Educare 2017:1 : Tema: flerspråkighet i svenskämnet

192  12  Download (0)

Full text

(1)

EDUCARE

2017:1

EDUCARE 2 0 1 7:1

TEMA: FLERSPRÅKIGHET

I SVENSKÄMNET

(2)

EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forsk-ningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap-liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare. ADRESS

EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö. www.mah.se/educare

ARTIKLAR

EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen. Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep

REDAKTION

Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola EDUCARE 2017:1 Tema: Flerspråkighet i svenskämnet. Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. GRAFISK FORM

TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2017 ISBN : 978-91-7104-494-5 (tryck) ISBN : 978-91-7104-495-2 (pdf) ISSN : 1653-1868 BESTÄLLNINGSADRESS www.mah.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö TEL. 040-660 66 60 FAX 040-660 66 70 EPOST: info@holmbergs.com

(3)

E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.

(4)

EDUCARE - Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hös-ten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forsk-ningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCA-RE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt ut-bildningsplanerare.

Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida:

http://www.mah.se/educare

Redaktion: Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hec-tor Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

(5)

Förord Jonas Qvarsebo 5 Flerspråkighetisvenskundervisningföreleveriårskurs1-6 –gästredaktörenharordet Anna Lyngfelt 7 Enspråkigundervisningiflerspråkigkontext Berit Lundgren 9 Flerspråkigaeleverienenspråkigelevnorm Frida Siekkinen 27 Nyanländaeleverslitteracitetspraktikeriskolan

Anna Winlund, Anna Lyngfelt & Åsa Wengelin 50

Deförstanaturvetenskapligaskoltexterna

Ewa Bergh Nestlog 72

Barnskriverpåfleraspråk

Elisabeth Zetterholm 99

Multimodaltextproduktioniårskurs3–analysavenläraresbedömning

Eva Borgfeldt 118

EstetiskadimensionerisvenskämnetskursplanerfrånLgr69tillLgr11

Katharina Dahlbäck & Anna Lyngfelt 152

(6)
(7)

Förord

EDUCARE är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsve-tenskap. EDUCARE publicerar även specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta nummer (EDUCARE 2017:1) består av sex artiklar som handlar om flerspråkighet i svenskämnet. Gästredaktör för detta nummer är Anna Lyngfelt, docent i litteraturvetenskap vid Göteborgs universitet.

Trevlig läsning

(8)
(9)

Flerspråkighet i svenskundervisning för elever

i årskurs 1-6 – gästredaktören har ordet

Anna Lyngfelt

Hur ska vi kunna skapa möjligheter till ett språk- och kunskapsutvecklande arbete för alla våra elever – även de som inte talar svenska hemma eller väx-er upp med kapitelböckväx-er i bokhyllorna? Det är den huvudfråga som den här volymen av Educare försöker besvara. Huvudfrågan genererar emellertid en rad ytterligare frågor: Vad räknas som ett acceptabelt språk vid redovisning av kunskap? Hur kan inkluderande språk- och kunskapsutvecklande under-visning bedrivas när svenska utgör majoritetsspråket? Och varför kan det i praktiken vara svårt för elever att hänga med i svenskundervisningen, trots goda intentioner från lärarens sida?

Som Caroline Liberg skriver i Svenska med didaktisk inriktning:

forsk-ningsämne och nätverk (Stockholm: Svensklärarföreningen, 2012) är ”det

tidiga svenskämnet” forskningsmässigt eftersatt – här finns mycket kvar att göra. Därför utgör elevers arbete i årskurs 1-6 utgångspunkt för alla utom en av texterna i volymen (Siekkinens text).

Volymen inleds med exempel på klassrumspraktiker som rör svenskun-dervisning i årskurs 4-6. Här är det Berit Lundgren som i sin text ”Enspråkig undervisning i en flerspråkig kontext” uppmärksammar språkliga diskurser i skolans svenskämnen: svenska och svenska som andraspråk. Detta gör hon genom att diskutera språkliga undervisningsdiskurser utifrån tankegången att undervisning kan vara mer eller mindre symmetrisk eller assymetrisk, och mer eller mindre transspråkande till sin karaktär. I sammanhanget uppmärk-sammar Lundgren undervisningsmaterialet i klassrummet - samtal utifrån böcker av Astrid Lindgren jämförs med samtal om den arabiska sångerskan Om Khalsoum.

Normer i samband med undervisning, och de diskurser som dessa skapar och vidmakthåller, intresserar sig också Frida Siekkinen för i sin text ”Fler-språkiga elever i en enspråkig norm”. I texten diskuterar hon framväxten av ämnet svenska som andraspråk och analyserar hur elever som förväntas välja detta ämne konstrueras utifrån en rad olika diskurser som går att utläsa ge-nom granskning av kursplanerna för svenska som andraspråk.

(10)

EDUCARE 2017:1 ANNA LYNGFELT

8 EDUCARE 2017:1

I de därpå tre följande texterna uppmärksammas återigen den konkreta klassrumspraktiken. I ”Nyanlända elevers litteracitetspraktiker”, av Anna Winlund, Anna Lyngfelt och Åsa Wengelin, får läsaren följa undervisningen ur två nyanlända elevers perspektiv. Eleverna går i årskurs 1 och 2, och deras literacy-utveckling används som exempel på den komplexitet som läs- och skrivutveckling inbegriper för nyanlända när de placeras i så kallade reguljä-ra klasser. Texten som därpå följer, Ewa Bergh Nestlogs ”De första naturve-tenskapliga skoltexterna”, är också inriktad på klassrumspraktik – närmare bestämt skriftpraktik i en flerspråkig klass i årskurs 1 och 2. Genom Bergh Nestlogs text framgår det tydligt att eleverna både behöver dela upplevelser tillsammans och få ta del av kvalificerad textundervisning, om de under de första skolåren ska kunna utvecklas som skriftbrukare i en naturvetenskaplig diskurs. I ännu en text inriktad på skriftpraktik, ”Barn skriver på flera språk”, utvecklar sedan Elisabeth Zetterholm tankar om varför svårigheter kan upp-stå när elever i årskurs 2 arbetar med att utveckla sitt språk genom skrivande. Detta gör hon genom att diskutera ett antal texter skrivna av flerspråkiga elever. Hon jämför då fonologin i elevernas modersmål med fonologin i svenska, utifrån teoribildning om phonological transfer. På så vis kan hon förklara varför skriftspråksutvecklingen riskerar att bromsas för eleverna.

De båda texter som avslutar volymen anknyter till de inledande tankarna i volymen, om normers betydelse i samband med språk- och kunskapsutveck-lande arbete. I Eva Borgfeldts ”Multimodal textproduktion i årkurs 3 - ana-lys av en lärares bedömning” problematiseras uppfattningen om vad som kan tänkas utgöra ett lämpligt språk när kunskapsutveckling kommuniceras ge-nom elevtexter. Besläktade tankegångar återfinns i Katharina Dahlbäcks ”Estetiska dimensioner i svenskämnets kursplaner från Lgr 69 till Lgr 11”; i både Borgfeldts och Dahlbäcks texter uppmärksammas den roll alternativ till verbalspråket skulle kunna spela, i samband med språk- och kunskapsut-vecklande arbete i flerspråkiga klasser.

Sammantaget bidrar texterna i volymen på olika sätt till varianter av svar på frågan om hur vi ska kunna skapa möjligheter till språk- och kunskapsut-vecklande arbete - för alla våra elever. Att du som läsare tar ställning till dessa varianter av svar, och funderar över om det som förs fram är relevant för din egen verksamhet som forskare och lärare på universitetet, är min förhoppning som gästredaktör.

(11)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Berit Lundgren

The aim of this article is to explore teaching within symmetrical and asymmetrical classrooms and how teaching creates meaning for the learners in a multilingual school. The study, described in this article, has a socio-cultural theoretical stand-point with focus on language and literacy teaching. The study has been conduct-ed in Grade 5 in a school with 50% of immigrant learners. The result shows that the discourse in the symmetrical and asymmetrical classrooms is monolingual with no translanguaging except from one classroom where teaching prepare for translanguaging and multilingual use. But the conclusion from the study is a monolingual school discourse in a multilingual context.

Syftet med artikeln är att utforska undervisningen i symmetriska och asymmet-riska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av undervisning i en flerspråkig skola. Studien, som lyfts fram i denna artikel, har en sociokulturell teoretisk utgångspunkt med fokus på språk- och literacyundervisning och har genomförts i årskurs 5 i en skola där mer än 50 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Resultatet visar att diskurs är enspråkig i symmetriska och asymmetriska klassrum förutom ett klassrum där undervisningen visar en ansats att lyfta in elevernas flerspråkiga kompetens och uppmuntra transsprå-kande. Slutsatsen är dock att det på den studerade skolan råder en enspråkig diskurs i en flerspråkig kontext.

Keywords: symmetriska och asymmetriska klassrum, undervisning, svenska, svenska som andraspråk, transspråkande

Berit Lundgren, docent i pedagogiskt arbete, Umeå universitet

berit.lundgren@umu.se

Inledning

Skolan ska vara likvärdig och hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov, enligt Lgr 11 (Skolverket 2011). Skolan ska även utveckla en flerkulturell och flerspråkig miljö, vilket har handlat om en miljö där under-visning av elever med utländsk bakgrund sker (Gruber 2007:27). När det

(12)

BERIT LUNDGREN

10 EDUCARE 2017:1

gäller integrering av elever med utländsk bakgrund har det handlat om att elever med utländsk bakgrund ska integreras eller spridas i klasserna, inte att svensktalande elever ska spridas på skolor med många elever med utländsk bakgrund (Gruber 2007). Begreppet flerspråkighet refererar i detta kapitel till att det förekommer två eller flera språk i den pedagogiska praktiken. Det innebär att svensklektioner kan ses som flerspråkiga om eleverna kan flera språk och får möjlighet att använda dem (jfr Håkansson 2003; Norén 2010).

I svenska grundskolor finns cirka 990 000 elever. Av dessa har omkring 250 000, ca 25 %, rätt till modersmålsundervisning men endast 54 % deltar i modersmålsundervisning. Av dessa läser endast 10 % svenska som andra-språk. Dock är procentsatsen något högre i storstäder jämfört med glesbygd (Skolverket 2015). I stort sett alla elever med rätt till modersmålsundervis-ning undervisas på sitt andraspråk, svenska, i alla ämnen. Tvåspråkig under-visning förekommer i liten utsträckning i ett fåtal skolor i Sverige. Vanligt-vis bedrivs all underVanligt-visning på svenska trots att det kan finnas en stor språk-lig resurs bland eleverna (Norén 2010). I rådande språkdiskurs inom svensk-ämnena förekommer enligt forskning en klar fokusering på enspråkighet (jfr Norén 2010; Wigerfelt 2011). Språkens värde, svenska såväl som svenska som andraspråk och elevernas modersmål, hur undervisningen ska läggas upp och vilket innehåll undervisningen ska ha påverkas exempelvis av hand-lingar, interaktioner, symboler, personer, samhälle och artefakter. Samman-taget skapar detta klassrummets språkliga diskurs.

Syftet med denna artikel är att utforska undervisningen i symmetriska och asymmetriska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av under-visning i en flerspråkig skola med symmetriska eller asymmetriska klassrum. För att besvara syftet ställs följande frågeställningar: Vilka språk används aktivt i de studerade klassrummen och hur? På vilka sätt använder läraren flerspråkighetens möjligheter i sin undervisning?

Kursplanerna svenska och svenska som andraspråk

I läroplanen för grundskolan, Lgr11, har skolämnena svenska och svenska som andraspråk egna kursplaner med fler likheter än skillnader innehålls-mässigt (Lundgren 2012). Redan i inledningen för båda kursplanerna i Lgr11 finns en text som förenar ämnena som språkämnen och som betonar att språk är centralt (se även Palo & Manderstedt 2011; Liberg, Wiksten Folkeryd; af Geijerstam 2012). ”Språk är människans främsta redskap för att tänka,

(13)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skol-verket 2011: 222, 239).

Citatet lyfter fram språk som ett redskap för tänkande och antyder att kunskaper i och om språk är förutsättningen för att verka i ett samhälle. Vi-dare poängteras språks betydelse för identitetsutveckling. Viktigt i båda kursplanerna är att eleverna ”utvecklar kunskaper i och om svenska språket” samt att eleverna ska ges möjlighet att möta ett varierat utbud av skönlittera-tur såväl nationellt som internationellt (se även Liberg, Wiksten Folkeryd & af Geijerstam 2012). Litteratur från skilda delar av världen innebär att mångkultur bör lyftas fram för att skapa en interkulturell utbildning (se Magnusson 2013). Även berättande texters värde för identitetsutveckling och förståelse av människors villkor i allmänhet, skulle kunna skapa möjligheter för interkulturell utbildning (Lundgren 2012; Magnusson 2012). I stort do-mineras kursplanerna av en görakultur vilket innebär en uppräkning av fär-digheter i mål att uppnå och centralt innehåll (jfr Bergöö 2005; Lundgren 2012; Magnusson 2012; Palo & Manderstedt 2012).

Det som skiljer de båda kursplanerna åt är att elever som läser enligt kursplan för svenska som andraspråk ska undervisas om ”Språkliga strategi-er för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämnen när det egna svenska språket inte räcker till” (Skolverket 2011). I svenska som andraspråk synlig-görs även ordförrådets betydelse och inlärningstid för att lära sig det svenska språket. För svenska som andraspråk kan betoningen på uttal, ord och be-grepp visa en förståelse för vad som skiljer en andraspråkstalare från en förstaspråkstalare (Lundgren 2012).

Innehållet i kursplanerna för grundskolan ska ge eleverna möjlighet att utveckla det svenska språket i såväl svenska som förstaspråk som svenska som andraspråk (Lundgren 2012; Palo & Manderstedt 2012). Skillnaden mellan ämnena kan synas subtil men kursplanerna skapar olika bilder av ämnena. Det språksociologiska perspektivet som finns i svenska finns inte i svenska som andraspråk. Där är skillnader i uttal snarare något som under-visningen förhoppningsvis ska träna bort och inte något som enbart ska syn-liggöras för att eleverna ska förstå den språkliga variation som finns inom Sverige och Norden. Dessutom har barn- och ungdomslitteratur fått mindre utrymme i svenska som andraspråk jämfört med skolämnet svenska. Mag-nusson (2012) menar att kursplanen i svenska som andraspråk har en förenk-lad syn på språklärande då ett lingvistiskt perspektiv dominerar och kontex-ten är osynliggjord.

(14)

BERIT LUNDGREN

12 EDUCARE 2017:1

Teoretiska perspektiv

Teoretisk utgångspunkt för detta kapitel är språklärande i ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att språket är grunden för tänkande och lärande, Språket anses ha avgörande betydelse för att utveckla och konstruera kogni-tiva lärprocesser (Wertsch 1985). Vidare skapar språket möjligheter till in-teraktion mellan människor, i vilken undervisning och lärande utgår från en språklig förståelseprocess (Gibbons 2002; Janks 2010).

Ett begrepp för att beskriva detta ömsesidiga beroende mellan språk och omgivning som karakteriseras av hur vi säger något, hur vi agerar utifrån specifika sätt att tänka, agera, interagera, värdera och strukturera är diskurser (Fairclough 1989). En diskurs kan inte ses som en enhet med fasta gränser eftersom diskurser påverkas av individer och samhället samt värderingar och normer (Gee 2011, 2012). Även skolans och klassrummets svenskämnesdis-kurser är föränderliga.

När det gäller var och hur undervisningen bedrivs är tre begrepp centrala för denna artikel, nämligen symmetriska och asymmetriska klassrum i en flerspråkig skola (Bonacina-Pugh 2013) samt transspråkande (translangua-ging) (Garcia 2009). Symmetriska klassrum innebär att lärare och elever delar samma språkliga repertoar med ett eller flera språk, vilket skapar fler möjligheter till flerspråkiga aktiviteter i klassen jämfört med ett asymmet-riskt klassrum där läraren och eleverna inte har samma språkliga repertoar, exempelvis att läraren talar majoritetsspråket medan eleverna har ett varierat utbud av minoritetsspråk och olika kompetens i majoritetsspråket. Dock menar Bonacina-Pugh (2013: 143) att alla deltagare i ett klassrum har olika semiotiska repertoarer och att ett symmetriskt eller asymmetriskt klassrum befinner sig någonstans längs ett kontinuum där deltagarna delar samma lingvistiska repertoar endast i viss utsträckning.

Ett flerspråkigt symmetrisk klassrum kan erbjuda eleverna en undervisning som skapar möjligheter för eleven att interagera med läraren och andra elever på den språkliga repertoar som förekommer. Undervisningen skapar mening, utvecklar det kognitiva medvetandet och den språkliga förmågan (Benson 2004; Bengtsson 2012). Dock kan även asymmetriska klassrum skapa förut-sättningar för att undervisningen leder till att elevernas samtliga språk lyfts fram menar Bonacina-Pugh (2013). Det handlar om att läraren tillåter eleverna att exempelvis benämna ord och begrepp på sitt modersmål i en flerspråkig interaktion med andra elever där en meningsskapande kommunikation kan uppstå (Bonacina-Pugh 2013; Garcia & Sylvan 2011; Fassler 2014).

(15)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Transspråkande i klassrum är ett förhållningssätt till tvåspråkighet som fokuserar elevernas användning av språk och inte i första hand inlärning och utveckling av språk (Garcia & Wei 2014: 52; Hornberger & Link 2012). Garcia (2009) och Paquet-Gauthier & Beaulier (2016) hävdar att lärare mås-te visa större tolerans mot transspråkande, det vill säga att elevernas samtliga språkliga resurser lyfts fram i undervisningen och får användas av eleverna. I denna studie observeras transspråkande i såväl symmetriskt som asymmet-riskt klassrum.

Språkliga undervisningsdiskurser

Utifrån ett didaktiskt perspektiv, har ett flertal studier genomförts i Sverige och internationellt om såväl andraspråksutveckling som modersmålsutveck-ling. Studierna reser i ökande utsträckning frågor om vad en flerspråkig och mångkulturell undervisning skulle kunna innebära (Gynne 2016). Skolan problematiserar dock sällan skolans enspråkiga och monokulturella under-visning (jfr He 2012; Shain 2013). En möjlig konsekvens är att skolan tende-rar att producera och upprätthålla skillnader, på samma gång som de neglige-rar maktrelationer och sociala aspekter av inkludering och exkludering. En-språkiga principer refererar i stort sett uteslutande till användning av mål-språket som språk för undervisning och lärande, vilket medför att elever med utländsk bakgrund förväntas tänka på det nya språket med minimalt stöd av modersmålet (Cummins 2007).

Under de senaste åren har enspråkiga undervisningsprinciper ifrågasatts, framför allt i länder som har en imperialistisk historia där exempelvis engelska har varit och är det dominerande undervisningsspråket (Mikalela 2015; Horn-berger & Link 2012; Kirkpatrick & Chau 2008). Diskussioner om undervis-ningsprinciper har handlat om vikten av att utveckla modersmålet för att där-med öka förståelsen och kunskaperna på andraspråket samt att betrakta mo-dersmålet som en resurs för utveckling av andraspråket (Bylund, Abrahams-son & Hyltenstam 2012; Torpsten 2012; Cummins 2007). Andra studier lyfter fram elevernas användning av flera språk samt möjligheter och problem med transspråkande (Gynne 2016; Hornberger & Link 2012; Jonsson 2012).

Flerspråkighet, menar Norén (2010), skapar möjligheter att använda fler än ett språk för att utveckla ämneskunskaper. Undervisning på två språk kan enligt Norén (2010), påverka elevernas identitetsskapande som tvåspråkiga, men skolans attityd verkar i stort för ”bara svenska”. Det innebär, att under-visning på svenska dominerar i olika ämnen och att en normaliserande svenskdiskurs är närvarande (Ljung Egeland 2015; Norén 2010:96;) med ett

(16)

BERIT LUNDGREN

14 EDUCARE 2017:1

samhälle som envist fortsätter att hävda att det svenska språket är nödvändigt för att bli svensk (Wigerfelt 2011).

I några studier finns ett återkommande tema, som handlar om att ”invand-rarelever”, ”elever med utländsk bakgrund” alternativt ”minoritetselever” konstrueras som annorlunda, och underordnas i skolans sociala gemenskap och därmed exkluderas (Runfors 2003; Lorenz 2007; Torpsten 2008; Shain 2013). Förväntningarna på elevernas lärarande är låga varvid undervisningen läggs på för låg nivå och utmaningar som behövs uteblir, vilket inte gagnar elevernas språkutveckling (Cummins 2007; Wedin 2010). Elever är medvet-na om det stigma som kan relateras till en identifikation som ”invandrarelev” (Bunar 2001). Det betyder att elever som har utländsk bakgrund och höga betyg väljer att inte vilja sammankopplas med andra elever med utländsk bakgrund (Cederberg 2006). Vidare anser elever med annat modersmål sig vara tvingade att studera svenska som andraspråk och de anser även att stu-dierna inte utgår från deras behov (Torpsten 2008). Norén (2010) menar dock att elevers självbild och vilja att studera kan ändras om tvåspråkighet accepteras i skolans undervisningspraktik. I accepterande klassrumspraktiker med tvåspråkiga lärare kan eleverna känna sig ”trygga i de tvåspråkiga un-dervisningssituationerna” och uppleva sig som duktiga i ett ämne.

Andra studier fokuserar exkludering. Fridlund (2011) fann att särbehand-ling av elever med svenska som andraspråk var en vanlig princip i tidigare skolår. Svenska som andraspråk förekom oftast utanför klassrummet eller i förberedelseklasser. Klasslärare var ambivalenta till att särbehandla elever med annat modersmål medan andraspråkslärarna ansåg att uppdelningen skulle skapa möjligheter för eleverna att snabbare lära sig ett andraspråk (Fridlund 2011).

Fenomenet är inte enbart svenskt. Pérrez-Milans & Patiño-Santos (2014) fann i sin studie av tretton nybörjartalare i 14-16-årsåldern som gick i en för-beredelseklass i Madrid att eleverna kände sig exkluderade från skolans vanli-ga kontext och att utbildningen i förberedelseklassen inte var tillräckligt aka-demisk. Detta medförde att eleverna saknade självförtroende i sitt andraspråk.

Metod och material

Klassrumspraktikerna som presenteras i detta kapitel är hämtade från en studie om svenskämnena i årskurs 5-7. Studien genomfördes vid två skolor och data insamlades via intervjuer, samtal, observationer och elevtexter.

(17)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Skolorna valdes utifrån kontext, socioekonomiska förhållanden och före-komst av symmetriska och asymmetriska klassrum. Observationer och inspe-lade samtal ifrån en skola ligger till grund för denna artikel.

Urval

Valet av skola för denna artikel utgick från att många elever hade ett annat modersmål än svenska, fler än 50 % av eleverna hade ett annat modersmål än svenska. Språk som förekom i klassrummen var förutom svenska, exem-pelvis kurdiska, persiska, arabiska, kroatiska och dari. Exemplen kommer från en klass i årskurs 5, med 27 elever varav 16 elever har annat modersmål än svenska och från en åldersintegrerad 4-6:a med 53 elever, varav 38 elever har annat modersmål än svenska. I den åldersintegrerade klassen studerades årskurs 5. Eftersom klassen och även gruppindelningarna bestod av blandade åldrar kan även äldre elever från årskurs 6 finnas med i exemplen, dock inga yngre. Årskurs 5 kallas fortsättningsvis 5:an och den åldersblandade klassen kallas 4-6:an. Eleverna benämns med E och en siffra medan klasslärarna benämns KL5 eller KL4-6 och andraspråkslärarna SVA5 eller SVA4-6 i återgivna samtalssituationer.

Genomförande

Under två års tid med två nedslag om två veckor per termin följdes klass-rumsarbetet i svenska och svenska som andraspråk. Jag observerade, förde anteckningar och spelade in interaktioner mellan lärare och elever. I stort sett alla elever med utländsk bakgrund deltog i svenska som andraspråksunder-visningen i den här skolmiljön. Empirin analyserades utifrån begreppen

symmetriskt och asymmetriskt klassrum samt transspråkande med fokus på

undervisning och språkanvändning.

Svenskundervisning i några symmetriska och

asymmetriska klassrum

I detta avsnitt kommer olika exempel på undervisningssituationer i skoläm-nena svenska och svenska som andraspråk i årskurs 5 och 4-6 att presenteras för att synliggöra den språkliga varians som råder i de observerade klass-rummen. Inledningsvis följer en kortare introduktion av klasserna och hur lärarna samarbetar. Därefter lyfts några utvalda exempel från klassrumsprak-tikerna fram.

(18)

BERIT LUNDGREN

16 EDUCARE 2017:1

I 5:an undervisar klassläraren i alla ämnen utom matematik. I svenska som andraspråk undervisar en lärare med utbildning i svenska som andra-språk. På elevernas schema finns för svenskämnena totalt 230 minuter utlag-da. 150 minuter är antingen svenska eller svenska som andraspråk medan 80 minuter är gemensam svenska för hela klassen. Under dessa 80 minuter fö-rekommer bland annat tyst läsning. Klassläraren i 5:an ingår i ett arbetslag med klassläraren för 4a, 5b och 6a, en speciallärare och en svenska som and-raspråkslärare. I arbetslaget görs endast gemensamma planeringar för exem-pelvis idrottsdagar och andra övergripande aktiviteter. I 5:an arbetar klasslä-raren vanligtvis med teman i vilka tyst läsning, högläsning och skrivande förekommer under svensklektionerna. Elever med svenska som andraspråk har sin undervisning utanför klassrummet under svensklektionerna och arbe-tar med egna teman.

Den åldersblandade 4-6:an har två klasslärare som undervisar i klassen i alla ämnen och en utbildad lärare i svenska som andraspråk. Eleverna har 150 minuter schemalagd svenska eller svenska som andraspråk. Övrig tid för svenska finns integrerat i olika temaarbeten som kontinuerligt pågår i klas-sen. Arbetslaget för 4-6:an består av två klasslärare, en svenska som andra-språkslärare och en speciallärare. Arbetslaget planerar all undervisning till-sammans. Alla elever oavsett ålder arbetade med samma tema inom svensk-ämnena och SO-svensk-ämnena, gjorde samma uppgifter och läste samma texter. Elever med svenska som andraspråk fick sin svenskundervisning i en sär-skild grupp.

Modersmålsundervisning och språkstödjande undervisning i olika ämnen förekommer på skolan. Många elever pratar kurdiska, arabiska och farsi. Detta har medfört att modersmålslärarna och språkstödjarna i dessa språk har ett eget undervisningsrum. Modersmålslärarna och språkstödjarna samarbe-tar sällan med klasslärarna och i den pedagogiska praktiken sker all mo-dersmålsundervisning utanför klassrummet.

Skolans organisation uppvisar alltså förutsättningar för en mångkulturell och flerspråkig undervisning, men i praktiken ser situationen annorlunda ut. I de studerade klassrummen råder ett asymmetrisk klassrum eftersom lärare och elever inte har samma språkliga repertoar. Endast några observerade lektioner i ämnet svenska sker i ett symmetriskt klassrum. Nedan följer någ-ra exempel från observationerna, vilka får illustrenåg-ra den språkliga diskurs som är synnerligen vanlig i den pedagogiska praktiken på den observerade skolan.

(19)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Undervisning i 5:an

I 5:an pågick under några veckor ett multimodalt arbete i temat om Ont och

Gott utifrån Mio min Mio respektive Bröderna Lejonhjärta av Astrid

Lind-gren under lektionerna i svenska. Eleverna såg filmerna om Mio min Mio och Bröderna Lejonhjärta samt skapade två collage som skulle representera ont och gott. Genom att använda collage kunde eleverna reflektera över och visualisera de värderingar som tar sig uttryck i berättelsen samt beskriva en subjektiv upplevelse av Mio min Mio respektive Bröderna Lejonhjärta. Ele-verna kunde välja såväl olika karaktärer som miljöer i böckerna som på olika sätt kunde sägas symbolisera begreppen ont och gott via olika attribut. Efter avslutat bildarbete och en dramatisering av innehållet i collaget redovisade båda grupperna sina bilder och dramatiseringar för hela klassen.

Figur 1. Representation av ont och gott i Bröderna Lejonhjärta

Vid redovisningen inför hela klassen berättar varje grupp om sitt collage. Eleverna har uppfattat vilka personer och vilka attribut som symboliserar den goda sidan; Sofia, duvträdet och sjön där Jonathan väntar och även vem och vad som symboliserar den onda sidan.

(20)

BERIT LUNDGREN

18 EDUCARE 2017:1

I klassrummet råder ett symmetriskt språkförhållande, läraren och eleverna talar samma språk och undervisningen om Mio min Mio och Bröderna

Lejon-hjärta, sker på svenska. Valet av litteratur utgår från svenska som ett

erfaren-hetsämne vilket innebär att eleverna har erfarenhet av de lästa böckerna, fil-merna och Astrid Lindgren sedan tidigare. Men det som bör noteras är att vid redovisningen deltog elever med annat modersmål än svenska. Därmed för-ändrades klassrummet till ett asymmetriskt klassrum medan undervisningen fortfarande är enspråkigt svensk. Redovisningen föregicks inte av någon intro-duktion och inga begrepp förklarades. För att utveckla språket och skapa för-ståelse hade en introduktion till temat troligen underlättat för svenska som andraspråkseleverna. Tre pojkar med svenska som andraspråk klagar och på-pekar att gruppernas arbete inte är bra. Frågan som jag ställer mig är vilka preferenser dessa tre pojkar har till den svenska kontexten med författaren Astrid Lindgren och de två böckerna samt hur det kan påverka en känsla av exkludering utifrån forskning om kontextens betydelse för att utveckla förstå-else (jfr Cummins 2007). Under en efterföljande lektion i andraspråksklass-rummet ville eleverna diskutera de aktiviteter som förekommit i temaarbetet om Gott och Ont. Under samtalet framkom att undervisning i svenska som andraspråk var tråkigare och följande åsikter framfördes av eleverna:

E1: Skriva, läsa, prata. Vi får jämt göra samma saker. E2: Det är så tråkigt.

E1: De andra fick göra en teater. Med manus och allt. E2: Vi får göra samma sak om och om igen.

Tydligt framkommer i detta samtal att eleverna är medvetna om att lektionerna ser olika ut och att de känner sig exkluderade från den svensk-diskurs som råder i svenskämnet där majoritetseleverna har haft flera kreati-va aktiviteter och multimodala uppgifter inom temat (jfr Pérrez-Milans & Patiño-Santos 2014).

Viktiga inslag i andraspråksundervisningen i 5:an är högläsning, boksam-tal, begreppsutveckling och kortare tema-arbeten. Varje elev har en indivi-duellt vald bok och uppgifterna till denna bok var konstruerade så att de passade alla titlar, exempelvis: Tycker du att bokens omslag och titel passar till innehållet? Förklara varför du tycker så. Har du ett bättre förslag på omslag och titel? Vilken person i boken blev du mest intresserad av? Fråge-ställningarna skapar möjligheter för interaktiva samtal på svenska och ger

(21)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

eleverna möjlighet att reflektera över sitt läsande och utveckla nya begrepp och föreställningsvärldar (jfr Langer 1995).

Under högläsning på svenska i 5:ans andraspråksklassrum kan eleverna delta i förklaringar av begrepp inför högläsningen utifrån tidigare erfarenhe-ter. Alla begrepp förklaras på svenska och följande samtal visar hur eleverna förklarar begrepp, som läraren skriver på tavlan, för varandra:

AL5: Fosterföräldrar det är ett hem när föräldrarna inte kan ta hand om dem, så de hamnar hos nån annan.

När läraren skriver nästa begrepp tar en elev över och förklarar. E3: konflikt det är som bråk

E3: vara till lags det är att vara till hjälp, ska vara trevlig E4: konserver, en sån där burk som kan innehålla så där bönor, E5: det kan vara farligt när burken blir så där gammal,

E6: håller länge.

E1: persienner, det är som ränder man tar nä när det är soligt eller man ska sova,

E2: det är gardiner.

Enspråkiga begreppsförklaringar som ovan är vanliga. Vanligtvis förklarar läraren begrepp och nyckelord kontinuerligt på svenska. Vid det ovan åter-givna tillfället inleder läraren samtalet och förklaringar av begrepp, men låter därefter eleverna förklara begreppen för varandra varvid eleverna deltar ak-tivt i samtalet. Eleverna stöttar varandra, kompletterar och fyller i kamrater-nas definitioner utan att påpeka några brister och läraren ger eleverna till-räckligt med tid för att uttrycka sig på svenska. Någon översättning från svenska till modersmålet sker inte mellan eleverna och användning av flera språk uppmuntras inte av läraren. Tydligt är att eleverna accepterar den nor-maliserande enspråkiga undervisningen (se Norén 2010).

Det finns några exempel där undervisningen i det asymmetriska andra-språksklassrummet i 5:an lyfter fram elevernas språkkunskaper och erfaren-heter av den egna kulturen. Exempelvis förekommer ett kortare tema om hår; dess betydelse för identitetsskapande, hårets funktion och skillnader mellan pojkar och flickors frisyrer. Olika typer av hår, frisyrer och människor före-kommer på bilder i klassrummet. Undervisningsspråk är svenska men flera elever översätter begrepp till sitt modersmål och transspråkande blir en del av undervisningen. Läraren försöker knyta an till elevernas egna erfarenheter från hemlandet och om deras kultur genom att ställa frågor som öppnar för

(22)

BERIT LUNDGREN

20 EDUCARE 2017:1

samtal mellan elever och lärare men även mellan elever. I de sistnämnda samtalen förekommer begrepp och kortare satser på modersmålet.

Ett andra exempel från 5:ans andraspråksklassrum, ett asymmetriskt klassrum (jfr Bonacina-Pugh 2013), visar på möjligheter att lyfta fram kultu-rer, flera språk och elevernas erfarenheter. En bild finns på tavlan av Om Khalsoum, som anses som arabvärldens populäraste sångerska. Eleverna stannar vid tavlan, samtalar och berättar om Om Khalsoum utifrån sina erfa-renheter. Följande kommentarer kan höras från eleverna:

E1: Hon är känd E2: Hon sjunger.

E3: Min pappa lyssnar på henne.

Eleverna berättar vidare att Om är arab och att hon är från Egypten. ”Om” betyder mamma fyller en annan elev i, varefter samtalet fortsätter med att berätta att hon sjunger långa låtar. Läraren spelar en skiva, där Om sjunger på arabiska, och frågar eleverna vad hon sjunger om. En elev berättar att Om sjunger om; ”Jag älskar dig mitt hjärta” och ”Kärleken i mitt liv”.

Med utgångspunkt i Garcia (2009) och Hornberger & Link (2012) kan un-dervisningen tolkas som transspråkande, multimodal och flerspråkig. Dessut-om utgår lärarens undervisning från elevernas erfarenheter och kopplar tillba-ka till elevernas modersmål och musikkultur. Därmed får elevernas röster utrymme och elevernas erfarenheter och språk är viktiga för att förmedla och berätta. I det asymmetriska klassrummet uppmuntrar läraren, trots att denna inte behärskar elevernas språk, eleverna att använda flera språk så att de kan sig trygga i sitt transspråkande vilket även har lyfts fram av Paquet-Gauthier & Beaulier (2016). Läraren betraktar modersmålet som en viktig resurs för kommunikation och utveckling av andraspråket vilket kan jämföras med resul-tat från Gynne 2016;Bylund, Abrahamsson & Hyltenstam 2012).

Undervisning i 4-6:an

Med resultaten från 5:an i minnet kommer några undervisningssituationer från 4-6:an att lyftas fram. 4-6:ans lärare arbetar med samma innehåll i båda svenskämnena vilket nämnts ovan, men eleverna är indelade i grupper, först avseende svenska och svenska som andraspråk och därefter utifrån kunska-per i språket. Tyst individuell läsning, skrivande inom olika genrer, filmer och temaarbeten utmärker 4-6:ans svenskämnen. Tyst individuell läsning förekommer alltid i samband med att en lektion startar i väntan på att alla ska komma till klassrummet samt att alla ska komma till ro.

(23)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Ett temaarbete i 4-6:an handlar om vänskap. I temaarbetet Vänskap läste samtliga elever samma texter, nämligen Bästisgalen eller Ensamvarg. Under introduktionen till temat är svenskspråks- och andraspråkstalare tillsammans i klassrummet. Eleverna skapar tillsammans en vokabulär för vad som ut-märker en bra respektive dålig kompis. Under lektionen byggs ett ordförråd för samtliga elever som de kan internalisera i sitt språkbruk och praktisera vid skrivande. Ovanstående tema har en tydlig förankring i elevernas vardag i en flerspråkig miljö och alla elever har erfarenhet av vad en bra respektive en dålig kompis innebär. Temaarbetet är koncentrerat mot innehåll vilket inkluderar begreppsutveckling. I detta asymmetriska klassrum sker all un-dervisning på svenska. Inget samarbete med modersmålslärarna sker inom temat och inget hörbart transspråkande förekommer mellan eleverna.

Andra teamarbeten är inriktade mot texters struktur. I det temaarbete som beskrivs nedan undervisas eleverna om inledningar, miljöbeskrivningar och karaktärsbeskrivningar. I svenskämnet i 4-5:an inleder läraren temat på svens-ka med att introducera de inledningstexter som eleverna ssvens-ka läsa. Därefter får eleverna läsa de första sidorna i sina ”bänkböcker” för att kunna ge exempel på inledningar. Exemplen som skrivs på tavlan handlar om följande: tankar, dialog, miljöbeskrivning, dagbok, platsbeskrivning. Lektionen fortsätter med att läraren övergår till att undervisa om inledningar, deras syfte och innehåll. Även läraren i andraspråk utgår från elevernas ”bänkböcker” och talar svens-ka. Eleverna får muntligt återberätta inledningen i ”bänkboken” eller läsa den högt. Följande samtal utspelar sig mellan lärare och elever:

E1: Om det är en intressant inledning vill man fortsätta annars kanske man slutar läsa.

E2: Jag brukar alltid läsa en sida innan jag lånar den. E3: När man läser inledningen så förstår man boken mer. AL4-6: En inledning ska fånga ens intresse. Är ni med på det?

Samtalet utgår från elevernas erfarenheter om inledningar och i exemplet hörs elevernas röster. I samtalet framkommer tydligt hur eleverna använder inledningen i en bok. Efter ovanstående samtal berättar läraren i svenska som andraspråk om uppgiften som innebär att läsa åtta olika inledningar. Eleverna ska arbeta i grupper om 2-3 elever. Uppgiften är att kommentera vad inledningen handlar om.

Temaarbetet med inledningar pågår under flera veckor. Arbetet skiljer sig i liten utsträckning mellan de båda svenskämnena. I båda de asymmetriska klassrummen sker all undervisning och alla samtal på svenska. Nedan

(24)

åter-BERIT LUNDGREN

22 EDUCARE 2017:1

ges ett samtal mellan läraren och eleverna om innehållet i en inledningstext där en karaktär beskrivs. Eleverna försöker muntligt återge egenskaper för karaktären utifrån texten:

E2: Han kommer från ett annat land i krig. E1: Han är i 13-årsåldern.

E3: Kortväxt

AL4-6. Vid vilken tid utspelar sig berättelsen?

E2: Den 22 december. Kanske handlar berättelsen om jul. E4: Han är mobbad

E2: Han pratar nog inte så mycket svenska.

Läraren följer inte upp samtalet utan övergår till att samtala om ett begrepp i texten, nämligen inkallad. Läraren förklarar och kopplar till elevernas pap-por vilka troligen har varit inkallade till militärtjänstgöring, varvid tre elever associerar till sina pappor. En elev berättar att hans pappa blev sjuk i ryggen och att han dog i cancer 2001. Samtliga associationer går utanför begreppet

inkallad vilket kan betyda att eleverna inte förstår dess innebörd. Läraren

visar inga fortsatta intentioner att förklara begreppet, lyfta in flera språk eller översätta. Det förberedande arbetet har varit enspråkigt svenskt och flera elever i andraspråksklassrummet har svårt att veta vad de ska skriva om och hur de ska börja sin inledning.

Undervisningen i 4-6:ans båda svenskämnen utmärks av att den är lärar-styrd och utgår från kursplanens centrala innehåll. Samtalen utgår i viss mån från elevernas erfarenheter och har inslag av färdighetsträning. Någon fler-språkig eller mångkulturell diskurs förekommer inte i klassrummen även om innehållet i undervisningen hade förutsättningar för transspråkande och in-terkulturella samtal. Den rådande enspråkiga principen i dessa asymmetriska klassrum innebär att eleverna ska tänka på ett språk som de inte fullständigt behärskar och utveckla ny kunskap med minimalt stöd av modersmålet (jfr Cummins 2007; Wedin 2013).

Språkliga diskurser

Skolans svenskämnen har av tradition och utifrån läroplaner huvudansvar för elevers språk- läs- och skrivutveckling. Hur undervisningen tar sig uttryck i symmetriska och asymmetriska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av denna undervisning har varit utgångspunkt för denna artikel. Stu-dien visar att i de observerade symmetriska och asymmetriska klassrummen verkar olika språkliga diskurser, som återspeglar den enspråkiga undervisning

(25)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

som råder i klasserna. Språkundervisning, språkanvändning och språkutveck-ling i den deltagande skolan är nära förbundet med sociala normer och värde-ringar som råder i det omgivande samhället, vilka bidrar till diskurser som är mer eller mindre stabila (jfr Fairclough 1989; Gee 2011, 2012). I 5:ans andra-språksklassrum kan en förändring av diskursen ses men i övriga klassrum är diskursen enspråkigt stabil under studieperioden. En del av diskursen, och som bör noteras, är att det i de observerade klasserna är elever som ska lära sig svenska som andraspråk som lämnar det ordinarie klassrummet.

Om man tar fasta på de språkliga händelserna i klassrummen kan man dra slutsatsen att 5:ans och 4-6:ans svenskundervisning samt 4-6:ans språksundervisning representerar en enspråkig diskurs medan 5:ans andra-språksklassrum har antydningar till en flerspråkig diskurs. Observationerna visar således på en stabilitet i att bevara svenskämnet ”svenskt” (Norén 2010; Wigerfelt 2011). Att utmana den enspråkiga dominansen inom svens-ka såväl som svenssvens-ka som andraspråk är inte helt enkelt. Det svens-kan bero på motstånd, som har sin grund i de studerade lärarnas oro för att eleverna inte ska uppnå godkänt i årskurs 9 (jfr Wigerfelt & Morgan 2011). Men det kan också vara så att lärarna inte har tillräcklig kunskap om hur elevernas mo-dersmål och svenska stödjer varandra i en språkutvecklande transspråkande process oavsett om klassrummet är symmetriskt eller asymmetriskt.

Studien visar att en enspråkig diskurs i svenskämnena byggs upp av exem-pelvis individuell tyst läsning på svenska, interaktion och samtal på svenska samt ett innehåll som vanligtvis handlar om svenska förhållanden. Endast ett exempel från 5:ans andraspråksundervisning visar på möjligheten att använda elevernas flerspråkiga resurser vilka finns latenta i klassrummet, nämligen lektionerna som handlar om sångerskan Om Khalsoum (jfr Bonacina-Pugh 2013). 5:ans andraspråksklassrum har ett embryo till ett flerspråkigt förhåll-ningssätt där jag tolkar att läraren har en medvetenhet om språkens värde, möjligheter att stötta varandra och transpråkande. Modersmålet och andra-språket skapar i 5:ans andraspråksklassrum en symbiotisk språkutveckling.

Delstudien är inte generaliserbar men är en indikation på rådande diskurser inom svenskämnena i asymmetriska klassrum. Det som kan konstateras är att steg mot ett flerspråkigt, transspråkande klassrum förekommer i studien men att även denna studie visat att en enspråkig diskurs dominerar i undervisnings-situationer. Klassernas enspråkiga kulturella undervisningsdiskurs har inte påverkats av forskning som visar att flerspråkig och transspråkande undervis-ning gynnar allas språkutveckling såsom exempelvis Pérez-Milan & Pati ño-Santos 2014, Holmberg & Link 2012 och Garcia & Sylvan 2011 förespråkar.

(26)

BERIT LUNDGREN

24 EDUCARE 2017:1

En enspråkig diskurs medför att undervisningen inte tar tillvara elevers flerspråkiga kompetens i ett asymmetriskt klassrum vilket Bonacina-Pugh (2013) och Garcia (2009) menar är fullt möjligt.

Referenser

Benson, Carole. (2004). “Final report on bilingual education. Results of the external evaluation of the experiment in bilingual schooling in Mozam-bique (PEBIMO) and some results from bilingual adult literacy experi-mentation”. Education Division Documents No. 8. Sida, Stockholm. Bengtsson, Maria (2012). Mathematics And Multilingualism Where

Immi-grant Pupils Succed. Acta Didactica Napocensia. Vol. 5(4), 17-24. Bergöö, Kerstin. (2005). Vilket svenskämne. Grundskolans svenskämnen i ett

lärarutbilningsperspektiv. Malmö: Malmö högskola.

Bonacina-Pugh, Florence (2013). Multilingual label quest: A Practice for the ásymmetrical´multilingual classroom. Linguistics and Education 24, 142-164. Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola,

segrega-tion, integration oh multikulturalism. Växjö: Växjö universitet.

Bylund, Emanuel, Abrahamsson, Nicklas & Hyltenstam, Kenneth (2012). Does first language maintenance hamper nativelikeness in a second lan-guage? Studies in Second Language Acquisition, 34(2), 215-241.

Cederberg, Meta (2006). Utifrån sett – innifrån upplevt: några unga kvinnor

som kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan.

Malmö: Malmö högskola.

Cummins, Jim (2007). Rethinking monolingual instuctional strategies in multi-lingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics 10, 221-240. Fairclough, Norman (2012). Critical discourse analysis. In: James Paul Gee

& Michael Handford, The Routledge Handbook of Discourse Analysis. London and New York: Routledge. S.9-20.

Fairclough, Norman (1989). Language and Power. Essex: Pearson Education. Fassler, Rebecka (2014). ´Let’s talk about the books`: The Complexity of

Book Discussions in a Multilingual Preschool Classroom. Early

Childho-od. Vol. 15(2), 136-151.

Fridlund, Lena (2011). Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt

dilem-ma. Talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelse-klasser. Göteborg: Department of Education and Special Education.

Garcia, Olivia & Wei, Li (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism

(27)

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Garzia, Ofelia & Sylvan, Claire E. (2011). Pedagogies and Practices in Mul-tilingual Classrooms: Singularities in Pluralities. Modern Language

Journal. Vol. 15(3), 385-400.

Garcia, Ofelia (2009). Bilingual Education in the 21stCentury A global Per-spective. Chichester W-S: Wiley – Blackwell.

Gee, James Paul (2012). Discourse and “the New Literacy Studies”. In: James Paul Gee & Michael Handford, The Routledge Handbook of

Dis-course Analysis (ss. 371-382). London and New York: Routledge.

Gee, James Paul (2011). An Introduction to Discourse Analysis Theory and

Method. New York: Routledge.

Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language scaffolding learning. Porthsmouth, NH: Heinemann.

Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell

prak-tik. Linköping: Linköpings universitet.

Gynne, Annaliina (2016). Languaging and Social Positioning in

Multilin-gual School Practices. Västerås: Mälardalens högskola.

He, An E. (2012). Systematic use of mother tongue as learning/teaching re-sources in target language instructions. Multilingual Eucation 2:1. Till-gänglig 15-01-20 på http://www.multilingual-education.com/content/2/1/1. Hornberger, Nancy & Link Holly (2012). Todays classrooms: A Biliteracy

Lens. Theory Into Practice, 51(4), 239-247.

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge.

Jonsson, Carla (2012). Translanguaging as pedagogy for language learning in a bilingual school. NALDIC Quarterly 10(1), 19-24.

Kirkpatrick, Ahdrew & Chau, Michael (2008). One country, two systems, three languages: A proposal for combining CAntonese, Putonghua and English in Hong Kong’s schools. Asia Englishes 11(2), 32-45.

Langer, Judith (1995). Envisioning Literature. New York: Teachers’ College Press. Liberg, Caroline, Wiksten Folkeryd, Jenny & af Geijerstam, Åsa (2012).

Swedish-An updated school subject. Education Inquiry. 3(4), 477-493. Ljung Egeland, Birgitta (2015). Berättelser om tillhörighet: om barn med

migrationsbakgrund på en mindre ort. Karlstad: Karlstads universitet.

Lorenz, Hans (2007) Talet om det mångkulturella i skolan och samhället –

En analys av diskurser inom utbildning och politik åren 1973-2006.

(28)

EDUCARE 2017:1 BERIT LUNDGREN

26 EDUCARE 2017:1

Lundgren, Berit (2012). Avgränsa utan att begränsa. Om kursplaner för svenska respektive svenska som andraspråk. I Daniel Andersson & Lars-Erik Edlund (red.), 129-142 Språkets gränser – och verklighetens. Umeå: Umeå universitet.

Magnusson, Ulrika (2013). Paradigms in Swedish as a Second Language – Curricula for Primary School and Secondary Scholl in Swedish as a Se-cond Language. International Electronic Journal of Elementary

Educa-tion. No. 6(1), 69-82. Hämtad 10 april 2015.

Makalela, Leketi (2015). The effects of translanguaging strategies for multi-lingual classrooms. Language and Education 29(3), 200-217.

Norén, Eva (2010).Flerspråkiga matematikklassrum: Diskurser i grundsko-lans matematikundervisning. Stockholm: Stockholms universitet.

Paquet-Gauthier, Myriam & Beaulieu, Suzie (2016). Can language class-rooms take the multilingual turn? Journal of Multilingual and

Multicul-tural Development. Vol. 37(2), 167-183.

Palo, Ann-Britt & Manderstedt Lena (2011). Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnesplanerna. Educare 2011:3, 91-114. Pérez-Milans, Miguel & Patiño-Santos, Adriana (2014). Languge education

and instructional change in a Madrid multilingual school. International

Journal of Multilingualism. Vol. 11(4), 449-470.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En

studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.

Shain, Farzana (2013). Race, nation and education; An overview of Brittish at-tempts to ‘manage diversity’ since the 1950s. Education Inquiry 4(1), 63-85. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritids-hemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2015). PM - Elever i obligatoriska skolan läsåret 2016/2017. Dnr 2015:01339. 1(11).

Torpsten, Ann-Christine (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med

svenska som andraspråk och svensk skola. Växjö: Växjö universitet.

Wedin, Åsa (2010). A restricted curriculum for second langauge learners – a self fulfilling teacher strategy? Language and Education 24(3), 171-183. Wertsch, James V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind.

Cambridge, Mass. Harvard University Press.

Wigerfelt, Berit (2011). Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område. Educare Vol. 3, 19-52.

(29)

Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm

Frida Siekkinen

Multilingual students in a monolingual student norm. This article examines how students of Swedish as a second language are constructed as a category and positioned as subjects in education policies. The aim of the article is to analyze the steering documents with a focus on discourses that emerge in the material which construct the category of students of Swedish as a second language in contrast to the students studying Swedish. The result shows that the category students of Swedish as a second language are constructed as students; with another origin, in need of a specific instruction, responsible for their inadequa-cy in Swedish and in need of the Swedish language. Students studying Swedish and students of Swedish as a second language are, as categories, constructed as opposites and dichotomies. The Swedish school subject and its’ students are constructions based on a homogenous monolingual norm to which the student of Swedish as a second language are compared and categorized as deviant with reference to culture, language and needs.

Keywords: Subjektspositioner, svenska som andraspråksämnets elever, svenska och svenska som andraspråk, styrdokument, diskursanalys

Frida Siekkinen, doktorand, Göteborgs universitet.

Frida.siekkinen@gu.se

Inledning och bakgrund

att döma av skolans styrdokument tycks det finnas två parallella Sve-rige: ett nationellt och etniskt homogent och ett mångkulturellt. De två svenskämnena förefaller representera respektive sida (Wiklund & Landmark, 2012, s. 149f).

Enligt citatet ovan representerar den svenska skolans svenskämnen - svenska och svenska som andraspråk - två olika Sverige och kan därmed också sägas representera eller kanske snarare konstruera två olika elevkategorier. Ämnet svenska som andraspråk har varit omdiskuterat nästan lika länge som dess existens (Torpsten, 2006) och det pågår idag, likväl som tidigare, en debatt kring svenska som andraspråksämnets existensberättigande (se t.ex. Francia,

(30)

FRIDA SIEKKINEN

28 EDUCARE 2017:1

2013). I debatten ingår även en syn på vad svenskämnena ska innehålla och vilka elever som ska, eller inte ska, ingå i dess undervisning (se t.ex. Lind-berg & Hyltenstam, 2012).

Många skolor placerar alla elever som talar ytterligare språk än svenska i ämnet svenska som andraspråk utan att hänsyn tas till elevernas faktiska språk-kunskaper (Francia, 2013). Att tala fler språk än svenska riskerar därmed att likställas med kunskapsbrister i det svenska språket. Tidigare forskning visar även att ämnet svenska som andraspråk framstår som ett skugg- eller stödämne till svenska (Economou, 2007, 2013; Francia, 2013; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Sahlée, 2013) samt att svenska som andraspråksämnets elever konstrueras som avvikare i skolpraktiken (Gruber 2007; Runfors, 2003).

Enligt Skolverket (2008) kategoriseras cirka 20 % av eleverna i svenska skolan som ’icke infödda modersmålssvenskar’. Denna elevgrupp presterar sämre i skolan jämfört med ‘infödda elever’, dvs. elever födda i Sverige med minst en förälder född i Sverige (Skolverket, 2004). Lorentz (2013) menar att kategoriseringen och uppdelningen av ‘svenska elever’ och ‘invand-rarelever’ som pågår i den svenska skolan bidrar till en strukturell diskrimi-nering som kulturaliserar olika elever, trots att benämningen ‘invandrarelev’ officiellt försvann i skoldiskursen efter millennieskiftet. Elever i svenska grundskolan delas således in i sociala kategorier utifrån bakgrund och språk, vilka i sin tur ofta grundar sig på stereotypa föreställningar som konstrueras och normaliseras i skolan som institution (Hornscheidt & Landqvist, 2014).

I föreliggande artikel är dessa konstruktioner och kategoriseringar av svenskämnenas elever i fokus. Närmare bestämt undersöks hur kategorin svenska som andraspråksämnets elever konstrueras diskursivt i styrdoku-menten för grundskolan i kontrast till svenskämnets elever.

Svenska skolans styrdokument

Styrdokumenten kan ses som relevanta för skolans verksamhet samt de ele-ver som ingår där i, eftersom alla skolor är skyldiga att förhålla sig till dessa dokument (Ljungberg, 2005, s. 19). Dokumenten och närmare bestämt läro-planen kan även ses som statens primära ideologiska instrument för styrning av skola och samhälle eftersom den materialiserar de normer, värden, och ideologier som är gällande vid en viss tidpunkt (Englund, Forsberg & Sund-berg, 2012; Gruber, 2002; Martinsson & Reimers, 2014). Formuleringarna i styrdokumenten, i form av styrande och auktoritära diskurser, implementeras därefter genom tolkande processer av skolans aktörer. Tolkningarna, såväl som utformandet av styrdokumenten, är i sin tur beroende av det omgivande

(31)

Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm

samhällets idéer (Eek-Karlsson, 2012; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Möller 2010).

Utifrån de tolkningar som skolans aktörer gör kan den formella nivån i form av läroplaner uttrycka något annat än skolpraktiken (Eek-Karlsson, 2012). Styrdokumenten framstår likväl som ett maktmedel som genom sina formuleringar både konstruerar verkligheten och reproducerar samhälleliga strukturer. Dessa konstruerar i sin tur både åtråvärda och icke-åtråvärda ka-tegorier av elever (Sjöberg, 2011). Lärare måste därför ha ett reflexivt för-hållningssätt och en medvetenhet om sina maktresurser då särbehandling och exkludering av elever oftast sker utifrån förgivettagna strukturer och normer som reproduceras i skolans verksamhet (Cummins, 2000; Eek-Karlsson, 2012).

Kategoriseringens makt

Kategoriseringen av människor är mer än en begreppsanvändning då den samtidigt skapar en grund för hur vi tänker på de som benämns (Hornscheidt & Landqvist, 2014). Kategoriseringar finns endast eftersom människors handlande utgår från att de är reella samtidigt som kategoriseringarna produ-ceras och reproduprodu-ceras då de tillskrivs individer utifrån särskiljande och klassificerande egenskaper (Elmeroth, 2012). Hacking (1995) kallar detta för kategoriserandets ”loopingeffekter”. Elevkategoriseringen får även sociala konsekvenser, såsom inkludering och exkludering (von Brömssen, 2005), och kan leda till att eleverna själva internaliserar kategoriseringen (Sjögren, 2001). Handlingsutrymmet för eleverna att själva positionera sig som subjekt villkoras därmed utifrån de begrepp som används för att kategorisera dem.

Skolverket (2011b, s. 7) förespråkar kategoriseringen ’elever med svens-ka som andraspråk’ eftersom den anses vara språkteoretiskt neutral. I studien används dock inte denna beteckning på grund av andraspråksbegreppets omdiskuterade och problematiska definition och avgränsning (se nedan), utan istället används kategorierna svenska som andraspråksämnets elever och svenskämnets elever, med undantag för kategoriseringar och begrepp som förekommer i annan litteratur och forskning. Dessa kategoriseringar har genomgående markerats med enkla citationstecken. Svenska som andra-språksämnets elever avser i den här studien endast de elever som konstrueras genom svenska som andraspråksämnet och ska således inte ses som en sta-tisk kategorisering.

Genom att artikeln utgår från hur en viss kategori elever konstrueras dis-kursivt kan dess fokus och användning av kategorier samtidigt sägas bidra

(32)

FRIDA SIEKKINEN

30 EDUCARE 2017:1

till samma konstruktion, trots intentioner om att synliggöra och problemati-sera hur olika elevkategorier fylls med mening (jfr Bagga-Gupta, 2004). Samtidigt är det nödvändigt att använda en viss kategorisering för att syn-liggöra hur elevkategorier konstrueras (jfr Hornscheidt & Landqvist, 2014).

Nedan följer en kort redogörelse av svenska som andraspråksämnets framväxt ur ett historiskt perspektiv samt ämnets nuvarande situation.

Ämnet svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk har haft en turbulent historia med en hotad existens som påverkar ämnet än idag. Före 1968 fanns inga formella åtgärder eller stöd som riktade sig till kategorin ‘elever med utländsk bakgrund’ (Gruber, 2002) trots stor invandring sedan andra världskriget (Svanberg & Tydén, 1999). Elever som invandrat förväntades assimileras in i det svenska samhäl-let genom att lära sig svenska (Richardson, 2004). Först vid införandet av

Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr69) fick ‘invandrarbarn’ som inte hade

tillräckliga kunskaper i svenska språket möjlighet till särskilt stöd i form av stödundervisning i svenska (Richardson, 2004). I Läroplan för grundskolan

1980 (Lgr80) utvecklades stödet till ämnet ”svenska som främmande språk”

vilket fick beteckningen ”svenska som andraspråk” i början på 80-talet. Det-ta innebar även en förändrad syn på ämnet då det hädanefter skulle främja tvåspråkighet och inte längre skulle betraktas som särskilt stöd (Torpsten, 2006). Samtidigt förstärktes undervisningen i svenska som modersmål för att främja skolans roll som kulturbärare och kulturförmedlare (Richardson, 2004).

Vid införandet av 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) försvann till en början svenska som andraspråk som eget ämne ef-tersom dess kursplan inte ansågs vara likvärdig med övriga ämnens kurspla-ner, men återinfördes 1996 som ett jämbördigt ämne till svenska (Francia, 2013; Torpsten, 2006). Motivet till återinförandet var, enligt Francia (1999), att svenska staten ville ha kraftfulla insatser vad gällde svenskundervisning-en eftersom ’invandrarelevers’ språkkunskaper sågs som bristfälliga. Anpas-sad undervisning utifrån ett andraspråksperspektiv var ytterligare ett motiv.

Svenska som andraspråksämnet har historiskt sett varit avsett för elever med annan kulturell bakgrund och annat förstaspråk än svenska, oberoende av vilket land eleverna är födda i (Torpsten, 2006), vilket även gäller för den nuvarande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

(33)

fri-Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm

tidshemmet (Lgr11) (Skolverket, 2011b, s. 7). I skolförordningen (SFS

2011:185) står följande att läsa:

14 § Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, an-ordnas för

1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, 2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och

3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare (Kap 5, 14§).

Utifrån citatet ovan framstår det inte som helt självklart vilka elever som ska ingå i ämnet svenska som andraspråk annat än om behov finns, vilket även påpekas av Sahlée (2013), och dess behovsbasering innebär att ämnet fram-står som ett stödämne till svenska (se även Francia, 2013). Detta menar Lindberg och Hyltenstam (2012) beror på stora brister i ämnets implemente-ring historiskt sett, samt dess kategoriseimplemente-ring av första- och andraspråk som utgör grunden för ämnets existensberättigande. Flerspråkiga elever i dagens skola kan inte med lätthet definieras som elever som har ett förstaspråk som inte är svenska, vilket gör indelningen problematisk (se även Lindberg, 2009).

Svenskämnena har i Lgr11 närmat sig varandra jämfört med tidigare. Likheten mellan ämnena menar Lindberg och Hyltenstam (2012) bidrar till att förstärka en andraspråkshierarki där normen utgörs av svenskämnet ut-ifrån en idealisering av enspråkighet. Ämnenas likhet innebär att den enda skillnaden är att svenska som andraspråksämnet riktar sig till elever utanför normen, vilket gör ämnet oattraktivt för eleverna. Flerspråkighet och andra förstaspråk än svenska blir således ett uttryck för att inte tillhöra den svenska normen (Möller, 2010) och konstrueras på så vis som bristfälliga eller pro-blematiska språk (Torpsten, 2012). Även Bunar (2010) tar upp särskiljandet mellan svenskämnena och dess elever och menar att svenska som andraspråk är skolans enda pedagogiska praktik (tillsammans med modersmålsundervis-ningen) som gör en direkt och legitim åtskillnad mellan ‘invandrare’ och ‘svenskar’.

Själva kategorin ’andraspråkselev’ innebär en språklig konstruktion som får mening och institutionaliseras genom dess förekomst i styrdokumenten, vilket i sin tur reproducerar och förstärker kategoriseringen (Torpsten, 2006). Genom benämningen ’svenska som andraspråkselever’ kategoriseras elever-na som avvikande språktalare i behov av särskilda resurser jämfört med

(34)

en-FRIDA SIEKKINEN

32 EDUCARE 2017:1

språkiga, ’svenska elever’. Detta resulterar i att ‘svenskhet’ blir ett önskvärt symboliskt kapital (Lunneblad & Asplund Carlsson, 2009; se även Lindberg & Hyltenstam, 2012; Ålund, 1999).

Sammanfattningsvis har svenska som andraspråksämnet haft en turbulent historia, där dess nuvarande kategorisering av första- och andraspråkstalare bidrar till ämnets status som stödämne vilket blir problematiskt då det till-skriver eleverna en avvikelse från en svensk enspråkig norm. Idag diskuteras återigen svenska som andraspråksämnets avskaffande och bland annat före-slår Lindberg och Hyltenstam (2012) en reformerad svenskundervisning där svenska som andraspråksämnet ska riktas till nyanlända elever medan ämnet svenska ska bestå av ett reformerat svenskämne tillsammans med andra rik-tade språksatsningar som kommer flerspråkiga elever till gagn.

Diskurs och diskursanalys

I artikeln har diskursanalys använts som teoretiskt såväl som metodologisk utgångspunkt. Diskurser kan kort beskrivas som ”ett bestämt sätt att tala om

och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)[sic!]” (Winther Jørgensen &

Phillips, 2000, s. 7). Diskurser kan förstås som att de formar hur våra utsagor av verkligheten produceras, distribueras och konsumeras (Sundberg, 2012). Språk förmedlar således inte bara representationer av verkligheten, utan språket och därmed diskurserna bidrar även till att konstituera den sociala världen (Bergström & Boréus, 2012; Mills, 1997). Gee (2005, 2011) beskri-ver diskurser som en karta som konstituerar vår förförståelse av omvärlden. Utgångspunkten i analysen är att språket i styrdokumenten konstituerar den karta genom vilken vi definierar och konstruerar svenska som andraspråk-sämnets elever.

Diskurser medierar genom språket eftersom det är språket som används som producerar och reproducerar diskurserna. Diskursanalys handlar därmed om att analysera språkets mönster och fokusera på språkets implicita bety-delse (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Diskursanalysens mål blir att ”packa upp” och dekonstruera texten för att visa de bakomliggande antagan-den – diskurser – som finns och hur texten därigenom skapar mening och förstås (Denscombe, 2009).

I den här studien handlar diskursanalys därmed om att synliggöra de dis-kurser som finns i det studerade materialet – skolans styrdokument – då de i form av text ”kan ses som konkreta manifestationer av diskurser”

Figur

Figur 1. Representation av ont och gott i Bröderna Lejonhjärta

Figur 1.

Representation av ont och gott i Bröderna Lejonhjärta p.19
Tabell 1. Framställningar och textsekvenser. (Schleppegrell 2004: 85, förfat- förfat-tarens översättning och modifiering)

Tabell 1.

Framställningar och textsekvenser. (Schleppegrell 2004: 85, förfat- förfat-tarens översättning och modifiering) p.80
Figur 1. Ingångar i elevernas texter.

Figur 1.

Ingångar i elevernas texter. p.82
Figur 2. Majas text om äggexperimentet i årskurs 1.

Figur 2.

Majas text om äggexperimentet i årskurs 1. p.84
Figur 3. Reliefanalys av Majas text i årskurs 1.

Figur 3.

Reliefanalys av Majas text i årskurs 1. p.85
Figur 5. Reliefanalys av Majas text i årskurs 2.

Figur 5.

Reliefanalys av Majas text i årskurs 2. p.87
Figur 6. Referent- och konnektivbindningar i Majas text i årskurs 2.

Figur 6.

Referent- och konnektivbindningar i Majas text i årskurs 2. p.88
Tabell 2. Språkliga drag i Majas text.

Tabell 2.

Språkliga drag i Majas text. p.89
Figur 7. Modell över undervisningspraktiken i studien.

Figur 7.

Modell över undervisningspraktiken i studien. p.95
Figur 1. Text skriven av en elev i årskurs 2 med somaliska som modersmål.

Figur 1.

Text skriven av en elev i årskurs 2 med somaliska som modersmål. p.112
Figur 3. Se särskilt rad 4, ordet på samt klappade på den sista raden.

Figur 3.

Se särskilt rad 4, ordet på samt klappade på den sista raden. p.113
Figur 4. Se ordet guld på rad 1  samt luktar på rad 3.

Figur 4.

Se ordet guld på rad 1 samt luktar på rad 3. p.113
Figur 5. Delar av ordtestet skrivet på svenska och albanska av en pojke i  årskurs 2 med albanska som modersmål

Figur 5.

Delar av ordtestet skrivet på svenska och albanska av en pojke i årskurs 2 med albanska som modersmål p.115
Tabell 1. Modersmål och val av uttyckssätt.

Tabell 1.

Modersmål och val av uttyckssätt. p.131
Figur 1. Bezartas textproduktion, fram- och baksida.

Figur 1.

Bezartas textproduktion, fram- och baksida. p.134
Figur 2. Oskars textproduktion.

Figur 2.

Oskars textproduktion. p.136
Figur 3. Melinas textproduktion.

Figur 3.

Melinas textproduktion. p.138
Figur 4. Hannas textproduktion.

Figur 4.

Hannas textproduktion. p.139

Referenser

Relaterade ämnen :