktigaste är att vi som dolda observatörer och deltagare är accepterade av och möter tillit i gruppen. Det en är förutsättning för att gruppen ska agera naturligt och i enlighet med sina egna normer.55

Högläsningsprojekt – Judith och Lisa

I vecka 2 efter de individuella intervjuerna påbörjades vårt högläsningsprojekt och den första boken Judith och Lisa introducerades. Vi läste boken under tre tillfällen och sammanlagt tog läsningen 180 minuter. Det var mer än vad som var tänkt från början och det berodde på det stora intresset från barnens sida.

Vi berättade kort att boken handlade om två flickor i närliggande ålder som de själva. Vi beskrev även att historien utspelade sig i ett annat land än Sverige och under en annan tid. För att förklara tidsperspektivet utgick vi från deras ”gammelmor- och farföräldrar”. De fick föreställa sig hur de såg ut som barn och på så sätt förklarade vi också hur lång tid tillbaka den aktuella händelsen utspelade sig.

Högläsningsprojekt – Lika och olika – alla vi i världen

Under vecka 3 genomfördes arbetet med Lika och olika – alla vi i världen. Vi ägnade 60 minuter åt den här boken. Vi började med att visa några av bilderna i boken och förklarade kort vad boken tog upp. Inget behov av sätta någon handling i ett tidsperspektiv fanns.

Högläsningsprojekt – Spelar min lind, sjunger min näktergal

Senare i samma vecka inleddes arbetetet med den tredje och sista boken Spelar min lind,

sjunger min näktergal (2002). Boken behandlades under 60 minuter i vecka tre och under lika

lång tid i vecka fyra. I likhet med läsningen av Judith och Lisa introducerade vi barnen till boken med en väldigt kort beskrivning av handlingen. Vi satte barnens egen ålder i relation till Malins och pratade återigen om deras ”gammelmor- och farföräldrar” för att ge dem en uppfattning om när historien utspelade sig. Vi poängterade att det rörde som om ännu längre tillbaka i tiden än historien om Judith och Lisa.

55

Kvalitativa intervjuer med elever

Vid projektets början intervjuade vi fem stycken utvalda elever i varje klass. Antalet elever bestämdes av klassföreståndarna. De valde ut elever som är verbala och som inte känner sig osäkra och vågar stå för sin åsikt. Samtliga av de utvalda eleverna deltog i intervjuerna som utfördes individuellt. Klassföreståndarnas tankar stämmer bra överens med vad författarna Holme och Krohn Solvangs åsikter är kring urval av intervjupersoner. De menar att intervjupersonernas förmåga att uttrycka sig verbalt, samt en nyfikenhet till att vara med är viktiga beståndsdelar när man sätter ihop en urvalsgrupp.56

Självklart är det alltid en fördel med verbala aktörer, men forskaren ska vara medveten om nackdelarna som kan uppstå. Nackdelar som att aktören ger de svar som han eller hon tror att forskaren vill ha. I boken Forskningsmetodik – Om kvalitativa och kvantitativa metoder skriver författarna att det ofta kan visa sig i situationer där forskaren utvecklat en tillitsfull relation till aktörerna. Aktörerna vill då istället tillfredställa forskaren genom att anpassa svaren till vad de tror forskaren vill höra.57

Intervjuerna spelades in på kassettbandspelare eftersom vi anser att det är en bra och välfungerande metod när man utför personliga intervjuer. Vi motiverar vår åsikt med att en nedskriven intervju aldrig kan bli lika exakt som en inspelad. När man som ”forskare” i efterhand ska återberätta i detalj en enskilds persons tankar eller berättelse är det lätt att den omkonstrueras. Med hjälp av den inspelade intervjun kan man även lyssna och backa bandet precis så många gånger som det krävs för att få ett detaljerat och sanningsenligt resultat. Det som är viktigt att tänka på vid användning av kassettbandspelare är att man informerar intervjupersonen om inspelning av samtalet, så att den intervjuade kan känna sig avslappnad under intervjun.58

Innan intervjuerna gjordes skickade vi, via klassförståndarna, ut en förfrågan till elevernas

föräldrar om ett samtycke till förestående intervjuer.59 Efter godkännandet påbörjades

intervjuprocessen. De fem intervjuerna genomfördes i grupprum utanför klassrummen och tog cirka 20 minuter per elev. I de båda grupprummen fanns ett bord och två stolar. Istället för att placera eleven och oss själva mittemot varandra så valde vi en L-konstruktion för att skapa en

56

Holme & Krohn Solvang 1991:104.

57

Holme & Krohn Solvang 1991:106.

58

Holme & Krohn Solvang 1991:107.

59

närhet och en förtroendeingivande stämning. Miljön och omgivningen är viktig när man intervjuar, då atmosfären kan påverka såväl positivt som negativt beroende på hur forskaren har förberett själva intervjusituationen.60 Intervjuerna på den heterogena skolan genomfördes av Susanne och av Louise på den homogena skolan.

Eleverna kände redan till att de skulle vara anonyma, eftersom det var en del av den information som gick ut till föräldrarna. Vi valde ändå att förtydliga det här för barnen innan intervjun påbörjades. Vi berättade även för var och en av eleverna att vi skulle skriva ett arbete på vår lärarutbildning. Dock tror vi att den informationen var lite för abstrakt, men det kändes etiskt rätt att vara tydlig och inte underskatta dem trots deras unga ålder. Efter den här kortare inledningen som tog ungefär fem minuter påbörjades varje intervju. Frågeformuläret som vi använde under intervjuerna återfinns i bilaga 2.

Intervju med pedagoger

I den heterogena klassen intervjuades klassföreståndaren och fritidspedagogen, eftersom fritidspedagogen var med vid samtliga lästillfällen, medan klassföreståndaren var med endast under det första och sista. I den homogena klassen intervjuade Louise klassföreståndaren. Intervjuerna skrevs ner för hand eftersom det var svårt att få till ett möte med respektive intervjupersoner och då mötena bestämdes med kort varsel. Det i sin tur gjorde att tillgängligheten till en bandspelare blev problematisk, då vi avsett att hyra den.

I den heterogena klassen intervjuades klassföreståndaren och fritidspedagogen under samma tillfälle och intervjun genomfördes av Susanne. Som intervjuare ställde Susanne frågor och svaren resonerades fram av de bägge pedagogerna. Dock var deras upplevelser av högläsningsprojektet olika och det här framkom tydligt under intervjun. I den homogena klassen intervjuades klassföreståndaren. Eftersom hon inte hade någon tid att erbjuda, fick Louise genomföra intervjun per telefon.

Presentation av pedagogerna

Klassföreståndaren i den heterogena skolan har åtta års erfarenhet av yrket och fritidspedagogen fem år. Ingen av dem har gjort ett medvetet val när det kommer till högläsning av skönlitteratur med historiskt eller religöst inslag. Klassföreståndaren påpekar dock att hon ibland genom teamarbete, bland annat om Skåne och istiden, har valt ut skönlitteratur som passat in.

60

I den homogena skolan har klassföreståndaren arbetat som lärare i åtta år, precis som i den heterogena. Hon berättar att hon inte haft en tanke på att läsa skönlitteratur med historie- eller religionsinslag. Vidare menar hon även att religion idag blivit ett stort ämne, där man får vara på sin vakt och tänka på vad man säger till eleverna. Dessutom upplever hon att det inte finns någon tid till att leta efter böcker som anknyter till historia och religion och att de främst prioriterar läs- och skrivförståelse samt matematik i skolår 1.

Metodmässig diskussion gällande intevjuerna med pedagogerna

Vi valde att intervjua de pedagoger som varit med under högläsningsprojektets gång eftersom de agerat åhörare och observatörer. Vi såg möjligheten att genom intervju komma åt deras åsikter och tankar kring det utförda högläsningsprojektet. Det är väsentligt att lyfta fram att klassföreståndarna har varit våra handledare under vår verksamhetsförlagda tid. Nackdelen med det kan vara att det uppstått en subjektivitet i deras svar. Samtidigt menar vi att en fördel är att de känner oss väl och att de är vana att ge oss konstruktiv kritik. Vi ser inte den eventuella metodmässiga bristen som avgörande för svarsresultaten då vi upplever att handledarna har gett oss såväl positiv som negativ kritik. Vad det gäller intervjun på den heterogena skolan skedde den i fysisk närvaro, medan på den homogena skolan skedde intervjun telefonledes. Vi upplevde att samtliga pedagoger tog mycket god tid på sig att besvara våra frågor, och vi som intervjuare fick en likvärdig kvalité på responsen, oavsett om intervjun skett ansikte mot ansikte eller via telefon.

Resultat av högläsningsprojektet

I det här avsnittet kommer vi att göra en saklig och koncentrerad beskrivning av vårt resultat. I beskrivningen ingår en redogörelse för varje klass’ resultat. För att göra det så överskådligt som möjligt har vi valt att slå ihop lästillfällena för varje enskild skönlitterär bok. I den heterogena klassen är det Susanne som utfört högläsningsprojektet och i den homogena klassen är det Louise. Det innebär att vi redovisar en bok åt gången där barnens tankar, åsikter och funderingar återges. Därefter redogör vi för de resultat som framkommit i intervjuerna med klassföreståndare och fritidspedagog.

Resultat från läsning av Judith och Lisa

Vid de tre första lästillfällena lästes och diskuterades boken Judith och Lisa av Elisabeth Reuter. Många av eleverna i de båda klasserna hade inga särskilda förkunskaper om Adolf Hitler, men de kände till att han levt och varit någon form av ledare. Dock framkom det att några kände till mer om honom och hans regim. Ett flertal av eleverna kände till religionen judendom och uttrycket jude och judinna. Tanken med våra frågor var att få fram elevernas etik, moral och medkänsla för andra individer. Även ett historiemedvetande spelade in, då vi diskuterade hur långt tillbaka i tiden händelserna utspelat sig och om eleverna kunde göra kopplingar mellan då och nu.

I bokens inledning berättas det om judinnan Judith och hennes vän Lisas vänskap. Det beskrivs hur flickorna leker med varandra på skolgården och att de gärna sitter bredvid varandra i klassrummet. Vi som utförde undersökningen hade läst litteraturen innan och hade, redan förberett en del frågor som vi ställde eleverna under läsningens gång. Den första frågan lydde: Vad är en jude eller/judinna?

I den heterogena skolan svarade endast en pojke på frågan:”Jag hatar judar! De förstör mitt hemland.” Susanne svarar att ordet ”hata” är ett starkt ord. Pojken nickar medhållande. Vidare frågar hon pojken; ”om barn, kvinnor och män i ett land kan vara skyldiga till ett krig som uppstått mellan två länder?” Pojken svarar inte på frågan. Susanne frågar samtliga elever varför de tror att krig uppstår? Då svarar pojken; ”Det är för att vi tror olika. Det har min bror sagt.” Som en reaktion på pojkens svar berättar några av eleverna hur de själva upplevt krig på nära håll i sina hemländer. Eleverna fortsätter berätta om familj och släkt som finns kvar i deras hemländer och om en oro som konstant finns i hemmiljön. Pojken som uttryckt ett hat