Individualisering i fritidshemmet - Ett pedagogperspektiv på möjligheter och hinder gällande individualiseringsuppdraget

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fritidspedagogik 15 högskolepoäng,

grundnivå

Individualisering i fritidshemmet

Ett pedagogperspektiv på möjligheter och hinder gällande

individualiseringsuppdraget

Individualization in the leisure-time center

Madeleine Hartvig

Sofie Jönsson

Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem, 180 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2019-04-07

Examinator: Erika Lundell

Förord

Vi valde att skriva tillsammans på grund av att båda ville undersöka individualisering i fritidshemmet. Under arbetsgången har vi lärt känna varandra på ett bättre sätt. Arbetet har vi fördelat som en helhet, där vi delat upp vissa områden individuellt men större delar har vi gjort gemensamt. Vi har delat upp områdena genom att Sofie har fokuserat på teori och Madeleine på forskning. Detta har vi sedan diskuterat gemensamt för att skapa en helhet i texten. Vi vill tacka alla som deltog i intervjuerna, observationerna och fokusgruppen då de har varit tillmötesgående och svarat på frågor samt ställt upp för att delta i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi för alla råd och feedback på vårt arbete. Till sist vill vi även tacka alla som har läst vårt arbete och uppmuntrat oss under skrivandet.

Madeleine Hartvig och Sofie Jönsson

Abstract

Syftet med detta arbete är att ta reda på hur fritidspersonalen tolkar och realiserar individualisering i fritidshemmet. Vi har inte funnit mycket forskning som riktar sig till fritidshemmet gällande individualisering och hur detta tillämpas. Vi har däremot funnit mycket forskning som kommit från studier gjorda inom skolan och förskolan. Dessa studier visar på olika faktorer som har en negativ inverkan för att kunna bedriva en individualiserad undervisning. Det som främst visat sig är problematiken bakom stora elevgrupper, minskning av personal och personal som inte har en pedagogisk högskoleexamen och hur detta hindrar möjligheten att möta alla elever och deras olikheter. Vår studie visade däremot på olika faktorer som gjorde det möjligt att anpassa undervisningen till både den enskilda eleven men framförallt gruppen. Dessa faktorer har vi summerat till två huvudområden, de vill säga en bra organisatorisk verksamhet där det ges möjlighet till planering och reflektion samt ett bra och kompletterande arbetslag där man har olika intresse- och kunskapsområden för att kunna tillgodose alla elevers olikheter.

Vår studie utfördes på en avdelning på ett fritidshem där vi genom kvalitativa metoder samlat in empiri i form av observationer, enskilda intervjuer och en fokusgrupp, där vi med hjälp av fem stycken från fritidspersonalen kunnat få svar på våra frågeställningar. Dessa svar har vi sedan tolkat i analysen med hjälp av olika teorier om individualisering och om fritidshemmets uppdrag. Teorierna om individualisering behandlar främst ett lärande perspektiv, detta eftersom individualisering eller individanpassning visat sig ha stark koppling till lärande och utveckling, det vill säga hur vi lär och utvecklas. Tolkningarna av fritidshemmets uppdrag ansåg vi var nödvändigt eftersom fritidspersonalen i studien visade på osäkerhet gällande individualiseringsuppdraget. Trots fritidspersonalens osäkerhet kring detta uppdrag kunde vi se att de dagligen arbetade med diverse anpassningar efter elevernas intressen, behov och förutsättningar.

Innehållsförteckning

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2. Tidigare forskning ... 10

2.1 Stora elevgrupper och minskning av personal ... 10

2.2 En individualiserad undervisning ... 13

3 Teoretiska perspektiv ... 15

3.1 Individualisering ... 15

3.1.1 Individualiserat lärande eller kollektivt lärande... 15

3.1.2 Individualiseringsformer ... 16 3.2 Lärande i fritidshemmet ... 18 4. Metod ... 20 4.1 Metodval ... 20 4.2 Genomförande ... 21 4.3 Urval ... 22 4.4 Observationer ... 22 4.5 Enskilda intervjuer ... 24 4.6 Fokusgrupp ... 25 4.7 Presentation av deltagarna ... 26 4.8 Analysmetod ... 26

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Organisatoriska förutsättningar ... 27

5.1.1 Planering ... 28

5.1.2 Resurser ... 28

5.2 Det lärande arbetslaget ... 29

5.2.1 Pedagogernas inställning till individualisering ... 29

5.2.2 Fritidshemmets uppdrag ... 30

5.2.3 Arbetsformer ... 32

5.2.4 Möjligheter och hinder gällande individualiseringsarbetet ... 34

6. Diskussion och slutsats ... 37

6.1 Arbetar fritidspersonal med individualisering? ... 37

6.2 Hinder och möjligheter med individualisering ... 38

6.3 Slutdiskussion ... 39

Referenser ... 41

Bilagor ... 46

Bilaga 1 Frågor till enskilda intervjuer med fritidspersonal ... 46

Bilaga 2 Diskussionsfrågor fokusgrupp ... 47

Bilaga 3 Samtyckesblankett ... 48

1.

Inledning

Elevgrupper på fritidshem runt om i Sverige har tredubblats sedan 1990-talet fram till 2010, varav år 2010 var 347 000 elever inskrivna (Skolinspektionen 2010). Skolinspektionen (2018) visar i sin rapport att antalet inskrivna elever år 2016 hade ökat med 131 000. Utifrån detta har Skolinspektionen (ibid) kunnat påvisa att gruppstorleken haft stor inverkan för att kunna bedriva en individualiserad undervisning. Detta har i sin tur påverkat elevernas lärandeutveckling eftersom lärarna inte har haft möjlighet att möta eleverna och deras behov (ibid). Forskning har förutom problematiken bakom stora elevgrupper även visat att brist på personal och en minskning av personal med en pedagogisk högskoleexamen påverkar möjligheterna att individualisera undervisningen (Andishmand, 2017; Falkner & Ludvigsson, 2012; Haglund, 2018; Hjalmarsson & Löfdahl, 2014; Lundgren, 2017 Pálsdóttir 2012; Skolinspektionen, 2010; Skolinspektionen, 2018). I studierna framgår det också att omsorgsfördelning, möjlighet för samtal och diskussion samt hjälp till att få socialt och kunskapsmässigt stöd inte blir jämnt fördelat på grund av ovanstående faktorer (ibid).

Detta har även visat sig vara problematiskt i fler länder (Abdullatif Almulla, 2015; Ndethiu, Masingila, Miheso-O’Connor, Khatete & Heath, 2017). Ndethiu et al, (2017) skriver att pedagoger i Kenya som arbetar i elevgrupper som består av 40–59 elever upplever problematik gällande att kunna hjälpa den enskilda eleven i sin utveckling, där faktorer som outbildad personal och en sämre lärandemiljö spelat roll. Medan i Kina kan en grupp bestå av 50–100 elever där personalen fortfarande anser att de har möjlighet att stötta eleverna gällande utveckling och lärande (ibid). Detta på grund av en strukturerad undervisning där vårdnadshavarna har stor inverkan. De stora elevgrupperna har även visat sig påverka lärarnas möjlighet till att anpassa innehåll och metoder i undervisningen (Abdullatif Almulla, 2015; Williams, et al., 2015; Ndethiu, et al., 2017). Där det framgår att pedagoger i stora elevgrupper ägnade sig mer åt kreativt arbete, det vill säga pyssel och skapande eftersom detta krävde mindre ensamtid med den enskilda eleven (Williams, et al). I de små grupperna fanns det däremot tid och möjlighet att arbeta med den enskilda eleven eftersom det fanns mer tid för samtalande och interaktion (ibid). Trots att gruppstorleken visat sig ha stor inverkan på en individualiserad undervisning framgick det att lärarens roll hade störst, det vill säga vilken bild pedagogen har på utveckling och lärande samt om man erhåller en pedagogisk utbildning

(Abdullatif Almulla, 2015; Williams, et al., 2015). Frågan blir således, vad innebär individualisering och hur ska detta realiseras i fritidsverksamheten?

Det komplexa begreppet individualisering går att tolka genom olika perspektiv (Vinterek, 2006). Dessa perspektiv kan handla om allt från en individualiserad miljö till ett individualiserande arbetssätt (ibid). Begreppet är inte heller på något vis nytt trots att det aktualiserats under senare år. Individualisering har även ändrat fokus genom historien för att passa vårt samhälle. Eftersom fritidskulturen förändrats genom tiden har också synen på lärande och utveckling förändrats (Andersson, 2013). Innan fritidshemmet integrerades med skolverksamheten rådde en kultur som ansåg att fritidshemmet skulle vara fritt från lärande där barnen skulle spendera sin fria tid, medan idag handlar fritidshemmet även om utveckling och lärande där barnen ska bildas i en praktisk lärandemiljö (ibid). I läroplanen kan man tydligt läsa att undervisningen i fritidshemmet skall anpassas till varje elevs intressen, behov och förutsättningar samt fungera som ett komplement till skolan, vilket inte är lätt eftersom dessa intressen och behov har stor variationsbredd inom en grupp.

År 2016 får fritidshemmet ett eget kapitel i läroplanen, kapitel fyra. Det framgår även att fritidshemmet ska utgå från kapitel ett och två som är allmänt för hela skolan. Under kapitel två står det att hela skolan har som krav att dokumentera elevers kunskapsutveckling genom individuella utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner, IUP. Detta arbetssätt innebär att pedagogerna, gemensamt med elever och vårdnadshavare ska föra diskussioner om elevens utveckling och vilka behov eleven har för att ett lärande ska ske. Andra sätt att individualisera undervisningen kan ske genom gruppindelningar, eget arbete eller fri lek (Boström, 2004; Englundh, 2009; Vinterek, 2006; Pihlgren, 2017a: Pihlgren, 2017b; Österlind, 1998). För att lyckas individualisera undervisningen i fritidshemmet krävs bland annat närvarande pedagoger, ett genomtänkt arbetssätt och kunskaper om de intressen, behov och förutsättningar som existerar inom elevgruppen (ibid). Vi är därmed medvetna om att individualisering inom skolan idag är starkt förknippat med socialisation, kunskapssyn och utveckling. Intressant blir därför att undersöka hur fritidspersonalen tolkar individualisering och hur detta realiseras i verksamheten.

1.2

Syfte och frågeställningar

Syfte med detta examensarbete är att undersöka hur fritidspersonalen på en avdelning, på ett fritidshem som innefattar en stor elevgrupp resonerar kring individualisering. Vidare blir syftet att ta reda på hur fritidspersonalen arbetar för att anpassa undervisningen efter elevernas olikheter och om de upplever hinder och möjligheter med detta arbete. Detta genom en kvalitativ studie där vi kommer att använda tre verktyg som består av observationer, enskilda intervjuer och en fokusgrupp. Utifrån vårt syfte har följande frågeställningar formulerats:

• Hur arbetar fritidspersonalen med individualisering och vad innebär individualisering för fritidspersonalen?

• Vilka hinder och möjligheter uppfattar fritidspersonalen i individualiseringsuppdraget?

2.

Tidigare forskning

Nedan ges en inblick i forskningsområdet som är relaterat till våra frågeställningar. Här kommer vi att redogöra för internationell och nationell forskning som visar på faktorer som är kan kopplade till individualisering. Dessa faktorer härstammar främst från problematiken bakom stora elevgrupper, brist på personal och personal som inte har en pedagogisk högskoleexamen. Slutligen redogör vi för metoder om hur en individualiserad undervisning kan bedrivas.

2.1

Stora elevgrupper och minskning av personal

Fritidshemsverksamheten i Sverige har sedan 1990-talet haft stora nedskärningar på grund av att landet haft ekonomiska kriser, vilket har lett till färre fritidshem, färre antal utbildad personal samt större elevgrupper (Lundgren 2017; Falkner & Ludvigsson 2012). Skolinspektionen (2010) redovisar i sin rapport gällande kvalitet i fritidshem att antalet elever på fritidshem i Sverige tredubblats mellan 1990-talet fram till 2010 och att denna problematik återfinns i deras rapport från 2018 (Skolinspektionen, 2018). Denna problematik har skapat svårigheter för pedagogerna att kunna bedriva en individualiserad undervisning, vilket i sin tur påverkat elevernas lärandeutveckling eftersom pedagogerna inte kunnat möta eleverna och deras behov. Andersson (2013) skriver i sin studie, Nya fritidspedagoger - i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer, att innan fritidshemmet integrerades med skolan ansågs fritidshemmet vara en plats där barnen skulle spendera sin fria tid. Idag handlar fritidshemmets uppdrag även om ett lärande, där fritidspersonalen ska lära och utveckla den enskilda eleven och fungera som ett komplement till skolan (ibid). Andersson (ibid) anser därför att individualiseringsuppdraget blivit mer problematiskt sedan lärandekravet tillkom i fritidsverksamheten, eftersom elevgrupperna som ökade i fritidshemmet gjorde att pedagogerna fick ändra fokus från den enskilda eleven till gruppen för att få en fungerande verksamhet då det var svårt att möta alla elevers olikheter. Denna problematik som utspelar sig i Anderssons studie är i likhet med Andishmands (2017) avhandling, Fritidshem eller servicehem? Som är en etnografisk studie som utfördes på tre skolor med tre skilda socioekonomiska bakgrunder. Studien gjorde med hjälp av fältarbete under en termin, där hen har kunnat dra slutsatser om att stora elevgrupper minskade möjligheten för en bra inlärningsmiljö för den enskilda eleven. Där faktorer som

brist på personal med en pedagogisk utbildning eller kunskaper inom hur en pedagogisk verksamhet kan bedrivas, påverkar möjligheten att arbeta med individualisering.

Till skillnad från Sverige finns det inget krav på Island att personalen ska ha en utbildning för att arbeta i fritidshem (Pálsdóttir, 2012). I doktorsavhandlingen, Care, learning and leisure: The organisational identity of after-school centres for six-to nine-year old children in Reykjavík skriven av Pálsdóttir (ibid) beskrivs hur en fritidshemsverksamhet på Island ser ut. I studien har hen genom intervjuer och observationer undersökt vilken roll fritidspersonalen har och vilka mål de ska förhålla sig till. Huvudmålet var sociala färdigheter där de fokuserade på gruppaktiviteter och där få tillfällen gavs till individualisering. Orsaken till detta var att det inte fanns någon läroplan för fritidshemmet, utan man använde istället större målområden. Därför anser Pálsdóttir (ibid) att det finns brister i den pedagogiska visionen för verksamheten. Dessa brister kommer sig av att det inte finns några tydliga mål som det finns i fritidshemmets egna kapitel fyra i den svenska läroplanen. Det framgår även att det inte fanns någon högskoleutbildning för fritidspersonal som det finns i Sverige och Danmark. Trots att det finns en utbildning som vänder sig till fritidsverksamheten i Sverige visar Haglund (2018) i sin studie, ”Men dom flesta har en liknande situation”, att Sverige trots detta har brist på utbildad personal. Haglunds (ibid) artikel baseras på empiri från en etnografiinspirerad studie på ett svenskt fritidshem, där han utgår från en fritidspedagogs upplevelse av att vara ensam utbildad i en grupp där det råder hög omsättning av personal utan pedagogisk utbildning. Pedagogen i studien ansåg att bristen på utbildad personal påverkade möjligheten att kunna bedriva en fungerande verksamhet utifrån läroplanen där individualiseringen var ett område som blev lidande. Det framkommer även att svårigheterna uppstår när de utbildade inte kan utföra sitt pedagogiska uppdrag på grund av att det finns för stor andel outbildad personal på arbetsplatsen, vilket gjorde att det blev svårt att förhålla sig till läroplanen och de mål som där framgår att fritidsverksamheten ska utgå ifrån.

Fler studier som diskuterat faktorer som påverkar individualiseringsarbetet kommer bland annat från den kenyanska studien, Kenyan Secondary Teachers’ and Principals’ Perspectives and Strategies on Teaching and Learning with Large Classes, där man genom intervjuer med lärare och rektorer och observationer på sju skolor kommit fram till att en vanlig klasstorlek på högstadienivå i Kenya kan variera mellan 40–59 elever, där lärarna och rektorerna anser att de stora elevgrupperna har en negativ inverkan på elevernas lärande och

utveckling samt att det blir problematiskt för pedagogerna att hinna se alla elever (Ndethiu et al, 2017). Här framgår det även att lärarna inte har någon utbildning i hur man ska hantera stora elevgrupper samt att en stor del av personalen inte har någon pedagogisk utbildning alls och saknar därmed kunskaper om hur en individualiserad undervisning kan bedrivas. Andra faktorer som visat sig i samma studie är att brist på materiella ting och en varierad kulturskillnad i vårdnadshavarnas syn på utbildning också visat sig ha påverkan och därmed hämmar elevernas utveckling och lärande (ibid). Däremot i Kina, Indien och Japan kan klasstorlekarna variera mellan 50–100 elever, där individualiseringen trots allt inte blir lidande, detta på grund av en skolkultur som innefattar bra och kvalificerade lärare och stöd från elevernas vårdnadshavare (ibid). Dock poängteras det att lärarna ställer höga krav på verksamheten där det råder ett disciplinerat arbetssätt, vilket kan röra sig om kulturella skillnader där det snarare råder ett styrt lärande (ibid).

Williams et al (2015) visar även i sin studie, Does group size matter in preschool teacher’s work? The skills teachers emphasise for children in preschool groups of different size, att gruppstorleken kan ha påverkan på individualiseringsmöjligheterna. De visar i sin studie som är baserad på tre elevgrupper med olika gruppstorlekar att förskollärare som arbetar med mindre grupper lägger stor vikt på kommunikation med enskilda elever, detta eftersom de upplevde att det vara lättare att utföra aktiviteter som kräver mer individuell hjälp i mindre grupper. Förskollärare som arbetade med större elevgrupper tenderade att lägga större vikt på ett kreativt arbete eftersom detta krävde mindre stöd av läraren. Ovanstående studie har en likhet med den saudiarabiska studien, An Investigation of Teachers Perceptions of the Effects of Class Size on Teaching, som visar på att störst inverkan på ett individualiserande arbete har lärarens undervisningsmetoder samt hur läraren preciserade sin undervisning (Abdullatif Almulla, 2015). Undersökningen gjordes på två grupper med olika storlekar där syftet var att utröna vilken grupp som hade störst påverkan på undervisningen. Den ena gruppen bestod av 30–40 elever och den andra av 15–20 elever. I den större gruppen visade det sig att läraren använder mer lärarorienterand undervisning, där läraren leder och eleverna följer. Denna undervisningsmetod valde läraren eftersom hen upplevde att tiden inte räckte till för att individualisera undervisningen. I den lilla gruppen visade det sig att läraren använde elevorienterad undervisning, vilket innebär att läraren interagerar med eleverna och att eleverna ges möjlighet att samarbeta med varandra, detta resulterade i att läraren lättare kunde arbetar med den enskilda eleven i den lilla gruppen. Hjalmarsson och Löfdahl (2014)

visar genom sin studie, Omsorg i svenska fritidshem: Fritidspedagogers etiska förmåga och konsekvenser för barn, som är gjord på intervjuer och dagboksanteckningar av fritidspedagoger att omsorgsfördelningen har stor inverkan på elevernas utveckling och lärande och att det krävs omsorg av pedagogerna för att kunna se till den enskilda elevens behov. Det som framkommer är att fritidspedagogerna har svårt att möta varje enskild elev och deras behov, då fritidspedagogerna känner att tiden inte räcker till för att enskilt stötta varje elev. Detta eftersom elevgrupperna är stora och att verksamhetens andra krav som att tala med vårdnadshavare och lösa konflikter tar mycket av tiden.

2.2

En individualiserad undervisning

Englundh (2009) skriver att det krävs närvarande pedagoger för att lyckas anpassa undervisningen till den enskilda eleven och att detta blir problematiskt när tiden inte räcker till. För att pedagogerna ska ha möjlighet att arbeta med individualisering skriver Imsen (1999) att gruppen ofta delas in i mindre grupper eller att man anpassar undervisningen för den enskilda eleven inom den stora gruppen. Boström (2004) anser att lärande och hur vi lär är ytterst individuellt och därför inte går att generalisera. Därför måste pedagogen skapa sig en uppfattning över individens reaktioner och handlingar för att veta hur man ska kunna nå ut till den enskilda eleven för att ett lärande ska ske (Boström, 2004).

En annan metod för att individualisera undervisningen diskuteras i Österlinds (1998) doktorsavhandling, Disciplinering via frihet, som anser att eget arbete, även kallat för självständigt arbete eller individanpassat lärande, är ett vanligt förekommande arbetssätt i skolan. Studien gjordes genom intervjuer och enkäter i två städer, på elever och lärare. Där man kommit fram till att eget arbete kan bidra till att eleverna blir tydligare som individer, både för sig själva och för pedagogen, men att detta också kan skapa problematik när eleverna ska möta varandra. Detta elevinitierade arbetssätt skriver Österlind (ibid) handlar om att låta eleverna själva planera hur de ska arbeta med olika uppgifter och ämnen. Carlgren (2005) skriver att detta arbetssätt bidrar till en ökad valmöjlighet för eleverna. Hen anser att det finns många olika definitioner av eget arbete och att syfte, upplägg och innehåll därför varierar. Österlind (1998) skriver att eget arbete som en undervisningsform rör sig om en förändring i organisationen och styrningen av vad eleverna ska arbeta med. Hen syftar på att arbetssättet har skiftat från att vara grupporganiserat till att vara en individualiserad

organisation, det vill säga att vi gått från att arbeta gemensamt till att arbeta mer individuellt. Ett arbetssätt som går att likna med eget arbete är den fria leken som ofta förekommer i fritidshemmet (Pihlgren, 2017b). Pedagogerna kan då låta barnet själv utforska genom att skapa en miljö som är inbjudande. Pihlgren (2017a) anser att fri lek i första hand ska handla om att lära och utveckla barnen genom sina intressen, men att det ibland används som tidsfördriv. Pihlgren (2017b) skriver att vid fri lek kan det även förekomma att elever väljer områden som de känner sig trygga med och på grund av detta inte vill eller vågar prova nya aktiviteter. Därför anser hen att pedagogerna bör reflektera över syftet med den fria leken samt att hen poängterar vikten av att låta eleverna samtala om sina upplevelser för att inte gå miste om språkliga och sociala koder.

2.3

Sammanfattning av tidigare forskning

Tidigare forskning har visat att storleken på elevgrupperna har ökat samtidigt som personalen med en pedagogisk utbildning minskat. Dessa faktorer har visat sig påverka fritidspersonalens arbete beträffande att skapa en bra inlärningsmiljö för eleverna. Det har även framkommit att när fritidspersonalen skapar mindre grupper är det lättare att se varje enskild elevs behov och förutsättningar. Detta gäller också vid de tillfällen då eleverna får ta del av den fria leken eller ett eget arbete. Det har även visat sig att fritidspersonalen känner att tiden inte räcker till för att se den enskilda elevens behov på grund av andra krav som fritidspersonalen måste ta hänsyn till. Det har däremot visat sig att i länder där man har engagerade pedagoger och vårdnadshavare samt en disciplinerad och strukturerad undervisning går det att nå ut till fler elever kunskapsmässigt och på så sätt utvecklas den enskilda eleven. Eftersom vår studie riktar sig till fritidshemmet, där vi upplevt att det saknas forskning gällande hur pedagoger tolkar och realiserar individualisering, anser vi att vår studie kan bidra till ökade kunskaper om hur en individualiserad eller individanpassad undervisning kan bedrivas i fritidsverksamheten.

3

Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer vi först redogöra för teorier om individualisering och hur en individanpassad undervisning kan bedrivas. Därpå följer teorier om fritidshemmets uppdrag, där vi diskuterar bryggan mellan lärande och fritid. I varje avsnitt tar vi även upp tillhörande begrepp som kommer att användas i analysen.

3.1

Individualisering

Almhult (1971) beskriver begreppet individuell som något som avser en viss individ, det vill säga något personligt och egenartat. Vidare beskriver hen att individualisera innebär att något lämpas efter ett visst fall. Individualisering är därför ett mångtydigt begrepp och kan ses genom en rad olika perspektiv. Individualisering eller anpassad undervisning beskriver Imsen (1999) handlar om att anpassa undervisningen till elevernas intellektuella begåvning samt utifrån deras intressen och kulturella förutsättningar. Hartman (2014) definierar individualisering genom att skilja det från individualism. Hen anser att individualisering handlar om förändringar som sker genom historien, kulturen och socialisationen och att individualism handlar om en process som sker inom människan där individen får utveckla självkänsla och självtillit.

3.1.1

Individualiserat lärande eller kollektivt lärande

Säljö (2006) skriver att individer lär olika och i olika miljöer, därför är det viktigt för pedagogen att skapa sig en förståelse över hur individer lär och vad lärande innebär. Vidare förklarar Säljö (ibid) att lärande sker antigen på individuellnivå eller kollektiv nivå. Den kollektiva nivån går att koppla till Wengers (1998) teori om situerat lärande vilket i grunden har en sociokulturell utgångspunkt. Hen beskriver att individen lär och utvecklas i sociala sammanhang där lärandet sker i stunden. Dahl (2018) skriver att detta lärande är vanligt förekommande i fritidshemmet. Wenger (1998) beskriver vidare att deltagande och att känna tillhörighet i sociala sammanhang skapar aktiva lärandetillfällen, där eleverna kan lära av varandra och tillföra nya kunskaper allt eftersom. Situerat lärande bidrar således till ett lärande både på kollektiv och individuell nivå, där individen utvecklas genom det sociala sammanhanget. Jensen (2011b) har vidareutvecklat Wengers (1998) teori om situerat lärande där hen kommit fram till tre faktorer som påverkar

lärande. Dessa består av var, vem/vilka och hur. Där var, handlar om platsen det vill säga vilken plats som lämpar sig bäst för att ett lärande ska ske. Vem/vilka, handlar om vilka som deltar i praktiken och hur, handlar om hur lärandet sker didaktiskt. Vygotskij (1978) är en stor förespråkare av ett sociokulturellt lärande. Hen beskriver lärande genom fyra olika faser. Dessa faser anser hen är grunden för att en individ ska kunna behärska ett nytt område. Första fasen är den inledande fasen, där en individ inte behärskar ett område. Den andra fasen kallas fördjupande exponering, vilket är när individen kan hantera ett område fast med stöd från någon. Den tredje fasen kallas partiell behärskning, vilket innebär att individen kan hantera området utan yttre hjälp. Sista och fjärde fasen kallas självständig behärskning, där individen är självgående och behärskar områdets olika delar.

En teori som riktar sig mer mot ett individuellt tänk kring lärande kommer från Dunn (2001) som anser att individen lär och tar till sig kunskaper genom olika inlärningsstilar. Detta eftersom hen anser att alla individer lär sig på ett unikt sätt och att pedagogen därför ska undervisa eleverna utefter sina styrkor. Rita Dunn (ibid) har tillsammans med Kenneth Dunn formulerat 21 olika faktorer som är av betydelse för individens möjlighet till lärande, dessa har formulerats inom fem kategorier och består av, miljöförhållanden, där miljön påverkar inlärningen, vilket kan röra sig om ljus, ljud och inredning. Känslomässiga förhållanden, vilket handlar om hur lärandet påverkas av motivation, ihärdighet, ansvarstagande och struktur. Sociologiska förhållanden, där lärandet påverkas av om lärostoffet utförs i grupp, par, i klass, individuellt eller av vuxenstöd. Fysiska förhållanden, där lärandet påverkas av individens fysiska behov så som hunger och sömn. Sista kategorin är de psykologiska förhållanden, vilket handlar om ett holistiskt lärande som domineras av individens två hjärnhalvor. Detta lärande kan vara impulsivt eller reflexivt. Dunns och Wengers teorier kommer att användas för att utröna om fritidspersonalen aktivt skapade miljöer som bidrog till elevernas olikheter eller om de var formade efter kollektivet.

3.1.2

Individualiseringsformer

Stensmo (2008) skriver att det är viktigt med planering för att kunna tillgodose individernas olikheter inom en grupp. Hen beskriver olika tillfällen där planering skapar dessa tillfällen. Dessa kan röra sig om läsårs- och terminplanering, långtids- och korttidsplanering, vecko- och dagsplanering samt planering av flera eller enstaka lektioner. Vinterek (2006) skriver att

individualisering inom skolan idag handlar om att anpassa undervisningen till den enskilda eleven, vilket kan göras genom olika individualiseringsformer. Dessa har hen sammanfattat till nio olika punkter som består av Innehållsindividualisering vilket innebär att innehållet anpassas efter elevens behov och intressen. Detta går att likna med Stensmos (2008) individuella innehåll, där hen beskriver att det kan röra sig om att låta eleven själv välja innehåll inom ett område eller helt fritt för att öka motivation. Vidare beskriver Vinterek (2006) att Omfångsindividualisering, det vill säga att pedagogen anpassar omfånget av ett visst område till de som är relevant och användbart för den enskilda eleven.

Nivåindividualisering eller färdighetsindividualisering, där pedagogen anpassar

svårighetsgraden beroende på elevens färdighet och förmåga. Metodindividualisering, handlar om hur pedagogen varierar arbetssätt och arbetsformer för att nå ut till den enskilda eleven. Stensmo (2008) skriver att alla individer lär på olika sätt och att vi lär genom våra sinnen, där vissa elever föredrar att höra andra kanske vill röra eller se. Vinterek (2006) skriver vidare att Hastighetsindividualisering, handlar om att eleverna ska kunna arbeta med samma innehåll fast i sin egen takt. Detta kallar Stensmo (2008) för individualiserad tid, där hen beskriver att undervisningen organiseras så att eleven får arbeta efter eget tempo. Vidare beskriver Vinterek (2006) att Miljöindividualisering, innebär att individer påverkas olika av skolmiljön och dess olika lokaler, ljud och ljus och att detta behöver anpassas efter elevernas olikheter. Materialindividualisering, innebär att eleverna ska ha tillgång till olika läromedel och arbetsredskap som hjälper individen personligen. Detta går att likna med Stensmo (2008) som beskriver materialindividualisering som en organisationsaspekt, vilket kan röra sig om vilka resurser som finns tillgängliga för eleven. Vidare förklarar Vinterek (2006) att Värderingsindividualisering, handlar om att pedagogen enbart värderar elevens prestationer utifrån elevens individuella kunskaper och behov, inte i jämförelse med övriga elever. Ansvarsindividualisering, kan ske genom att pedagogerna låter eleverna ansvara för vad som ska göras och hur det ska göras, för att eleven ska kunna utveckla självinsikt i sitt eget lärande. Detta liknar Stensmo (2008) med den individuella utvecklingsplanen som skrivs i samband med elever som är i behov av särskilt stöd. Denna individuella utvecklingsplan förklarar hen görs i samband med utvecklingssamtal som förs mellan elev, vårdnadshavare och pedagog för att engagera eleven i sin utveckling.

Utifrån dessa nio individualiseringsformer som hen beskriver framkommer det olika faktorer som pedagogen ska ta ställning till gällande individualisering. Vinterek (2006) förklarar att

det nästintill är omöjligt att individualisera så att alla elever får optimal möjlighet för lärande ständigt, detta eftersom elevernas behov av individualisering krockar med varandra. ”Det betyder därmed att det inte finns några enkla svar på vilken som är den bästa individualiseringsformen eller den bästa arbetsformen.” (Vinterek, 2006:120). I analysen och slutdiskussionen kommer dessa olika arbetsformer behandlas för att diskutera vilka arbetsformer fritidspersonalen använder sig av.

3.2

Lärande i fritidshemmet

Enligt Schröder och Tuisku (2013) är fritidshemmets uppdrag komplext, stort och handlar om att arbeta med barns utveckling och lärande där eleverna ska lär sig hur det kan fungera i ett socialt sammanhang och även utvecklar de förmågor som står i läroplanen. Det handlar även om att eleverna får prova laborativa och praktiska arbetssätt. Fritidshemmet ska även vara ett komplement till skolan. Jensen (2011) beskriver olika former av lärande genom att dela upp det i följande tre områden, första är det formella lärandet, där lärandet är mer styrt och förbestämt. Det andra är ett informellt lärande även kallat ett icke-formellt lärande. Det informella lärandet anser Pilgren (2017b) är vanligt förekommande i fritidshemmet. Där hen beskriver det som att “fånga lärandet i flykten” (Pilgren, 2017b:50). Vidare förklarar hen att det handlar om ett lärande som sker naturligt i stunden. Pihlgren (2017a) beskriver ett autentiska lärande, vilken hen förklarar som ett lärande som har koppling till de som sker i samhället. Det kan röra sig om att eleverna får väga frukt i mataffären för att skapa sig en uppfattning över vikter. Pihlgren (ibid) har hämtat mycket av sin teori om det autentiska lärandet ifrån John Dewey (2004) som har en pragmatisk syn på lärande där hen anser att individen utvecklas genom ett praktiskt och experimenterande sätt. Vidare anser Dewey (ibid) att undervisningen ska behandla en kombination av teori och praktik.

Schröder och Tuisku (2013) skriver att fritidshemmets uppdrag även handlar om att skapa en meningsfull verksamhet där det råder omsorg, lek och rekreation. Vidare förklarar de att i störst utsträckning handlar fritidshemmet om att främja sociala relationer och kamratskapade i en fri miljö. Malin Rohlin (2018) skriver att fritidshemmet befinner sig mer i en utbildningspedagogisk arena och ifrågasätter om uppdraget gällande socialisation, lek och omsorg verkligen får ta sin plats. Hen anser att sedan skolan och fritidshemmet integrerades har fritidshemmets uppdrag snarare blivit målstyrt än fokus på en fritid. Enligt Haglund (2018a) kan fritid inom fritidshemmet innebära att eleverna får röra sig mer fritt i lokalerna och nyttja

de redskap som finns tillgängligt. Tebelius (2012) skriver att det finns olika former av fritid, det kan röra sig om planerad, styrd eller villkorad fritid där individen antigen helt själv styr över sin tid eller är begränsad inom vissa ramar. Vidare beskriver hen att fri tid är den tid individen förfogar över utan känsla av förpliktelser och måsten. Parker (1983) har ett sociologiskt perspektiv på fritid. Hen anser att fritid handlar om icke-obligatorisk tid där individen väljer aktiviteter utifrån egen vilja. Hen beskriver att det bör finnas en jämnvikt mellan arbete och fritid för en hälsosam livsstil. Detta kommer att användas i analysen för att diskutera fritidshemmets uppdrag och för att ta reda på fritidspersonalens tolkning av individualiseringsuppdraget.

4.

Metod

I detta avsnitt har vi skrivit fram metodval, urval, genomförande, en presentation av deltagarna och analysförfaranden samt lyfter forskningsetiska perspektiv. Den metodlitteratur vi utgår ifrån är Vetenskapsrådet (2002) samt Patel och Davidsson (2011) Forskningsmetodikens grunder, att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Detta kommer sedan att kompletteras med resonemang från andra metodböcker och litteratur.

4.1

Metodval

Studiens utgångspunkt var att försöka förstå hur fem stycken personer från fritidspersonalen tolkar och realiserar en individualiserad undervisning i fritidshemmet samt om de upplever hinder och möjligheter gällande ett individualiseringsuppdraget (Alvehus, 2013). Empirin samlades in genom kvalitativa data, vilket gjordes genom tre verktyg som består av deltagande observationer, enskilda intervjuer och en fokusgrupp. Empirin kommer endast från pedagogerna eftersom vi enbart var ute efter ett pedagogperspektiv och därmed har vi inte tagit med något material som är hämtat från eleverna på fritidshemmet. De olika verktygen användes i syfte att komplettera varandra och fördjupa vår förståelse över deltagarnas resonemang. Detta gav även deltagarna möjlighet för att diskutera området enskilt och tillsammans, vilket vi uppfattade gav utvecklingsmöjligheter. Genomgången av teori- och forskningsdelen har använts i syfte för att skapa en uppfattning över begreppet individualisering och vilka faktorer som påverkar möjligheten för att bedriva en individualiserad undervisning samt vad fritidshemmets uppdrag innebär, för att kunna ta reda på hur individualisering kan bedrivas i fritidshemmet

Enligt Patel och Davidsson (2011) handlar kvalitativ och kvantitativ forskning om att generera, bearbeta och analysera empiri ifrån inhämtade data, där man genom en kvantitativt inriktad forskning samlar data genom någon form av mätning. Detta material ska sedan bearbetas på ett statistiskt sätt i analysen. Medan man i en kvalitativt inriktad forskning som vi använt oss av, fokuserar på material som kommer ifrån exempelvis kvalitativa intervjuer. Detta material tolkas sedan i analysen. Den kvalitativa metoden bär med sig fördelarna att den är flexibel att arbeta med och ger möjlighet att gå på djupet (ibid). Nackdelen däremot

menar Patel och Davidsson (ibid) är att man måste analyserar en stor mängd textmassa som skapas i samband med intervjuer och observationer.

4.2

Genomförande

Innan vi startade vår studie gjorde vi upp en tidsplan. Vår tidsplan till själva undersökningen, de vill säga observationer, intervjuer och fokusgruppen som gjordes på Humlans fritidsavdelning var en vecka, måndag till måndag. Patel & Davidsson (2011) skriver att inom denna tidsplan ska även tid för analysen betraktas. Därför reflekterade vi varje dag under studiens gång samt att vi transkriberade allt material för att veckan därpå kunna påbörja analysarbetet.

Vi började med att kontakta rektorn på den skola som vi ville utföra vår studie på, detta gjorde vi via mail där vi förklarade hur vår studie skulle gå till. Rektorn godkände kort därpå att vi kunde utföra vår studie och att vi direkt skulle ta kontakt med den avdelning han rekommenderade. Därefter bokade vi ett möte med avdelningen (Humlan) via mail som vi kort därpå besökte. Under mötet presenterade vi oss och vår studie samt lämnade samtyckesblanketter som innehöll information om deltagarnas medverkan och deras rättigheter. Dessa samtyckesblanketter (se bilaga 3) skrev deltagarna som vi sedan tog med tillbaka till Malmö universitet för att förvara tryggt och oåtkomligt. Detta tillvägagångssätt går att likna med Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav som man måste ta hänsyn till vid alla vetenskapliga studier. Dessa krav består av är informationskravet vilket betyder att deltagarna i studien ska informeras om studiens syfte och de krav som gäller för deras deltagande, vilket vi gjorde i både via mail och genom samtyckesblanketten. Deltagarna ska också informeras om att deras deltagande är frivilligt samt att de har rättigheter att avbryta sin medverkan, vilket framgick i samtyckesblanketten samt att vi sa detta under första mötet. Det andra kravet är samtyckeskravet som innebär att deltagarna har rätten att bestämma över sin medverkan, deltagarna samtyckte genom att fylla i samtyckesblanketten och var medvetna om sina rättigheter. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att all persondata gällande deltagarna ska förvaras säkert så att ingen obehörig kan ta del av informationen, vilket vi gjorde genom att spara informationen på en server som är oåtkomlig för obehöriga samt att materialet förstördes efter att examensarbetet var godkänt. Det sista är nyttjandekravet, vilket innebär att den insamlade empirin enbart används i ett vetenskapligt syfte, vi använde enbart materialet i examensarbetet.

Studiens genomförande startade med observationer mellan måndag till onsdag, där vi enbart observerade fritidspedagogerna och inte eleverna. På torsdagen och fredagen satte vi två oss ner gemensamt för att reflektera och analysera över vad som framkommit under observationerna. Under veckan gjordes även enskilda intervjuer med samtliga deltagare på cirka 30 minuter per person. Intervjuerna utfördes på fritidshemmet, detta eftersom personalen upplevde tidsbrist och ville ha möjlighet att gå ifrån om behov fanns. På måndagen veckan därpå gjordes en gruppintervju i form av en fokusgrupp där alla deltagare utom en deltog, detta på grund av tidsbrist.

4.3

Urval

I en kvalitativ studie är målet ofta att skapa sig en bred och mer noggrann beskrivning av ett fenomen (Patel & Davidsson, 2011). Därför har vi valt att ha en så stor variation mellan deltagarna som möjligt, detta för att kunna få ett bredare perspektiv (Alvehus, 2013). Alvehus skriver att det finns olika sorters urvalsmetoder och att dessa alltid styrs av forskningsfrågan, varav vi kommer att använda oss av ett strategiskt urval eftersom vi har valt att observera ett fritidshem med en stor elevgrupp, eftersom forskning visat på att problematik gällande individualisering ofta uppstår i stora elevgrupper. Vi klassar det som en stor elevgrupp eftersom de själva benämner sig som storfritids samt att det är 91 elever inskrivna. Strategiskt urval handlar således om att välja ett specifikt och intressant område utifrån vad man önskar komma åt i själva studien (ibid). Det vi intresserat oss för är hur man tolkar och realiserar individualisering i fritidshemmet samt vilka hinder och möjligheter fritidspersonalen upplever i detta arbete. Vidare skriver Patel och Davidsson (2011) att syftet med urval även är till för att komma åt rätt personer för att studien ska vara givande och troligtvis har dessa personer mer att diskutera inom ämnet, därför har vi valt att hämta empiri från fem stycken från fritidspersonalen.

4.4

Observationer

Vi har observerat hur fritidspersonalen arbetat och resonerat kring individualisering. Tanken var att vi skulle observerat dem under tre dagar men eftersom personalen hade tidsbrist anpassade vi oss efter deras schema och variera mellan enskilda intervjuer och observationer. Totalt blev det en och en halv dags observation. Detta gav oss delvis en mindre observationstid, men trots detta upplevde vi att det gav oss tillräckligt med analysmaterial.

Patel och Davidsson (2011) skriver att observationer är användbara i studier där man vill samla empiri i form av naturliga situationer, såsom beteenden, yttranden eller relationer mellan individer. Det vill säga inte enbart fysiska situationer utan även tillfällen där det kan röra sig om känslor och uttryck.

Våra observationer var ostrukturerade, vilket Patel och Davidsson (2011) även benämner som osystematiska. De beskriver att osystematiska observationer måste precis som systematiska planeras, men att graden av systematik varierar. De poängterar också vikten av att en observation oavsett om den är systematisk eller osystematisk måste vara noga förberedd för att veta vad som ska observeras. Därför funderade vi kring hur vi skulle registrera observationerna och vilket förhållningssätt vi skulle ha som observatörer. Varför vi valt att använda oss av osystematiska observationer handlar i första hand om att det är svårt att avgöra när och hur individualisering sker, därför behövde vi vara lyhörda i dessa situationer. Utifrån detta bestämde vi oss för att använda icke-deltagande observationer, som enligt Patel och Davidsson (ibid) innebär att observatören inte är aktivt deltagande i situationen, men trots detta deltog vi genom att ställa följdfrågor, för att få en bredare förståelse över situationen. Vidare skriver Patel och Davidsson (ibid) att observationer kan användas i olika syften och att en anledning kan vara att man vill använda empirin som grund för vidare studier. Vi använde observationerna som ett underlag till fokusgruppen, där vi valde ut sju stycken diskussionsområden som vi observerat och tolkat, dessa anonymiserades innan de diskuterades (se bilaga 2).

Efter observationerna anser Patel och Davidsson (ibid) att observatörerna behöver reflektera över om informationen bidrar till något och om det finns kopplingar eller skiljer sig från andras uttalanden. Detta har vi gjort genom att diskutera deltagarnas svar och agerande samt jämfört dessa med teori och forskning i analysen och diskussionen. Nackdelar med observationer är enligt Patel och Davidsson (ibid) att det som utspelar sig kan vara engångsföreteelser och därmed inte ange ett vanligt beteende. Därför har vi resonerat kring detta i analysen. I analysen har vi även som Patel och Davidsson skriver, resonerat kring upplevelsen av situationen, om situationen exempelvis var stressad eller inte.

4.5

Enskilda intervjuer

De enskilda intervjuerna utfördes på fritidshemmet där alla från fritidspersonalen intervjuades under cirka 30 minuter per person. Tanken med intervjuer var att få djupgående beskrivningar utifrån deltagarna och deras verksamhet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Vi använde oss av kvalitativa intervjuer som innefattade sju stycken grundfrågor med låg grad av struktur (se bilaga 1). Frågorna fungerade som stöd i fall intervjupersonen tappade fokus, därför varierar frågorna i intervjuerna och har inte en fast frågestruktur bakom sig. Intervjuerna gick till som så att intervjupersonen fick börja att prata om sin yrkesroll och utbildning, detta för att starta ett samtal. Sedan fick intervjupersonen beskriva hur en vanlig dag på jobbet såg ut. Detta tillvägagångsätt användes för att leda samtalet till ett visst tema. Sedan varierade frågorna beroende på vad intervjupersonen talade om. Här gavs även möjlighet att ställa följdfrågor samt att vi som intervjuade fick möjlighet att delta i diskussionen. Detta skriver Patel och Davidsson (ibid) är vanligt förekommande i kvalitativa intervjuer, det vill säga att båda parterna är med och bidrar till samtalet. De anser att de som intervjuar bör tänka på språkbruk och gester. Därför var vi neutrala och inte yttrade oss om våra tankar under intervjun. Vidare skriver de att kvalitativa intervjuer inte nödvändigtvis är ostrukturerade utan kan fortfarande innefatta frågor som kommer i en viss ordning. Detta kallas för att ha en hög grad av standardisering. Vi använde däremot frågor med låg grad av standardisering, vilket de skriver handlar om att frågorna inte kommer i en viss ordning.

Intervjuerna spelades in genom ljudinspelningar. Enligt Malmö universitet och GDPR som står för The general data protection regulation och handlar om individers rättigheter och friheter, särskilt deras rätt till skydd av personuppgifter. Därför använde vi en diktafon hämtad från Malmö universitet. Ljudfilerna sparades sedan på universitets egen server för att ingen skulle kunna komma åt materialet. De enskilda intervjuerna transkriberades i direkt anslutning till intervjuerna. Enligt Patel och Davidsson (2011) är nackdelen med transkribering av intervjuer att en del av materialet försvinner, exempelvis gester och kroppsspråk. Därför gjorde vi skriftliga anteckningar under intervjun. Detta menar Alvehus (2013) är till hjälp vid analysen, eftersom det kan vara svårt att minnas till exempel gester och kroppsspråk i efterhand.

4.6

Fokusgrupp

Det sista momentet i studien var fokusgruppen, vilket är en vetenskaplig metod som används för att fördjupa sig i ett specifikt ämne (Bryman, 2018). Bryman skriver att arbetet med fokusgrupper innebär att man undersöker hur olika individer reagerar på varandras åsikter samt vilket samspel som utspelar sig i gruppen. Vi använde fokusgruppen för att förtydliga vissa resonemang samt för att ge fritidspersonalen möjlighet att diskutera möjliga utvecklingspotentialer. Bryman (ibid) skriver att en positiv egenskap med fokusgrupper är att det kan öppna för en djupare förståelse över deltagarnas åsikter. Vilket det gjorde för oss samt klargjorde vissa otydligheter. Bryman (ibid) menar att nackdelen är att enskilda individer inte får komma till tals. Vilket vi inte upplevde, utan deltagarna fördelade tiden själva, vilket resulterade i att alla kunde bidra till diskussionen, det syntes att de hade gjort detta tidigare.

Under fokusgruppen fick fritidspersonalen diskutera under cirka 45 minuter kring det som framkommit från intervjuer och observationer (se bilaga 2). Vår roll var både deltagande och icke-deltagande. Bryman (2018) beskriver att samtalsledare som är icke-deltagande inleder diskussionen och sedan observerar vad som sker under diskussionens gång. Vilket vi gjorde, där vi lät deltagarna styra samtalet. Vidare beskriver hen att när en samtalsledare är deltagande är hen med och styr upp diskussionen, vilket vi gjorde när nya diskussionsområden skulle tas in. Patel och Davidsson (2011) skriver att nackdelar med en deltagande samtalsledare är att deltagarna blir störda och svarar annorlunda, detta upplevde vi inte eftersom diskussionen flöt på bra och alla delade med sig av sina tankar. Vidare menar de att nackdelen med en icke-deltagande samtalsledare handlar om att samtalet kan leda till fel ämnen. Deltagarna var väldigt fokuserade och höll sig till ämnet, därför behövde vi inte avbryta mer än när en ny fråga skulle introduceras.

Efter fokusgruppen analyserade vi både de enskilda intervjuerna samt materialet som kom från fokusgruppen och observationerna. Vi valde enbart att föra fältanteckningar under fokusgruppen och observationerna eftersom vi i första hand använde dessa i syfte att förtydliga deltagarnas uttalanden i de enskilda intervjuerna. Detta även för att undvika att få med elevernas röster.

4.7

Presentation av deltagarna

Fritidsverksamheten tillhör en skola som är kommunalt driven och ligger i en stad i södra Sverige. Avdelningen i denna uppsats kommer att kallas för Humlan. På Humlan är 91 elever inskrivna som går i årskurs två. Här arbetar sex stycken fritidspedagoger varav fem har någon form av pedagogisk utbildning. Personalens utbildningar varierar mellan en pedagogisk fortbildning upp till tre års utbildning på högskola. Deras yrkeserfarenhet varierar mellan 1,5–25 år. De fem deltagarna kommer att benämnas med F1-F5, vilket står för Fritidspersonal 1 till 5. Deltagarnas och skolans namn kommer att anonymiseras för att bevara deras integritet (Vetenskapsrådet, 2002). När vi använder uttrycket “Vi” betyder det vi som intervjuade som har sagt något. Utöver fritidspersonalen arbetar två resurser som följer varsin elev under hela skoldagen inklusive under fritidshemmet samt fem stycken klasslärare. Studien har pågått först genom observationer och enskilda intervjuer under tre dagar, där tiderna varierat mellan 8-16.30. För att sedan måndagen veckan därpå följa upp deras resonemang som framkommit under observationer och intervjuer genom en fokusgrupp.

4.8

Analysmetod

Vi kommer att bearbeta analysen utifrån en empiristyrd tematisk analysmetod, som Langemar (2008) skriver används för olika kvalitativa frågeställningar. Genom tematisk analys struktureras materialet utifrån olika teman som sedan skrivs samman och bildar ett resultat. Langemar rekommenderar 6 stycken analysprocedur vilka är:

1. Gå igenom helheten i texten och markera det som är relevant för frågeställningen. 2. Sortera citaten utifrån olika teman, det vill säga gruppera de under olika övergripande

begrepp.

3. Tematisera ett område i taget och gå igenom hela texten, plocka sedan ut allt som hör till det enskilda temat. Gå igenom texten lika många gånger som det finns teman. 4. Benämn varje tema.

5. Sammanfatta materialet under varje tema med egna ord. Ta med belysande citat för varje tema om det finns.

6. Det är de egna sammanfattningarna som utgör resultatdelen i rapporten med teman som underrubriker (Langemar, 2008).

5.

Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultat från observationer, enskilda intervjuer och fokusgruppen genom två tematiserade huvudrubriker som tagit form utifrån vad som visat sig vara centralt i studien gällande individualisering. Dessa rubriker består av faktorer som visat sig vara viktiga för att kunna bedriva en individualiserad undervisning. Dessa består av organisatoriska förutsättningar, där vi beskriver vikten av en organiserad verksamhet. Den andra rubriken riktar sig mot arbetslaget och deras arbete gällande individualisering. Det insamlade empiriska materialet redovisas sedan i diskussionsdelen där vi återkopplar till syftet och svarar på våra frågeställningar.

5.1

Organisatoriska förutsättningar

Något som genomsyrat alla intervjuer har varit begreppet organisering och hur viktigt detta är i en verksamhet som innefattar många elever. Det framgår att personalen inte alltid haft en stadig grund att stå på men att de byggt upp den gemensamt och därmed upplever sig kunna tillgodose verksamhetens mål samtidigt som de hinner se gruppen och individerna. F2 säger under den enskilda intervjun:

När jag började var där ingen speciell grund att stå på, sen är det tacksamt som nya att få komma in och vara med och grunda, men på ett annat sätt hade det varit skönt att komma till en arbetsplats där man hade sagt att så här arbetar vi och på de här sätten arbetar vi på. Men just det fanns inte här. Sen kan jag inte säga att det inte funnits här tidigare, grunden i Lgr11 har alltid funnits där men det har varit beroende på stor personalomsättning.

Osäkerheten gällande fritidshemmets uppdrag ansåg personalen delvis berodde på att de tidigare haft en längre period där nya kollegor kommit och gått och att en stor andel inte erhållit en pedagogisk utbildning. Detta skapade då osäkerhet gällande fritidshemmets uppdrag och precis som Schröder och Tuisku (2013) skriver är fritidshemmets uppdrag komplext och det krävs att pedagogen erhåller kunskaper utifrån läroplanen samt hur man praktiskt kan komplettera skolan.

5.1.1

Planering

Det framgick även att fritidspersonalen såg planering som ytterst viktig för att kunna individualisera undervisningen i fritidshemmet samt för att få en fungerande verksamhet som kunde hantera 91 elever. Personalen hade både egen och gemensam planering där de diskuterade verksamhetens mål, vad som skulle göras samt utvärderade tidigare aktiviteter och situationer. Under deras gemensamma planering gick mycket av tiden till att diskutera dagens upplägg och vilka elever som var närvarande. Detta för att planera vad som var genomförbart och var man behövde lägga resurser för att den enskilda eleven skulle kunna delta. Detta går att likna med Stensmo (2008) som också anser att planering är viktigt för att kunna tillgodose individernas olikheter, det vill säga tillfällen där planering skapar möjlighet för att kunna individualisera. De planeringstillfällen som Stensmo (ibid) beskriver är läsårs-, termin, långtids-, korttids, veckooch dagsplanering samt planering av flera eller enstaka lektioner, detta kunde vi se att fritidspersonalen fick tid för och utförde. Planeringarna fungerade också som ett tillfälle för personalen att precis som Säljö (2006) skriver, reflektera och analysera över elevernas lärande och i vilka sammanhang eleven fungerar bäst.

5.1.2

Resurser

Överlag framgår det att fritidspersonalen ansåg att deras förutsättningar i verksamheten var goda och att de hade en miljö som i sig skapade individualisering. Alla var överens om att de hade goda materiella tillgångar, vilket gav fler möjligheter för att nå ut till fler elever och deras intressen, där de beskriver att det alltid finns något för eleverna att göra.Vi kunde vid ett tillfälle under observationerna se att en elev förfrågade om hen kunde använda pianot, varav personalen berättar att detta var ett intresse eleven hade. Detta var ett tillfälle där pedagogerna använde Materialindividualisering som arbetsform, vilket Vinterek (2006) skriver innebär olika tillgångar som hjälper eller tillför något för den enskilda individen. Personalen berättade att de frågat musikläraren om de fick låna ett piano eftersom många elever hade utvecklat ett musikintresse. Detta beskriver även Stensmo (2008) som en organisationsaspekt, vilket innebär att det finns olika resurser som finns tillgängliga för eleverna utefter intressen och behov. Det framgick dock under den enskilda intervjun med F3 att byten av lokaler gjorde att de fick tränga ihop sig och att detta var en faktor som gjorde att de inte kunde miljöindividualisera eftersom de hade begränsade ytor.

5.2

Det lärande arbetslaget

Utifrån studien har vi kunnat se att elevernas möjlighet till att bli individuellt tillgodosedda påverkades av faktorer som pedagogens inställning till individualisering, hur de såg på fritidshemmets uppdrag samt vilka intressen de hade och slutligen hur de kompletterade varandra i arbetslaget.

5.2.1

Pedagogernas inställning till individualisering

På fritids är det ganska luddigt med undervisningstillfällen, eftersom man inte står inför en klass och säger, nu ska vi göra detta. Dock sker de informella undervisningstillfällen hela tiden (F4).

I början av studien hade fritidspersonalen svårt att sätta ord på hur de arbetade med individualisering i fritidshemmet. Detta eftersom de förknippade individualisering med styrt lärande eller formellt lärande som Jensen (2011) beskriver ofta förekommer i den obligatoriska skolan. Vi uppmärksammade att de fastnade vid begreppen undervisning och lärande där de beskrev att de inte höll i någon undervisning, men att det dock förekom informella lärandesituationer, vilket Pilgren (2017b:50) beskriver med att “fånga lärandet i flykten”. F1 ser också fritidshemmet som en plats där det sker ett informellt lärande. Hen förklarar under den enskilda intervjun att hen tycker om att baka med eleverna. Där beskriver hen att det ges möjlighet för interaktion med eleverna samt att diskussioner om exempelvis decilitermått uppstår och helt plötsligt har man använt matematik. Vilket går att likna med Pihlgrens (2017a) autentiska lärande där lärandet är kopplat till en praktisk erfarenhet, vilket sker genom att F1 som väljer att använda bakningen för att utveckla kunskaper inom matematik. Vi frågade om det gavs många tillfällen för dessa informella och autentiska undervisningstillfällen? F1 svarar “Jag är medveten om att vissa elever skulle man behövt prata med”. Trots detta upplevde F1 problematik gällande att ta tag i dessa situationer eftersom hen ständigt blev avbruten eller behövdes någon annanstans samt att grupperna ofta var för stora. F1 beskriver vidare en situation när hen bakade med två grupper, där den ena gruppen bestod av fem elever och den andra elva. Hen förklarar att i den lilla gruppen fanns mer möjlighet att hjälpa den enskilda eleven samt att det gick att prata om allt möjligt, medan i den stora gruppen handlade det mer om att hålla ordning och se till så alla fick prova eller göra något. Detta är tillfällen då

personalen upplever sig begränsade gällande individualisering. Det framgår att det är svårt att kunna komplettera skolan genom att nå ut till elevens behov av ett visst ämne, eftersom detta blir problematiskt i de stora elevgrupperna, vilket gör att det blir svårt att ta tag i dessa lärandetillfällen. Vilket enligt Dunn (2001) är ytterst viktigt eftersom alla lär olika och dessa praktiska tillfällen öppnar för fler optimala lärtillfällen. Under två av de andra enskilda intervjuerna svarar personalen på om de upplever samma problematik gällande att hantera stora grupper och om detta påverkar undervisningen.

På ett sätt ja, exempelvis idag när vi ska ha pyssel blir det svårt för alla att hinna med och göra och då måste vi dra ut på det i två veckor kanske, för att alla ska hinna. Vilket gör att vi kanske inte hinner så mycket som är tänkt.

Eftersom då tar det två veckor innan vi kan börja på nästa. Så på det sättet tycker jag det blir svårt (F3).

Nej, inte svårt, detta forum är ju ganska självgående. Den stora skillnaden är om vi är färre har jag större möjlighet att sitta ner och lära ut och bara och prata och bygga relationer med fler elever, medan om vi är många elever försvinner detta lite. Då blir min uppgift snarare att gå runt och försöka se till så alla har någonting att göra och att alla har hittat en grupp att sitta med (F2).

Utifrån deras svar kunde vi se att möjligheten till att kunna utföra ett lärande i fritidshemmet anser fritidspersonalen är baserat på vilken aktivitet som skall utföras och i vilken mån personalen behöver interagera med eleverna. Därigenom kunde vi se att de nio individualiseringsformer som Vinterek (2006) tagit fram blir svåra att nyttja eftersom undervisningen eller aktiviteterna måste anpassas efter kollektivet.

5.2.2

Fritidshemmets uppdrag

I läroplanen står det att fritidshemmet ska kunna tillgodose elevernas intressen, behov och förutsättningar och fungera som ett komplement till skolan (Skolverket, 2018). Trots detta påpekar personalen att de inte utför bedömningar av elevernas behov och kunskaper eftersom detta skulle resultera i att förlänga skoldagen. Säljö (2014) skriver att undervisningen ska

präglas av både praktiska och teoretiska inslag. Under en av de enskilda intervjuerna utspelar sig en diskussion där osäkerheten gällande fritidshemmets uppdrag uppstår:

Har du någon gång uppmanat en elev att komma på din aktivitet för att du ansett att det funnits ett behov? (Vi)

Nej, det skulle jag inte vilja säga (F2).

Skulle du kunna tänka dig att göra det? (Vi)

Ja, det hade jag [tvekar] nja, nja då blandas skolan in i fritidsverksamheten. Vilket inte behöver vara fel. Jag kan absolut uppmuntra det på ett sätt där jag tänkt att den här eleven tyckt det varit roligt, men jag hade inte gjort mer än så för att jag hade själv känt mig påtvingade för att jag utnyttjar den maktpositionen jag ändå har som pedagog, i förhållande till elev (F2).

Schröder och Tuisku (2013) beskriver att fritidshemmets uppdrag handlar om att arbeta med barns utveckling och lärande där eleverna ska lära sig hur de kan fungera i ett socialt sammanhang och även utveckla de förmågor som står i läroplanen. Det handlar även om att eleverna får prova laborativa och praktiska arbetssätt. Det visade sig att dessa områden blev problematiska samt att det blev svårt att fungera som ett komplement till skolan eftersom flera i fritidspersonalen ansåg att det fanns en osäkerhet i hur mycket de skulle beblanda sig med ett lärande. F4 beskriver under den enskilda intervjun att hen inte ville förlänga skoldagen och att fritidshemmet i förstahand handlar om elevernas fria tid. F2 nämner även under den enskilda intervjun att fritidshemmet handlar om fritid men att hen upplever osäkerhet kring vad fri tid faktiskt definieras som idag. Detta eftersom hen anser att det finns begränsningar på fritidshemmet samt att många elever inte är där av fri vilja. Hen valde att nämna detta som en ”fritid inom vissa ramar” (F2). Detta går att likna med Tebelius (2012) som skriver att det finns olika former av fritid. Där fritidspersonalen ger en beskrivning av att elevernas fritid i stor utsträckning blir begränsad och styrd. Dock framgår det att eleverna har möjlighet att nyttja lokaler och resurser fritt då de inte vill delta i vissa aktiviteter, detta eftersom fritidspersonalen beskriver att större delar i fritidshemmet är frivilligt. Detta liknar delvis Parkers (1983)

sociologiska perspektiv på fritid, där hen anser att fri tid handlar om icke-obligatorisk tid där individen väljer aktiviteter utifrån egen vilja.

5.2.3

Arbetsformer

När det rör sig om att nå ut till elevernas intressen erbjuder fritidspersonalen eleverna vissa aktiviteter. Dessa aktiviteter är ibland styrda där eleverna får önska utifrån vissa alternativ men ofta är de “fria” där eleverna får nyttja den miljö och de resurser som finns tillgängligt på fritidshemmet. Vidare kunde vi se att personalen tillgodoser elevernas behov genom att fritidspersonalen delvis inför obligatoriska aktiviteter såsom lekgrupper.

Det står i läroplanen att vi ska erbjuda vissa saker att göra och vi försöker hitta sätt som eleverna är med på, så att de inte säger nej vad tråkigt. Men exempelvis vid lekgrupper så vet de att dem behöver träna på detta och då blir det rutin (F4).

Lekgrupper infördes eftersom personalen kommit fram till att gruppen varit i behov av att leka med andra barn för att vidga sina vyer och låta dem finna intresse hos andra och i andra aktiviteter. Lekgrupper är något personalen kommit på själva och går ut på att eleverna en gång i veckan blir satta i en grupp med barn som de vanligtvis inte leker med där de leker under en bestämd tid. Detta arbetssätt likar mycket Wengers (1998) sociokulturella teori om situerat lärande vilken hen beskriver som en process där individen utvecklas i sociala sammanhang. Det vill säga att individen tar kunskap utifrån andra och på så vis utvecklas individuellt.

Ett annat mönster vi fann bland personalen var att deras intressen speglades i deras undervisning. Alla i personalen var eniga om att deras intressen varierande och att de på så vis kunde komplettera varandra samt nå ut till fler elever.

Vi är alla olika och vi kompletterar varandra. Jag tycker att det är bra att vi har olika intressen, då får eleverna prova olika saker. Vi har ett gottebord av aktiviteter eleverna får prova på (F1).

Absolut, det tror jag hade varit oundvikligt, faktiskt för att det kan vara så om man besitter ett intresse är det lättare att snappa upp det hos eleverna medan andra saker går en obemärkt förbi, för att man saknar kunskaper inom området (F2).

Ja, jag tycker det är jättebra. Nu kan vi ju dela upp det. Nu som jag tycker om att ha pyssel, då har jag det en gång i veckan. Sen någon annan tycker om att ha fysisk aktivitet, då har den det. Om man tycker det är kul som man gör, då blir det ju också bättre för barnen. Jag tycker det fungerar bra hos oss och att vi är olika. Sen är det ju också viktigt att man har samma mål och samma strävan och det tycker jag också att vi har här (F3).

Ja eftersom om alla hade tyckt om samma hade ju inte barnen fått stimulans på det sättet. Ju mer man kan tillgodose från sina intressen ju lättare är det att låta dem upptäcka nya saker. Sen vissa elever vet vem de ska söka upp av oss vuxna (F4).

Vi är sex stycken som arbetar tillsammans och två stycken som är elevassistenter, vi har samma sorters uppgifter men vi kompletterar varandra. Men vi är ju alla här för att göra en så bra verksamhet för barnen och så rolig, inspirerande och motiverande som möjligt och hjälpa dem i deras utveckling (F5)

De intressen som fanns hos personalen var: spel, hästar, kreativt arbete, bakning, värdegrund, lek och sport. Utifrån studien förstod vi att två i personalen hade kreativt arbete, såsom pyssel en gång i veckan. Två personer höll i aktiviteter som innefattar rörelse en gång i veckan samt att det försiggick andra aktiviteter och att dessa var baserat på pedagogernas intressen eller utifrån vad de ansåg att gruppen var i behov av. Det förekom inte många tillfällen där de anpassade efter den enskilda elevernas intresse, utan detta förekom oftast i kollektivform.

Vi kunde även se att personalen hade ett sociokulturellt sätt att lära på inom arbetslaget och troligtvis speglades detta i sättet de valde att arbeta på gentemot eleverna. Detta går att likna med Vygotskijs (1978) teori om de fyra olika faserna en individ går igenom för att kunna behärska ett nytt område. Första fasen är den inledande fasen, där en individ inte behärskar ett område. Exempelvis beskriver F1 att hen ville lära sig om IKT, det vill säga informations och kommunikationsteknik, men ansåg sig ha kunskaper inom detta område. Den andra fasen, fördjupande exponering är när individen kan hantera ett område fast med stöd från någon. I