Åldersintegrering - på gott och ont

44 

Full text

(1)

___________________________________________________________________________

Åldersintegrering - på gott och ont

Jonas Gustavsson Pia Huss Marcus Johansson

C-uppsats 2006

Handledare: Kerstin Skog-Östlin

Pedagogik med didaktisk inriktning C

________________________________________________________________

C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att utifrån ett didaktiskt perspektiv belysa lärarens arbete i relation till åldersintegrering. Utifrån detta perspektiv vill vi undersöka hur lärare uppfattar åldersintegrering som arbetsmodell för att organisera arbetet. I uppsatsen använde vi oss av den kvantitativa undersökningsmetoden enkät. Skolan vi vände oss till arbetar åldersintegrerat samtidigt som de arbetar efter den relativt nya modellen Skola 2000. Uppsatsen är uppbyggd med en didaktisk bakgrund tillsammans med en inblick i modellen Skola 2000 och

åldersintegrering, dess fördelar, nackdelar och konsekvenser. I undersökningen delades enkäten ut till de 23 arbetande lärarna på 6-9 enheterna. Det vi kom fram till i undersökningen var att lärarna ser en vinst i att arbeta åldersintegrerat vad gäller elevernas sociala situation, men att det inte leder till någon höjning i studieresultat. De flesta lärarna upplevde en ökning i arbetsbelastning vad gäller planering och genomförande av undervisningen. I vår

undersökning svarade sju lärare att åldersintegrerad undervisning är sämre än åldershomogen undervisning medan åtta lärare ansåg att det är en bättre undervisningsmodell.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning.………... 5

1.1 Översikt……… 6

1.2 Syfte och frågeställning……… 6

2. Bakgrund………... 7

2.1.1 Hur har ordet didaktik förekommit historiskt?……….. 7

2.1.2 Didaktik idag………. 8

2.1.3 De didaktiska frågeställningarna………... 9

2.1.4 Den didaktiskt kompetente läraren……… 10

2.2.1 Skola 2000………. 11

2.2.2 Elevens och lärarens roll inom Skola 2000………... 12

2.2.3 Organisation……….. 13 2.2.4 Arbetslaget………. 14 2.3.1 Åldersintegrering………... 15 2.3.2 Fördelar……….. 15 2.3.3 Nackdelar………... 16 2.3.4 Konsekvenser……….17 3. Metod………. 19 3.1 Val av datainsamlingsmetod………. 19

3.2 Validitet och reliabilitet……… 19

3.3 Utformning av enkäten………. 20

3.4 Etik………21

3.5 Bortfall……….. 21

3.6 Bearbetning av resultat………. 21

(4)

4. Resultatredovisning……….. 23

4.1.1 Åldersspann………23

4.1.2 Arbetsbelastning vid planering……….. 24

4.1.3 Arbetsbelastning vid genomförande……….. 24

4.1.4 Individanpassning……….. 25

4.1.5 Arbetsmiljön för elever……….. 25

4.1.6 Arbetsmiljön för lärare……….. 25

4.1.7 Elevers ansvar för studier……….. 26

4.1.8 Elevers ansvar för kamrater………26

4.1.9 Elevers resultat……….. 26

4.1.10 Åldersintegrering är bra för alla elever………27

4.1.11 Arbetseffektivitet………. 27

4.1.12 Bättre med åldersintegrering………... 28

4.2.1 Samband mellan åldersspann och syn på åldersintegrering………. 28

4.2.2 Samband mellan åldersspann, arbetsbelastning och lärarnas syn på åldersintegrering………. 29

4.2.3 Samband mellan syn på åldersintegrering och arbetsbelastning……….. 29

4.2.4 Samband mellan synen på åldersintegrering och enkätsvaren………. 30 4.3 Resultatdiskussion……… 30 5. Diskussion……….. 34 5.1 Metoddiskussion………... 35 6. Avslutande kommentarer……….37 7. Referenser………..38 Bilaga 1 - Missivbrev Bilaga 2

(5)

1. Inledning

Gerd Arfwedson och Gerhard Arfwedson (1995) skriver att när lärare förbereder en lektion så funderar de över de didaktiska problemen. Det är en rad beslut som ska övervägas och tas innan lektionen. Exempelvis måste läraren ha bestämt vad denne ska ta upp och varför men även hur strukturen ska se ut. Dessa beslut tas mot de mål läraren har för sin undervisning och kräver reflektion. Detta går även att läsa om i Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet), fast formulerat på ett annat sätt. Där står det att skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att skolan ska utvecklas kvalitativt krävs det att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. För att detta ska lyckas är den dagliga pedagogiska ledningen och lärarnas professionella ansvar en förutsättning.

Enligt skollagen (1 kap.2 §) skall skolan vara likvärdig men enligt Lpo 94 betyder inte det att utbildningen skall utformas på samma sätt överallt. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och det finns olika vägar att nå målen. Enligt skollagen (kap 4. 2 §) skall eleverna ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Utformningen och omfattningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.

Monika Vinterek (2006) har gjort en studie där syftet har varit att samla, summera och integrera kunskap om individualisering i ett skolsammanhang. Hon skriver att i Lpo 94 finns inte termen individualisering med, men individualiseringen skrivs fram i termer av en

anpassning till bland annat elevernas mognad, förmågor, förutsättningar och behov. Vinterek menar att ett av huvudargumenten på 1980-talet för att införa åldersblandning som klassform var individualiseringen. Det blev både ett mål och ett medel, nu kunde barnen utvecklas i egen takt och på den mognadsnivå de själva befann sig.

Vi har valt att skriva vår C-uppsats om åldersintegrering, den arbetsmodellen anser vi svarar mot en av de didaktiska frågorna, nämligen hur- frågan. Hur undervisningen ska organiseras på skolan blir således ett didaktiskt beslut som måste tas. Vi har valt att undersöka hur lärarna ser på arbetsformen genom en enkätundersökning. Skolan vi undersökt är en F-9 skola och lärarna som besvarat enkäten undervisar skolår 6-9. Skolan är relativt nybyggd och ligger i Mellansverige. Skolan arbetar efter modellen Skola 2000. De använder åldersintegrering som en arbetsmodell i sin undervisning.

(6)

1.1 Översikt

Efter inledningen har vi en bakgrundtext där vi valt att skriva om didaktik, Skola 2000 och åldersintegrering. I avsnitt 3 diskuteras val av datainsamlingsmetod och hur vi gått tillväga med enkäten. Avsnitt 4 redovisar vi våra svar från enkäten i form av tårtdiagram och tittar efter samband mellan de olika svaren i enkäten. Detta material diskuteras sedan i avsnitt 5 i en resultat analys. I avsnitt 6 sker en diskussion där den vetenskapliga bakgrunden diskuteras i samband med enkätsvaren. Detta följs av ett avsnitt med avslutande kommentarer i avsnitt 7 där vi resonerar kring våra tankar i uppsatsen.

1.2 Syfte och frågeställning

• Syftet med vår studie är att utifrån ett didaktiskt perspektiv belysa lärarens arbete i relation till åldersintegrering.

• Vår forskningsfråga som vi med hjälp av vår studie vill besvara är: Hur uppfattar lärare åldersintegrering som modell för att organisera arbetet?

(7)

2. Bakgrund

Detta avsnitt tar upp och behandlar begreppet didaktik, aktuell forskning inom Skola 2000 och åldersintegrering riktad mot de senare åren i grundskolan.

2.1.1 Hur har ordet didaktik förekommit historiskt?

Enligt Karl-Georg Ahlström och Erik Wallin (2000) betyder ordet didaktik undervisningslära. Didaktik var inte vanligt för 20-30 år sedan, vare sig som ord eller begrepp. Det är dock inte ett helt nytt begrepp utan ett gammalt som återupplivats och diskuteras mycket i litteratur och används även under lärarutbildningen. Därför har vi valt att göra en historisk tillbakablick för att få ett begrepp om hur ordet använts och för att sedan se hur det används idag.

Ahlström och Wallin (2000) menar att didaktiken hade sin främste företrädare i Johan Amos Comenius och hans verk Stora Undervisningsläran (Didactica Magna) från 1657. Didaktik stod då för läran om val och behandling av undervisningsinnehåll. Pertti Kansanen (2000) menar att bland annat Comenius arbete under 1600-talet är viktigt därför att det är först nu problem rörande uppfostran och undervisning ses som ett eget område och didaktiken kom att täcka hela pedagogiken. Under 1700-talet skedde en förändring och didaktiken blev en del av pedagogiken. I början av 1800-talet användes didaktikbegreppet sparsamt men didaktiken delades efter hand in i de två områdena didaktik och pedagogik. Didaktiken hade nu ansvar för undervisningens innehåll och mål.

Ahlström och Wallin (2000) skriver att didaktik inte blev ett etablerat begrepp i svensk pedagogik, detta hör samman med de uppfattningar om vetenskap och vetenskaplighet som var rådande när pedagogik etablerades som vetenskaplig disciplin i Sverige under början av 1900-talet. Den första lärostolen kom till Uppsala år 1910 efter stark begäran från

lärarförbunden att lärarutbildningen skulle vetenskapliggöras. Strävan att professionalisera lärarkåren fanns redan då. Vissa professorer motsatte sig dock inrättandet av professurerna i pedagogik. De menade att det inte fanns någon inomvetenskaplig utveckling att knyta sig till. Lösningen blev att benämna professurerna pedagogik och psykologi eftersom psykologi redan var en etablerad disciplin internationellt. Didaktik som undervisningslära hade dock funnits som ämne i all slags lärarutbildning i landet. Ämnesinnehållet hade en stark normativ inriktning med en betoning på vägarna att nå målen det vill säga undervisningens metodiska

(8)

aspekter. Ända in på 1950-talet inriktades forskningen på problem vilka var förankrade i psykologin. Efter andra världskriget delades ämnet pedagogik upp i psykologi respektive pedagogik och psykologisk pedagogik. Utmärkande för pedagogisk forskning före år 1968 var att det fanns ett intresse för att ge normativa handlingsinriktade anvisningar. Forskarna trodde det gick att förklara handlingsprinciper direkt ur vetenskapliga rön.

Ahlström och Wallin (2000) menar att det år 1968 skedde en förändring, när forskare inte bara sökte sina utgångspunkter i psykologin utan även i sociologi och annan samhällskunskap. Forskningen blev mer förståelseinriktad och mål- och innehållsfrågorna kom mer i fokus, till exempel vilket val av innehåll som lärarna gör och vilka aspekter som de prioriterar beroende på vilka de har att möta eller ramarna de arbetar inom. Didaktik som begrepp används nu på nytt.

2.1.2 Didaktik idag

Arfwedson och Arfwedson (1995) menar att didaktik som begrepp och då med syftning på lärares undervisningsbeslut återuppstod i Sverige i början av 1980-talet. Idag när vi använder termen didaktik i Sverige menar Ahlström och Wallin (2000) att vi vanligen syftar på urval av stoff och sätt att behandla detta i skolan, och inte på frågor beträffande fostran och utbildning i andra situationer. Författarna anser att det idag går att urskilja två grenar av svensk didaktik:

läroplansteori, som problematiserar utbildningens innehåll, respektive undervisningsmetodik,

som prövar sätten att behandla ett givet innehåll.

Helle Rønholt (2001) skriver att det kan vara svårt att skilja mellan pedagogik och didaktik eftersom båda tar upp bland annat aspekter rörande synen på samhället och människan. Men att det är teorier om uppfostran och utbildning som hör till pedagogikens forskningsfält och teorier om undervisningen sorteras in under didaktikens forskningsfält. Rønholt menar att det inte går att dra någon skarp gräns mellan de båda fälten eftersom de griper in i varandra. Författaren skriver att didaktiken är en del av pedagogiken och att metodiken i sin tur är en del av didaktiken. Eftersom forskningen inom metodiken sysslat med hur- frågor och inom didaktiken med vad- och varför- frågor anser hon att didaktiken är en utvidgning av

(9)

Wolfgang Klafki menar att ”didaktik är en vetenskap om praktik och för praktik!” (citerat i Rønholt 2001, s 9). Med detta vill Rønholt visa att didaktik både är ett forskningsfält och en allmän teori om undervisning och lärande. Vidare hänvisar Rønholt till Karsten Schnack som menar att didaktik handlar om planering av utbildning och undervisning.

Enligt Östman (2000) förses termen didaktik ofta med olika prefix (ämnesdidaktik, allmändidaktik mm). Östman menar att det beror på att didaktik är ett relativt ungt

forskningsområde i Sverige, och därför har ingen stabil arbetsfördelning uppkommit inom fältet. Prefix kan ses som en process där en arbetsfördelning håller på att grundas.

Rønholt (2001) skriver om skillnaden mellan allmändidaktik och fackdidaktik.

Fackdidaktiken arbetar med teorier och frågor som rör det innehåll som läraren väljer att undervisa i, samt uppfattningar om varför och hur läraren undervisar om innehållet. Inom allmändidaktik menar Rønholt att fokus ligger i vad- och hur frågor, och i mindre utsträckning varför frågor. Likväl som det finns en eventuell skillnad mellan allmändidaktik och

fackdidaktik finns det skillnad mellan specialpedagogik och ämnesdidaktik.

Specialpedagogiken sysslar med didaktiska frågor inom exempelvis ett speciellt område, åldersgrupp eller en målgrupp. Ämnesdidaktiken riktar in sig på ett avgränsat ämne/tema.

2.1.3 De didaktiska frågeställningarna

Inom didaktiken kan tre relevanta frågor ställas enligt Arne Maltén (1997). De didaktiska frågeställningarna är: ”Varför skall ett visst kunskaps- eller färdighetsområde finnas med i skolundervisningen? Vad skall man undervisa om, vilket innehåll skall undervisningen ha? Hur skall man undervisa?” (Maltén 1997, s 30). Varför-frågorna är inriktade på

undervisningens legitimitet och kunskapsfrågan är i fokus. Vad-frågorna är

läroplansfokuserade och läroplanen kommer att reflektera det samhälle i vilken den utformas.

Hur-frågorna blir anpassade till elevernas förutsättningar.

Enligt Arfwedson och Arfwedson (1995) är det didaktiska perspektivet ett helhetsperspektiv. Förr har undervisningens problem varit många separata problem, men skolproblemen är nu komplexa och ömsesidigt beroende av varandra. Till exempel är ett elevproblem inte längre bara psykologernas område. Lärarnas problem blir nu att göra en rad bedömningar av hela

(10)

problemfältet och det för att ständigt kunna fatta beslut om det bästa möjliga sätt att handla i varje undervisningssituation. Med denna utgångspunkt blir läraren enligt Arfwedson och Arfwedson undervisningens huvudperson. ”Den didaktiska analysen blir lärarens metod att skapa ett underlag för undervisningsbeslut. Didaktiken blir den praktikanknutna vetenskapen om alla de faktorer som påverkar skolans undervisning och dess innehåll.” (Arfwedson & Arfwedson (1995, s 16).

Enligt Arfwedson och Arfwedson (1995) är det vanligt att sammanfatta didaktikens

kunskapsintresse i frågorna vad? varför? och hur? Författarna anser att dessa frågor nästan alltid behöver följdfrågor, men de är bra utgångspunkter för resonemang runt didaktiska problem. Dessa tre frågor kan också besvaras av den didaktiska vetenskapen:

Frågan Vad? kan i vetenskapliga sammanhang sägas sammanfatta problemen och forskningen kring kriterier och

principer för urvalet av skolinnehåll i vidaste mening. Frågan Varför? behandlar frågor inom det omfångsrika

samhälleliga fältet med kritisk belysning av filosofiska och ideologiska grundantaganden, av legitimitetsanspråk, av traditioner och samhällsbehov – och med försök att skilja agnarna från vetet, under mottot ”mer av det bästa”.

Frågan Hur? syftar på varierande försök att förstå och optimera inlärning och undervisningsmetoders effektivitet. (Arfwedson & Arfwedson 1995, s 19).

Arfwedson och Arfwedson (1995, s 27) definierar didaktik enligt följande:

Den didaktiska analysen behandlar frågor om skolans innehåll och undervisningen om detta innehåll – och alla de faktorer, som påverkat och format, och som fortlöpande påverkar och formar, såväl innehållet som

undervisningen, och därmed påverkar villkoren för elever och lärare.

2.1.4 Den didaktiskt kompetente läraren

Tomas Englund (1992) diskuterar professionsbegreppet och den didaktiskt kompetente läraren. Englund menar att professionsbegreppet har en mångtydig innebörd och det är tveksamt om det bör användas. Istället vill han utveckla lärarnas didaktiska kompetens. Han skriver att även en sådan term som didaktisk kompetens bär med sig olika

tolkningsmöjligheter, men vad som är grundläggande i det didaktiska perspektivet och i den didaktiska kompetensen är att undervisningens innehåll fokuseras. Den didaktiskt kompetente läraren är enligt Englund problematiserande och ständigt prövande, öppen för olika vägar, medveten och kunnig beträffande konsekvenserna angående olika handlingsvägar, olika val

(11)

av innehåll etc. Englund menar också att man genom den didaktiska forskningen kan utveckla och påvisa didaktiska typologier det vill säga olika sätt att förhålla sig till olika ämnen och innehållsområden (t ex matematikdidaktiken och språkdidaktiken). Genom att konstatera olika sätt att välja innehåll kan läraren få en uppfattning om vilka tänkbara konsekvenser olika val kan innebära. Läraren distanserar sig från det egna metodikperspektivet och inser att det valet av metodik denne gör, är ett val av flera möjliga och jämförbara alternativ.

Claes Annerstedt (2001) påpekar, att läraren själv är den viktigaste utvärderaren och problemlösaren genom sin egen reflektion av lektionerna. Att reflektera kring sin

undervisning och att hela tiden fundera över vad han/hon gjort. Han skriver om två frågor som läraren kan ställa sig: ”Vad är värt att undervisa om?” och ”Fungerar det som jag gör?” (Annerstedt 2001, s.13). Utmärkande för en reflekterande lärare ser Annerstedt någon som ständigt har funderingar om sin planering och är öppen för förändringar i förhållande till hur elevgruppen är konstruerad, och hur undervisningsinnehållet tas emot av eleverna. John Dewey (i Annerstedt, 2001) anser att reflekterande förhållningssätt sker genom en analysering av sina egna värderingar och att läraren tar konsekvenserna av sitt eget handlande samt att han/hon själv är öppen för olika förändringar.

Annerstedt (2001) anser att det ska finnas en klar linje i det som sker, därför bör varje lärare tänka igenom undervisningens syfte, innehåll och arbetssätt. Han menar också att det krävs att läraren prövar sin egen förmåga, sin egen handlingsteori och reflekterar mycket runt mål och framtidsplaner för ämnet och eleverna. Att reflektera runt sin undervisning är en process som aldrig ska upphöra. Det finns inte en undervisningsmodell som är den bästa utan läraren ska utveckla ett öppet och kritiskt förhållningssätt vad gäller nya och gamla idéer. På detta sätt kan läraren själv utveckla sin undervisningsmodell vilken förändras med åren i takt med läraren och samhällsförändringar. Annerstedt poängterar dock att detta synsätt inte ska hindra läraren till att influeras av andra lärare, andra pedagogiska uppfattningar och litteratur.

2.2.1 Skola 2000

Modell Skola 2000 fick sin start i början av 1990-talet. En av grundarna är Ingemar Mattsson. Tanken med projektet var att inleda en förändring i skolan, både för elever och för lärare. Vad gäller lärarnas situation var tanken att förändra synen på läraryrket som en ”isolerad”

(12)

elevernas situation ville grundarna till Skola 2000 att lärarna och skolan skulle fokusera mer på elevens individuella behov och intressen till större del än vad som är möjligt i den

traditionella skolan. Grundarna till Skola 2000 ansåg att skolan var tvungen att utveckla samverkan bland lärare och elever för att eleverna skulle få förebilder för framtiden (Mattsson 1995).

Skola 2000 består enligt Erik Wallin (2000) av tre hörnstenar. Den första hörnstenen är skolans fysiska miljö, den ”lilla skolan i den stora”. Andra hörnstenen är synen på arbetslaget och den tredje är inställningen kring lärandet, att det fokuseras till elevens individuella behov och intresse. Skola 2000 grundar sig på läroplanens kunskapssyn. Tanken kring detta är att lärande är en aktiv och skapande process där eleven utvecklar sin kunskap i samspel med andra. Då Skola 2000 betonar arbetsenheter där eleverna verkar tillsammans med andra elever, är åldersintegrering ett positivt alternativ för att skapa en bredare variation av sociala möten samt en större miljö för ”kunskapsinhämtande”.

Enligt Mattson (1995) har framtidens samhälle nya krav på elevernas utbildning. Eleverna ska ha en kunskap som gör dem redo för samhället samtidigt som eleverna ska vara socialt

kompetenta för att kunna lösa problem med andra människor. Mattsson ser Skola 2000 som en “förnyelsemodell” av skolprocessen som funnits i över 100 år. Wallin (2000) betraktar modellen Skola 2000 som en idé för skolutveckling. Det är en modell där pedagogik, arbetsorganisation och fysisk miljö integreras. Lpo 94 kan ses ur både det traditionella perspektivet med katederundervisning och Skola 2000:

Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. (Lpo 94, s 7)

Skillnaden är att inom Skola 2000 får eleven större och läraren mindre utrymme vilket Lpo 94 i det ovan angivna citatet eftersträvar.

2.2.2 Elevens och lärarens roll inom Skola 2000

Enligt Mattsson (1995) har klassrummet i den traditionella undervisningen inrymt den så kallade katederundervisningen med lärarledda lektioner. Lärarnas roll är aktiv i denna

(13)

lektion. Eleverna ses i denna miljö som ett objekt, ”tomma påsar” vilka behöver fyllas på. I undervisning med lärare vid katedern betraktas eleven som en individ som behöver fyllas på med kunskap och detta genom att eleverna sitter på rad i klassrummet och svarar på lärarens frågor.

Enligt Mattson (1995) ger katederundervisningen baskunskaper i förmedlingspedagogik vilket leder till att eleven inte får möjlighet att lära sig att arbeta självständigt, vilket medför att eleven inte lär sig att vara kritisk till fakta. Denna katederundervisning svarar inte mot hur Lpo 94 ser på hur undervisningen bör drivas. Enligt Lpo 94 är skolans uppgift att utveckla elevernas förmåga att kritiskt granska fakta och inse konsekvenser mellan olika förhållanden samtidigt som eleven behöver lära sig att ta ansvar för sina studier.

Tanken med Skola 2000 är enligt Mattson (1995) att arbetet ska ske i en process. Elevernas sökande efter information ska ske utan direkta anvisningar från lärarna, eleven ska istället själv pröva att hitta svaren genom olika strategier med läraren som hjälp. Wallin (2000) menar att skillnaden mellan katederundervisningen och Skola 2000 är att i den förstnämnda ses läraren som en kunskapsförmedlare medan läraren inom Skola 2000 ska fungera mer som en handledare och efter arbetet vara en utvärderare av elevernas arbeten.

2.2.3 Organisation

Wallin (2000) menar att en central tanke bakom Skola 2000 är skollokalernas utformning. Mattson (1995) skriver att inom modellen Skola 2000 finns inga klassrum, utan det finns mindre rum, så kallade enheter. Utanför dessa rum finns en större lokal vilken är elevernas arbetsplats där det ges frihet att arbeta efter sina egna villkor. Wallin (2000) menar att varje enhet bör ha 60-90 elever tillsammans med 5-7 lärare. Inom enheterna delas eleverna in i trygghetsgrupper med 12-15 elever i varje grupp tillsammans med en ansvarig lärare. Dessa enheter kan använda sig av åldersintegrering, vilket betyder att lärarna kan placera elever i blandande åldrar i de så kallade trygghetsgrupperna. Eleverna på enheterna ska tillsammans med sina lärare/handledare göra enheten till en hemmiljö. De mindre rummen där

trygghetsgrupperna samlas fungerar även som små arbetsrum till eleverna när de vill dra sig undan från det stora arbetsrummet vilket utgör kärnan för enheten. Den fysiska miljöns

(14)

betydelse i konceptet Skola 2000 underlättar den utveckling av undervisning och annan skolverksamhet som läroplanerna förutsätter.

2.2.4 Arbetslaget

Den andra hörnstenen i Skola 2000 är arbetslaget. Denna grupp eller team definierar Lars Svedberg enligt följande i Wallin 2000.

Ett team är ett mindre antal personer med komplementära färdigheter som är helhjärtat engagerade i samma syfte, prestationsmål och arbetssätt och som utvecklar ett ömsesidigt ansvarstagande för detta.

(Wallin 2000, s 38)

Lärarna har i denna arbetsgrupp en blandad kompetens från olika ämneslärare för att det ska underlätta att lösa problem. Lärarna behöver inte tycka likadant men att de ska föra en diskussion kring det aktuella ämnet. Arbetslaget har det pedagogiska/didaktiska ansvaret på enheten, med det menas att arbetslaget ansvarar över den didaktiska planeringen innan och genomförandet av den. I och med att det finns olika ämneslärare på varje enhet ser Wallin att det är lämpligt med ämnesintegrering men också att enheterna “byter” elever med varandra. En studie gjord av Eva Forsberg (i Wallin 2000) menar att det finns en risk att enheter sluter sig. Enligt Forsberg försöker varje enhet var för sig skapa bästa möjliga förutsättningar för sig själva, att lärarna glömmer kompetensen hos sina kollegor på de andra enheterna. En lärare i Forsbergs studie uttrycker sig följande:

Jag tycker det brister en del beträffande relationen mellan arbetslagen. Vi borde ta oss mer tid att diskutera mellan arbetslagen. Jag tror att varje lag vill skaffa sig en egen identitet.

(Wallin 2000, s 48)

Enligt Wallin (2000) är lärarens uppdrag att ge eleverna goda förutsättningar i sitt lärande i förhållande till elevens behov och läroplanens krav. Den didaktiska inriktningen, att välja form och innehåll av undervisning samt metodik och stoff är hela arbetslagets uppgift. Arbetslaget ska finna vägar tillsammans och till hjälp ger Wallin ett antal frågeställningar kring didaktik som arbetslaget bör ställa sig innan planeringen kan börja är; Vad vill vi nå? Vad kan vi nå? Vilka sätt att möta eleverna och främja deras lärande är möjliga i förhållande till det undervisningen ska handla om och syftar till? Genom att arbeta i ett arbetslag inom Skola 2000 är det enklare för lärarna att planera sin undervisning för att ansvaret ligger inte

(15)

endast hos läraren utan hos alla lärare på enheten. Detsamma gäller när problem uppstår. Här är det inte den enskilda lärarens problem utan hela arbetslagets problem.

2.3.1 Åldersintegrering

Enligt Kurt Sundell (1995) har åldersintegrering funnits i de lägre åldrarna väldigt länge, det var vanligt på 1800-talet, men runt 1920-1930 övergick skolan mer åt åldershomogena grupper. I slutet av 1970-talet och i början på 1980-talet började dock åldersintegreringen komma tillbaka och det blir allt vanligare. Enligt Monika Vinterek (2003) är det ovanligt att ”gamla” högstadiet arbetar åldersintegrerat. Det finns dock fler skolor som arbetar

åldersintegrerat lägre ner i åldrarna. En undersökning i 35 kommuner i Sverige visade att det 1997 var 2 procent av skolår 8 och 1998 var det bara 1 procent i skolår 9 som arbetade åldersintegrerat.

Sundell (1995) menar att det finns olika sätt att blanda åldrar i en klass, det finns fysisk integrering där eleverna arbetar åldersblandat i ett klassrum, utan att arbeta med samma uppgifter. Läraren har en genomgång med den ena åldersgruppen när den andra arbetar självständigt för att senare byta. Detta arbetssätt kallas Bb-form, och används vanligtvis av ekonomiska skäl, då skolor med för få elever i varje årskurs sätter ihop två eller tre årskurser till en större grupp. En annan metod är det som de flesta kallar åldersintegrering, eller

pedagogisk integrering, där arbetar alla åldersgrupper med samma område samtidigt.

Det finns många fördelar med åldersintegrering, dock även många nackdelar. Här nedan ska vi nämna både fördelar och nackdelar följt av konsekvenser som kan dyka upp i en

åldersintegrerad grupp.

2.3.2 Fördelar

Vinterek (2003) menar att de elever som behöver gå om en årskurs eller hoppar över en, inte behöver hamna i en helt ny grupp utan kan stanna i samma grupp där eleven känner de andra. För de svagare eleverna kan det vara skönt att det inte alltid är samma elever som ligger sämst till kunskapsmässigt eftersom det tillkommer nya yngre elever med jämna mellanrum som inte har samma kunskaper som de äldre. Det blir även svårare att jämföra sig med andra

(16)

elever eftersom eleverna arbetar med olika saker på olika nivåer hela tiden. Detta gör att konkurrensen och konflikter minskar. De svaga eleverna blir gynnade genom att det blir lättare att invänta mognad för inlärning av baskunskaper tack vare individualiseringen. Den leder även till att elevernas förmåga att ta eget ansvar och självständighet ökar.

Vid skolstarten och skolavslutningen ändras klassen successivt menar Vinterek (2003). Det blir ett färre antal elever som försvinner och ett färre antal nya som kommer, detta ger mindre antal vilsna elever som lättare kan tas hand om. Dessutom slussas de nya eleverna in av de äldre i de regler och normer som finns i gruppen. Det blir även en större tolerans för varandra då det finns stora variationer av elever i gruppen. Tryggheten ökar för de yngre eleverna då de lär känna de äldre eleverna på skolan och inte behöver vara rädda för dem. Gruppkänslan bland eleverna blir starkare då de hjälper varandra med uppgifter vilket öppnar det för en naturlig förståelse för varandra.

Vinterek (2003) menar att den sociala och personliga utvecklingen ökar då eleverna går från att bli hjälpta av de äldre till att vara de äldre som hjälper de yngre. Eftersom eleverna måste samarbeta med både äldre och yngre elever måste de lära sig att respektera varandra.

Ämneskunskaper gynnas av den positiva miljön som blir en följd av de fördelar som nämnts i ovanstående stycken och av de arbetssätt som kan användas i en åldersintegrerad grupp.

2.3.3 Nackdelar

Det kan vara väldigt jobbigt för äldre elever om det finns yngre elever som presterar bättre än dem enligt Vinterek (2003). För att göra det möjligt för eleverna att i stor utsträckning kunna arbeta själva med uppgifter får de lättare uppgifter för att de ska vara så självgående som möjligt. Tanken är även att de äldre eleverna ska hjälpa de yngre men det kan inte ersätta en utbildad lärare. Självständighet är inget som alla klarar av, de som mest behöver struktur och trygghet är de svagt presterande eleverna vilket leder till att de blir lidande. När eleverna arbetar med olika saker upphör många diskussioner mellan elever, vilket leder till att den kunskapsutveckling som de får av det utbytet hämmas. Det är även svårt för läraren att skapa bra uppgifter på rätt nivå för varje elev.

Mycket arbete går åt till att få gruppen att fungera enligt Vinterek (2003). I en åldersblandad grupp ändras sammansättningen varje år, vilket leder till att läraren får starta om lika ofta. De

(17)

yngre eleverna kan uppleva att det är svårt att vara i en grupp som domineras av de äldre eleverna. Dessutom kommer eleverna antagligen från en grupp där de själva varit äldst vilket gör steget väldigt stort. Det kan även vara svårt att komma in i en grupp med äldre elever som redan har färdiga regler. Tyvärr kan detta leda till att de nya eleverna inte får mycket att säga till om.

Vinterek (2003) menar att det är lättare att visa tolerans för personer i sin egen ålder, även om det finns stora kunskapsskillnader, när det finns större likheter i den personliga utvecklingen. Det är inte lika vanligt att elever tycker att personer i sin egen ålder är barnsliga och

olikheterna är lättare att hantera, vilket kan innebära att tryggheten blir större i en åldershomogen grupp. Den sociala strukturen blir inte sönderslagen varje år, så eleverna behöver inte varje år söka efter sin plats i gruppen. Det leder till att gruppkänslan blir sämre än i en åldershomogen grupp där alla elever får följa varandra under en längre tid. Även möjligheterna till samarbete i föräldragruppen försvåras. Det är även så att elever spontant hellre umgås med jämnåriga, även om det finns yngre och äldre elever, vilket innebär att det i en åldershomogen grupp finns ett större urval av kamrater.

Det som kan konstateras av dessa argument ovan är att samma fenomen kan användas både som fördel och som nackdel för åldersintegrering beroende på hur man väljer att se på frågan. Detta gör att det är väldigt svårt att både argumentera för och emot åldersintegrering.

2.3.4 Konsekvenser

Att ha genomgångar i en åldersheterogen grupp kan vara väldigt svårt enligt Vinterek (2003), då kunskapsnivån kan variera väldigt mycket i en sådan grupp. Ofta kan det vara svårt för läraren att lägga sig på en nivå där alla förstår samtidigt som de starkaste får ut något av det. Detta leder till att individualisering mer eller mindre är en konsekvens av åldersintegrering för att få lektionerna att fungera.

Vinterek (2003) menar att det är vanligt med hastighetsindividualisering där eleverna arbetar med samma material i sin egen takt. Det är inte nödvändigt att eleverna arbetar en och en med uppgifterna men det är lättare för läraren att göra sådana uppgifter än att göra gruppuppgifter som passar alla. Det finns andra sätt att sköta individualisering enligt Vinterek. Det första är

(18)

individuella val där eleven själv får välja bestämma mycket, till exempel metod och vilka uppgifter som ska göras. Detta kräver dock en hel del av eleven, som måste ha en egen drivkraft att vilja utvecklas på bästa sätt och kunna reflektera över sitt lärande. En annan metod är individuell anpassning, där läraren bestämmer innehåll, material och metod för varje elev utifrån det han vet om eleven.

Det finns också en risk enligt Vinterek (2003) för att egoism utvecklas i en högre grad än tidigare, då eleverna inte arbetar så mycket som en grupp utan koncentrerar sig på sitt. Det kan då bli de egna uppgifterna som blir viktigast, och eleverna blir inte lika villiga att hjälpa andra elever eftersom det tar tid som de kan använda för att bli klara fortare.

(19)

3. Metod

3.1 Val av datainsamlingsmetod

Vi valde enkät som undersökningsmetod för att vi ville ta reda på vad en större population ansåg om frågor rörande åldersintegrering. Om vi valt exempelvis intervju som

undersökningsmetod hade vi fått reda på vad en mindre population ansett om

åldersintegrering och vi hade samtidigt riskerat att få endast positiva alternativt negativa personer till åldersintegrering. Vi gjorde undersökningen vid en skola som arbetar efter modellen Skola 2000, detta för att den aktuella skolan arbetar åldersintegrerat. Detta innebar att lärarnas åsikter grundar sig på deras nuvarande arbetssituation, vilket vi anser är relevant för att de ska kunna ge svar på hur arbetsmodellen fungerar. Enkät är en kvantitativ

datainsamlingsmetod och Jan Trost (2001) anser att en kvantitativ studie används om forskaren vill få reda på vad en grupp tycker om på ett eller annat sätt. Eller om frågeställningen kretsar kring hur ofta, många eller hur vanligt något är.

Vi valde enkät som undersökningsmetod för att vi ville ta reda på vad en större population ansåg om frågor rörande åldersintegrering. Om vi valt exempelvis intervju som

undersökningsmetod hade vi fått reda på vad en mindre population ansett om

åldersintegrering och vi hade samtidigt riskerat att få endast positiva alternativt negativa personer till åldersintegrering.

För att begränsa oss valde vi de lärare som arbetar mot elever i de äldre åldrarna. De 23 arbetande lärarna vi valde undervisar på 6-9 enheterna och för att hinna få information från alla ansåg vi att enkät var rätt undersökningsform. Även utifrån vår forskningsfråga och tidsomfattning för arbetet anser vi att enkät fungerar bättre än exempelvis intervju där Steinar Kvale (1997) menar att all data ska skrivas ut och bearbetas. Den stora arbetsbördan vad gäller enkät ligger i att formulera frågorna och svarsalternativen så att de är relevanta och tar upp hela forskningsfrågan. Detta innebär att det är nästan lika mycket arbete att ge ute en enkät till tio personer som till tjugo personer. Vid intervju är det efterarbetet med varje intervjuperson som tar tid, vilket gör att det tar mycket mer tid att genomföra tio intervjuer än fem.

(20)

3.2 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet kännetecknar säkerheten i bland annat enkätundersökningar. Med validitet i en enkätfråga menas förmågan att mäta det den avses mäta. En fråga med hög validitet ska ha inget eller litet systematiskt fel. Med reliabilitet menas ifall upprepade mätningar ger samma resultat. Har frågan således hög reliabilitet ska det slumpmässiga felet vara litet (Trost 2001). Idar Magne Holm och Bernt Krohn Solvang (1997) skriver, för att nå en tillfredställande reliabilitet och validitet krävs en kritisk och noggrann prövning som sker kontinuerligt av materialet. Författarna menar vidare att reliabiliteten bestäms av hur

mätningarna utförs samt noggrannheten av bearbetningen av informationen. Validiteten är beroende av vad vi mäter och om detta är utrett i frågeställningen. Med vår undersökning kan vi inte garantera en stor reliabilitet på en annan skola när våra frågor är anpassade till

åldersblandade klasser och undersöker lärarnas personliga syn på åldersblandad undervisning. Vi tror dock att om vi lämnar ut enkäten till en skola i liknande situation som vår

undersökningsskola skulle vi antagligen få liknande resultat. I förarbetet av enkätfrågorna läste vi igenom frågorna enskilt och i grupp samt lämnade ut enkätfrågorna till behöriga lärare för kritisk granskning. Detta för att stärka validiteten, att enkätens frågor var relevanta och inte kunde missuppfattas.

3.3 Utformning av enkäten

Vi valde att använda oss av en strukturerad enkät (fasta svarsalternativ), där vi hänvisar till Trost (2001) som avråder från att använda öppna frågor i en enkät, detta på grund av två anledningar. Trost pekar på människors varierande handstil och olika syn på förkortningar, vilket kan ge en otydlighet i svaren. Den andra anledningen är att människor undviker att svara överhuvudtaget. De svarande bör enligt Trost istället få möjlighet i slutet av enkäten att ha tillgång till öppen fråga. Här ska respondenterna få möjlighet att kommentera och utveckla sina svar på frågorna. Detta tog vi fasta på och valde att ha en öppen sista fråga där

respondenterna fick möjlighet att svara utförligare på frågorna.

I valet mellan udda eller jämnt antal svarsalternativ i vår enkät valde vi att ha ett udda antal svarsalternativ, detta efter att vi läst vad Göran Ejlertsson (2005) anser i frågan. Han menar att en vanlig motivering för jämnt antal svarsalternativ är att respondenterna tvingas ta ställning. Att det skulle finnas en tendens hos de svarande att vid osäkerhet eller av lathet lägga sig

(21)

kring ett neutralt svarsalternativ. Men enligt Ejlertsson är sanningen dock att det neutrala alternativet inte favoriseras utan människan tycks vara en positiv varelse. Med jämnt antal svarsalternativ tvingas människor att ta ställning i frågor där de inte har en speciell åsikt. Med udda antal svarsalternativ har de svarande möjlighet att svara vad de vill utan att på ett

okonstlat sätt tvingas ta ställning, då de egentligen är neutrala.

3.4 Etik

Vid de etiska överväganden som gjordes följde vi de forskningsetiska principerna för

forskning inom human- och samhällsvetenskap (www.vr.se). I samband med utlämnandet av enkäten skickade vi med ett missivbrev som Trost (2001) rekommenderar. Förutom vår forskningsfråga gav vi instruktioner att enkäten var anonym. Anonymiteten påminde vi även i ett ”förtydligande” innan frågorna för att lärarna skulle känna sig trygga i sina svar. Innan vi kontaktade lärarna, diskuterade vi ämnet med skolans rektorer för att få deras tillåtelse att använda personalen och för att de under arbetstid skulle ha möjlighet att svara på vår enkät (www.vr.se).

3.5 Bortfall

Enligt Ejlertsson (2005) kan bortfall förhindras i en enkätundersökning genom att forskarna påminner undersökningspersonerna. Vi försökte förhindra ett bortfall genom att påminna lärarna på skolan genom en muntlig och skriftlig påminnelse i lärarrummet två dagar innan utsatt datum för inhämtning av enkäterna. Trost (2001) skriver att i en enkätundersökning brukar svarsfrekvensen vara normalt mellan 50 och 75 procent. Vi fick ett bortfall på 17 procent, vilket motsvarar fyra enkäter. Tre av dem vet vi inte vilka det var då enkäten var anonym. En lärare kom dock och sade innan att denna inte ansåg sig kunna svara, då hon/han inte arbetat som lärare tillräckligt länge för att kunna göra en rättvis bedömning. Med bara 17 procent bortfall anser vi att enkäten är fullt användbar för att besvara vår forskningsfråga.

3.6 Bearbetning av resultat

För att redovisa resultaten av enkäterna har vi valt att göra tårtdiagram vars fördel både enligt oss och enligt Trost (2001) är att de visar en enkel och lättläst bild av frekvensfördelningen så

(22)

att resultaten inte ska kunna misstolkas. Vi har även konstruerat tabeller utifrån enkäterna, där vi har utgått ifrån lärarnas inställning till åldersintegrering för att se samband till bland annat deras syn på arbetsbelastningen och huruvida de anser att det finns fördelar eller nackdelar med åldersintegrering. Den sistnämnda tabellen fungerar även som en kontroll av enkäterna då det inte skulle gå att se ett realistiskt mönster i svarsfrekvensen om svaren inte var seriösa.

3.7 Frågorna i enkäten

Enkäten är uppdelad i två delar där den första delen behandlar lärare och åldersintegrering. Andra delen behandlar elever och åldersintegrering. Två av frågorna hamnar utanför dessa delar. Den ena frågan behandlar vilken åldersbredd som är lämplig i en åldersintegrerad undervisning och den andra frågan hur läraren ser på åldersintegrering gentemot

åldershomogen gruppindelning.

I den första delen är frågorna till merpart fokuserade på huruvida det blir någon skillnad i arbetsbelastning för läraren mot att arbeta åldershomogent, både i planeringsfasen och i själva genomförandet av undervisningen. Vi frågar också om lärarna anser att det blir lättare att individualisera med denna arbetsmodell och hur den påverkar lärarens miljö.

I del två frågade vi om hur elevers ansvarstagande ändras både för sina studier och för sina kamrater. Om det blir någon skillnad i arbetseffektivitet och studieresultat. Vi ville även veta om elevernas arbetsmiljö påverkades och slutligen om åldersintegrering är en bra

(23)

4. Resultatredovisning

Under denna del redovisas svaren som lärarna gav i enkäten. De svarsalternativ som inte blivit ikryssade har vi valt att lämna utanför resultat i diagrammen. Se bilaga två för att läsa

enkätfrågorna. Under 4.1.2 och 4.1.3 har vi lagt ihop alla frågor som handlade om ”arbetsbelastning” och ”planering”. Nedan har vi gjort likadant med frågorna om ”arbetsbelastning” och ”genomförande”.

4.1.1 Åldersspann

Åsikterna går isär hur många år en åldersintegrering ska innefatta. 42 procent av de tillfrågade lärarna anser att det är bra med ett års skillnad, 37 procent anser att det bör vara upp till två års skillnad och 21 procent tycker tre år är en bra blandning. En lärare ansåg att i ett

visst ämne var det bäst att ha nior och sexor blandade, då niorna klarade bättre av att hjälpa sexorna än vad de klarade av att hjälpa åttor då den åldersskillnaden blev för liten. En annan lärare menade att det beror på ämnet. Läraren menar att det kan vara svårt i nybörjar språk och i matte, men lättare att hålla en större åldersbredd i exempelvis NO och SO.

* I undersökningen var det två stycken lärare som kryssade i flera svarsalternativ i denna fråga. Vi har valt att placera dem i det högre alternativet. En lärare kryssade i alla tre svarsalternativ och den andra läraren kryssade ett år respektive två års skillnad.

Åldersspann Ett års skillnad 42% Tre års skillnad 21% Två års skillnad 37%

(24)

4.1.2 Arbetsbelastning vid planering

50 procent av lärarna upplever att arbetsbelastningen vid planeringen blir högre och 17 procent anser att den blir mycket

högre i samband med åldersintegrering. Endast 32 procent av lärarna anser att det inte blir någon skillnad och 1 procent anser att det blir en lägre belastning med åldersintegrering. En åsikt hos en lärare var att falsk

åldersintegrering, alltså en fysisk

där eleverna inte arbetar med samma område, leder till en ökad arbetsbelastning då läraren måste ha två olika genomgångar och kunna variera nivån beroende på vem som ska hjälpas.

4.1.3 Arbetsbelastning vid genomförande

Vid genomförandet av den planerade

undervisningen ansåg 38 procent att det blir en högre belastning och 10 procent att det blir en mycket högre belastning. 52 procent anser dock att det inte blir någon skillnad mot

åldershomogena klassers undervisning. Kritik mot en av frågorna var att det

inte blir större arbetsbelastning när en lärare genomför ett prov men det kan bli en högre belastning under rättningen om det är flera olika prov som ska rättas, vilket vi inte tog upp i vår enkät.

Arbetsbelastning vid planering

Högre 50% Mycket högre 17% Lägre 1% Ingen skillnad 32%

Arbetsbelastning vid genomförande

Mycket högre 10% Högre 38% Ingen skillnad 52%

(25)

4.1.4 Individanpassning

En lärare ansåg att det inte borde vara någon skillnad i arbetsbörda, då pedagoger alltid ska individualisera oavsett vilken modell

pedagogerna arbetar efter. Åsikterna bland lärarna huruvida

individanpassning blir lättare eller ej går isär. 42 procent anser att det blir lättare men 37 procent ser ingen skillnad bland individanpassningen. 16 procent tycker att det blir svårare och 5 procent vet ej.

4.1.5 Arbetsmiljön för elever

Elevernas arbetsmiljö anses bland lärarna bli bättre gentemot en

åldershomogen undervisningsgrupp, 74 procent av lärarna instämmer delvis i det.

4.1.6 Arbetsmiljön för lärare

Åsikterna kring arbetsmiljön för lärarna går isär. Det är lärare som tycker det blir bättre och det finns de som tycker det blir sämre, men de flesta anser dock att det inte är någon skillnad mellan en åldershomogen grupp gentemot en åldersblandad grupp. Individanpassning Vet ej 5% Instämmer helt 10% Instämmer delvis 32% Ingen skillnad 37% Instämmer inte alls 16% Arbetsmiljön för elever Instämmer inte alls 5% Ingen skillnad 5% Instämmer delvis 74% Vet ej 16% Arbetsmiljön för lärare Instämmer inte alls 16% Ingen skillnad 37% Instämmer delvis 26% Vet ej 21%

(26)

4.1.7 Elevers ansvar för studier

Att eleverna tar större ansvar för sina studier anser 42 procent av lärarna medan 58 procent anser att det inte blir någon skillnad eller att de inte vet. En åsikt från en lärare som kom fram i samband med enkäten var att det beror helt på eleven och på kamraterna och inte på arbetsmodellen.

4.1.8 Elevers ansvar för

kamrater

Elevernas ansvar för sina kamrater ökar markant enlig lärarna i undersökningen. 79 procent instämde delvis eller helt, endast 21 procent såg ingen skillnad mot en åldeshomogen arbetsmodell. En kommentar från en lärare var att eleverna

umgås mer över åldersgränserna, en annan menade att de tar större ansvar för varandra.

4.1.9 Elevers resultat

Om elevers resultat blir bättre är väldigt tvetydigt efter den här enkäten. Det var lika många procent lärare som ansåg att resultatet blev bättre som det var, som tyckte att det blev sämre (16 procent). Större delen såg ingen skillnad eller visste inte. En kommentar från

undersökningen var att ”resultatet beror

på eleven och kamraterna inte på om det är åldersintegrerat eller ej”.

Elevers ansvar för studier

Ingen skillnad 47% Vet ej 11% Instämmer delvis 37% Instämmer helt 5%

Elevers ansvar för kamrater

Ingen skillnad 21% Instämmer delvis 68% Instämmer helt 11% Elevers resultat Vet ej 42% Instämmer delvis 16% Ingen skillnad 26% Instämmer inte alls 16%

(27)

4.1.10 Åldersintegrering är bra för alla elever

42 procent av lärarna anser att åldersintegrering är bra för alla elever men 37 procent anser tvärtom, att det inte är bra för alla elever.

21 procent anser inte att det är någon skillnad mot en skola där eleverna går i åldershomogena klasser. En lärare ansåg att ingen modell kan vara bra för alla elever utan att det alltid finns någon eller några som undervisas bättre på annat sätt.

4.1.11 Arbetseffektivitet

42 procent av de lärarna som var med i undersökningen ser ingen skillnad i arbetseffektiviteten, och 10 procent vet ej. 16 procent tycker att eleverna arbetar sämre och 32 procent tycker att eleverna är effektivare. En lärare ansåg att detta hängde ihop med elevernas relationer med varandra och om de fungerade bra blev arbetet effektivare och roligare.

Åldersintegrering är bra för alla elever

Instämmer helt 5% Instämmer delvis 37% Ingen skillnad 21% Instämmer inte alls 37% Arbets effektivitet Vet ej 10% Instämmer delvis 32% Ingen skillnad 42% Instämmer inte alls 16%

(28)

4.1.12 Bättre med åldersintegrering

Av lärarna i undersökningen är det 42

procent som tycker att det är bättre att arbeta åldersintegrerat än att inte göra detta. Dock är det 21 procent som tycker att det är lite sämre och 16 procent tycker att det är mycket sämre. 21 procent tycker inte att det är någon skillnad mot att arbeta enligt en åldershomogen modell.

Nedan följer fyra sambands tabeller som vi finner relevanta till vår forskningsfråga.

4.2.1 Samband mellan ålderspann och

syn på åldersintegrering

Tabellen visar lärarnas önskade åldersspann i

gruppindelning gentemot deras syn på åldersintegrering. En intressant tolkning av detta samband är att ju fler år mellan elever som integreras desto positivare är lärarna till åldersintegrering.

* Ålderspann visas vågrätt och lärarnas uppfattning för åldersintegrering gentemot homogen klassindelning visas lodrätt. Varje ”streck” är en person som svarat på enkäten.

Ålderspann 1 år 2 år 3 år Mycket sämre 3 Lite sämre 4 Ingen skillnad 3 1 Bättre 2 3 3 Mycket Bättre

Bättre med åldersintegrering

Bättre 42% Ingen skillnad 21% lite sämre 21% Mycket sämre 16%

(29)

4.2.2 Samband mellan åldersspann,

arbetsbelastning och lärarnas

syn på åldersintegrering

Tabellen till höger (4.2.2) visar samband mellan tre olika frågor i enkäten. Vi har delat in så att åldersspannet och lärarnas uppfattning till arbetsmodellen är fasta punkter. Vi har därefter tittat på hur grupperna som bildats svarat vad gäller arbetsmodellens påverkan på

arbetsbelastning.

(enkätfråga två och tre). Tabellen visar bland annat att de som anser att

ålderspann 3 år är lämpligt ser inte en lika stor ökning av arbetsbelastningen jämfört med dem som anser att ålderspann 1 och 2 år är lämpligt.

* Tabellen är uppdelad i de olika åldersspannen. Lodräta rader visar arbetsbelastningen och vågräta visar inställningen till arbetsmodellen.

4.2.3 Samband mellan syn

på åldersintegrering

och arbetsbelastning

Denna tabell visar bland annat ett samband mellan de

som tycker att åldersintegrering är en bättre arbetsmodell också ser en högre arbetsbelastning.

* Vågräta rader visar lärarnas syn på arbetsmodellen och lodräta visar hur de anser att arbetsbelastningen är.

Åldersspann 1år

Bättre Ingen

skillnad Sämre Mycket sämre

Mycket högre 10 % 20 % 50 % Högre 40 % 60 % 30 % Ingen skillnad 50 % 20 % 20 % Lägre Mycket lägre Åldersspann 2år Bättre Ingen

skillnad Sämre Mycket sämre Mycket högre Högre 63 % 60 % Ingen skillnad 37 % 40 % Lägre Mycket lägre Åldersspann 3år Bättre Ingen

skillnad Sämre Mycket sämre Mycket högre

Högre 20 %

Ingen skillnad 77 % 100 %

Lägre 3 %

Mycket lägre

Mycket sämre Sämre Ingen skillnad Bättre

Mycket högre 50 % 20 % 3 %

Högre 30 % 60 % 45 % 41 %

Ingen skillnad 20 % 20 % 55 % 55 %

(30)

4.2.4 Samband mellan

synen på

åldersintegrering och

enkätsvaren

Denna tabell visar samband mellan lärarnas syn på åldersintegrering och hur svaren fördelas i enkäten. Här går det bland annat att se sambandet att de som är negativt inställda till

åldersintegrering ser fler negativa effekter av denna modell och de som är positivt inställda till modellen ser fler fördelar.

* Vågräta rader visar lärarnas syn på åldersintegrering medan lodräta visar svaren genomgående i enkäten (enkätfråga 4-11).

4.3 Resultatanalys

I avsnittet som följer har vi gjort en närmare analys av de resultat vi fått av enkäterna och gjort en jämförelse med bakgrunden. Vi har även dragit egna slutsatser utifrån resultaten. Lärarna som nämns i avsnittet nedan är de lärarna som var med och svarade på enkäten.

Enkäten visar att det är väldigt individuellt vilket åldersspann som lärarna anser är bra att integrera. Ett års skillnad var det vanligaste svaret, men många ansåg att större åldersskillnad är att föredra. Vi tror att detta kan bero på vilket ämne läraren har, lektionerna kan se ut på många olika sätt i olika ämnen. Det kan även bero på vilka elever som läraren har, vissa elever fungerar bättre med stor åldersspridning och vissa fungerar sämre. Vi kan även se ett samband mellan hur många år som lärarna ser lämpligt att integrera och deras inställning till arbetsmodellen. Av de lärare som anser att tre år är ett lämpligt åldersspann mellan eleverna är 75 procent positiva till att arbeta åldersintegrerat och anser att det är en bättre arbetsmodell än en åldershomogen gruppindelning. 25 procent av lärarna ser ingen skillnad. Bland lärarna som tycker att två år är ett bra åldersspann är 50 procent positiva och 50 procent ser ingen skillnad mot att arbeta åldershomogent. Bland lärarna som vill ha ett års skillnad mellan eleverna är bara 22 procent positiva och anser att det är bättre medan 78 procent tycker att det är sämre eller mycket sämre att arbeta efter denna modell.

En lärare ansåg att systemet är för stelt för att skolan ska kunna genomföra en bra

åldersblandad undervisning. Det som skulle behövas enligt denna lärare är bland annat andra läromedel anpassade till denna modell och inte specialgjorda för en årskurs. Schemabrytande

Mycket sämre Sämre Ingen skillnad Bättre

Negativa svar 37 % 13 % 13 % 5 %

Vet ej 13 % 3 % 19 % 15 %

Ingen skillnad 29 % 53 % 15 % 27 % Positiva svar 21 % 31 % 53 % 53 %

(31)

aktiviteter som bara innefattar en årskurs, kan också vara ett problem, det kan vara svårt om halva gruppen har prao eller nationellt prov. Denna lärare ser även problem med

schemaläggningen vad gäller hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, språkval och slöjd som är bundna till vissa salar. För att det åldersintegrerade arbetet ska kunna utvecklas anser denna lärare att det krävs andra förutsättningar, exempelvis att göra undervisningen timplanelös och att ha en 8-10 årig grundskola för eleverna beroende på elevens kapacitet. En viktig fråga som väcks av detta är, finns det för många regler och hinder för att kunna

genomföra en bra åldersintegrerad undervisning?

Vinterek (2003) anser att individualisering nästan blir ett måste i en åldersintegrerad grupp då kunskapsspannet gör att det nästan är omöjligt att ha en givande genomgång vid tavlan. De starkaste skulle inte få ut något av detta och de svagaste skulle inte förstå något. Bland lärarna är det knappt hälften som anser att det blir lättare med individualisering, och en tredjedel såg ingen skillnad.

Vi kan även se genom att titta på digram att många av lärarna anser att eleverna tar större ansvar för sina studier och att det finns en tendens till att eleverna studerar effektivare. Vad gäller uppfattning om försämring eller förbättring av studieresultat går åsikterna isär. Lika många lärare ser en förbättring av resultaten liksom de som ser en försämring. De flesta ser dock ingen skillnad eller vet ej. Det väcker frågan varför inte? Hur kan eleverna arbeta effektivare och ta större ansvar men inte få bättre resultat? Kan det vara som Vinterek (2003) menar att lärarna ger eleverna lättare uppgifter för att de ska kunna arbeta självständigt och därför får de inte de djupa kunskaper som de annars hade fått? Vi har inte funnit några studier om elevers resultat för de högre åldrarna i grundskolan, men det finns studier mot de lägre åldrarna i Knut Sundells bok. Dessa studier visar inte på någon förbättring i resultaten utan snarare tvärtom.

Att arbetsmiljön för eleverna blir delvis bättre är de flesta lärarna överens om och Vinterek (2003) skriver att eleverna får en större respekt för varandra när det är stor spridning vilket leder till en bättre och mer positiv miljö. En tanke med Skola 2000 är enligt Wallin (2000) att eleverna tillsammans med sin lärare/handledare ska göra enheten till en hemmiljö. Hur lärarens miljö påverkas är svårt att se då det var stor spridning av svaren. Det kan bero på att det inte är åldersintegrering som avgör lärarnas arbetsmiljö utan andra faktorer. Exempelvis hur läraren trivs att arbeta i ett arbetslag eller hur läraren trivs i det arbetslag som han/hon

(32)

arbetar i just nu. Det kan även vara storleken på elevgrupperna, schemat, lokaler som spelar en stor roll i hur läraren uppfattar sin arbetsmiljö.

I en åldersintegrerad skola lär de yngre eleverna känna de äldre och därmed ökar tryggheten. Gruppkänslan ökar också bland eleverna i och med att de samarbetar över åldersgränserna (Vinterek 2003). Majoriteten av lärarna håller med om att eleverna tar ett större ansvar för sina kamrater samtidigt som ingen lärare ansåg att ansvaret minskade. Hur kan lärarna ta vara på elevernas ökade ansvarstagande och effektivitet? Åldersintegrering innebär enligt en lärare att det krävs mer självständigt arbete där eleverna får ta ett större ansvar för sina egna studier. Han/hon anser även att detta i sin tur kräver ett större engagemang och ansvarstagande från både elever, föräldrar och lärare. Samma lärare anser att det förmodligen är lättare att

genomföra en form av åldersintegrering i de lägre åldrarna eftersom att det där finns en annan motivation än betyg och gymnasieintag som pressar/lockar eleverna att lära sig och utveckla sina kunskaper. Enligt Vinterek (2003) är det också mycket vanligare att skolorna

åldersintegrerar i de lägre åldrarna.

Lärarna i enkätundersökningen upplever att det är en högre arbetsbelastning att arbeta

åldersintegrerat och främst är det planeringen av lektionerna som kräver en större arbetsinsats, men även själva genomförandet av undervisningen. En lärare i undersökningen framhöll att vi lärare alltid ska individualisera så det borde inte ha någon betydelse, men om

kunskapsspannet är stort måste det finnas flera olika uppgifter att göra som passar alla, vilket leder till större arbetsbelastning. Ett fåtal lärare anser att åldersintegrering är en bra

arbetsmodell för alla elever och drygt en tredje del instämmer delvis och lika många anser att det inte är en modell för alla. En lärare i undersökningen skrev att en modell inte kan passa alla elever. Vi instämmer med denna lärare, men att lärarna ska individualisera så långt det är möjligt i undervisningen. Att läraren och skolan verkar för att det blir en skola för alla.

Även de lärare som är positiva till åldersintegrering anser att det blir en högre

arbetsbelastning, men de anser att de positiva sidorna är större än de negativa. De lärare som är negativa till en åldersintegrerad modell anser inte att det finns så många positiva effekter utan att det bara blir en högre belastning för läraren där eleverna varken får det bättre socialt eller bättre studieresultat. En slutsats som vi kan dra av ovanstående del är att det inte är högre arbetsbelastningen som avskräcker lärarna. De som ser fördelarna verkar vara villiga att lägga

(33)

ned det extra arbete som krävs för att eleverna ska ha det bra. Detta pekar på att lärarna sätter eleverna främst.

Vi utgår från att lärarna som började arbeta på skolan hade en positiv inställning till

åldersintegrering, men i dagsläget är 37 procent negativa till arbetsmodellen. Vad kan vara orsaken/orsaker till detta? En lärare kommenterar åldersintegrering på följande sätt: ”spannet i gruppen blir större och antalet individer blir den samma, detta resulterar i att flexibiliteten hos lärarna måste öka för att kunna möta alla elever på deras nivå”.

Det vi kan utläsa av undersökningen är att lärarna ser en vinst i det sociala samspelet mellan eleverna men ingen skillnad vad gäller deras resultat, samtidigt som lärarna ser en större arbetsbelastning för sig själva. Hur ska skolan kunna ha kvar de sociala fördelarna samtidigt som resultaten hos eleverna förbättras och lärarnas arbetsbelastning inte ökar?

Det är lätt att förstå att det inte går att dra slutsatser vad gäller elevernas resultat på vår undersökningsskola. Detta på grund av att denna skola är nybyggd och det är svårt att se hela effekten av arbetsmodellen innan de elever som arbetat åldersintegrerat hela vägen från förskolan börjar komma upp i de högre åldrarna. Vi anser att det först då är möjligt att dra några riktiga slutsatser kring åldersintegreringens positiva eller negativa verkan.

Denna undersökning har öppnat många frågor som vi inte kunnat svara på. Till exempel; Varför blir inte elevernas resultat bättre? Varför anses elevernas sociala kompetens öka gentemot en åldershomogen grupp? Det vore intressant att följa upp med en ny undersökning om några år då eleverna genomgått grundskolan med åldersintegrering som arbetsmodell och lärarna blivit mer vana att arbeta med modellen Skola 2000.

(34)

5. Diskussion

I denna del diskuterar vi delvis våra enkätsvar men i huvudsak den vetenskapliga litteraturen från bakgrundstexten med didaktik i fokus.

Det didaktiska perspektivet är ett helhetsperspektiv enligt Arfwedson och Arfwedson (1995). Det är nu lärarens problem att göra en rad bedömningar av hela problemfältet för att kunna handla på bästa sätt i varje undervisningssituation. Enligt författarna blir läraren i detta läge undervisningens huvudperson. Denne har bra utgångspunkter i de didaktiska

frågeställningarna vad? hur? och varför? för att föra ett resonemang runt didaktiska problem. Dessa frågor anser vi kan hjälpa läraren att göra medvetna val i sin undervisning vilket gynnar eleverna. Att undervisningens innehåll fokuseras är något som Englund (1992) menar är det grundläggande i det didaktiska perspektivet och i den didaktiska kompetensen. Därför blir det viktigt att sträva efter att utveckla den didaktiska kompetensen hos läraren där han/hon

reflekterar kring sin undervisning, är problematiserande och ser konsekvenserna av olika handlingsvägar. Läraren distanseras på detta sätt från sin egen undervisning och ser möjligheterna.

Lärarna i vår enkätundersökning ställs säkerligen inför en mängd val dagligen där de ska ta beslut. De ska även ta hänsyn till att det skiljer tre år mellan de äldsta och yngsta eleverna vilket kan medföra svårigheter beroende på hur läraren hanterar detta. En kommentar som kom fram i enkäten var att det skulle behövas läromedel anpassade till åldersintegrering och inte som nu, specialgjorda för en årskurs. Vi anser att det är viktigt att lärare tar ett steg tillbaka och frågar sig om läromedel behövs för ett visst område. Kan läraren och kanske eleverna skapa något eget? På detta sätt reflektera kring sin egen undervisning och distansera sig för att kunna se möjligheterna.

Som vi konstaterat tidigare använder skolan där lärarna i vår undersökning arbetar, Skola 2000 och åldersintegrerad undervisning som arbetsmodell. Därför förutsätter vi att lärarna var medvetna om detta när de fick anställningen. Hur mycket förkunskaper om åldersintegrering de hade kan vi inte uttala oss om, men vi utgår från att merparten var positivt inställda till att arbeta åldersintegrerat. Nu svarar 37 procent att de tycker att arbeta åldersintegrerat är sämre eller mycket sämre gentemot vanlig åldersindelning. Det mönster som går att se i enkätsvaren

(35)

hos de personer som är negativa är att de flesta anser att fördelarna inte finns, utan att det bara blir mer arbete för lärarna. Det blir inte heller några förbättringar vare sig socialt eller

studiemässigt för eleverna enligt dessa lärare. Annerstedt (2001) menar att läraren är den viktigaste utvärderaren och problemlösaren genom sin egen reflektion av lektionerna.

Reflektionen kring sin egen undervisning är en process som aldrig ska upphöra. Om vi ska se detta i relation till de lärare i undersökningen som är negativa till åldersintegrering så kanske de inte längre ser möjligheterna med modellen och därför har upphört att reflektera kring sin undervisning. Det är därför viktigt att utveckla den didaktiska kompetensen hos lärarna, vilket Englund (1992) vill. Läraren bör börja problematisera den egna undervisningen, det vill säga se konsekvenserna av de egna valen och se att det finns flera möjliga och jämförbara

alternativ när det gäller val av metodik. Vi anser att läraren kan bli mer öppen för olika vägar i undervisningen och återigen kan se möjligheterna med modellen åldersintegrering.

Enligt Vinterek (2003) finns det många fördelar med åldersintegrering, men dessa fördelar kan även vändas till nackdelar. Vi anser att det är en arbetsmodell som ställer stora krav på både den enskilda läraren och på arbetslaget för att den ska fungera på ett tillfredställande sätt. När problem uppstår i en skola som arbetar efter Skola 2000 är det enligt Wallin (2000) inte den enskilde lärarens problem utan hela arbetslagets problem. Vi anser att det blir extra viktigt med kommunikation inom det egna arbetslaget och med andra arbetslag på skolan. Detta för att kunna hjälpa varandra i det dagliga arbetet och lösa de problem som uppstår, både med elever och med undervisningen.

5.1 Metoddiskussion

Val av metod kan alltid diskuteras men vi anser att vi valde rätt. Vi ville nå en större

population och inte några enstaka lärares syn på åldersintegrering som modell att organisera arbetet. Genom att intervjua slumpmässigt, exempelvis fem lärare på denna skola, hade vi kanske bara fått positiva eller endast negativa åsikter i ämnet vilket vi anser skulle ha gett en skev bild av åldersintegrering. Vi fick nu med vad nästan alla lärare för de äldre åldrarna anser på denna skola, samtidigt som vi fick åsikter och kommentarer från lärare som var både positiva och negativa. Som vi skrivit tidigare i arbetet och som vi fortfarande anser så kan vi inte garantera en stor reliabilitet. Vi vet inte om vi skulle få samma svar om vi skulle lämna ut enkäten till vilken skola som helst men vi tror att vi skulle få liknade svar om skolan befann

(36)

sig i liknande situation som undersökningsskolan. Det vill säga med åldersintegrerande arbete efter modellen Skola 2000 och vara relativt nystartad skola med nya lärarkonstellationer.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :