UTOMHUSPEDAGOGIK INOM MATEMATIK PÅ GRUNDSKOLAN
-EN KUNSKAPSÖVERSIKT
Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svensk titel: Utomhuspedagogik inom matematik
Engelsk titel: Outdoor education in mathematics Utgivningsår: Höstterminen 2019
Författare: Evelina Dahl och Maria Max Handledare: Petter Johansson
Examinator: Marie Fahlén
Nyckelord: utomhuspedagogik, utomhusmatematik, matematik, outdoor education, outdoor learning, mathematics, math
Sammanfattning
Utomhuspedagogik är en arbetsmetod som har blivit alltmer aktuell i dagens undervisning.
Matematikuppgifter som elever får ta del av vid utomhusundervisning ger en vardagsrelaterad kontext. Elever får lära-genom-att-göra, de får teori i klassrummet som de sedan kan arbeta praktiskt med utanför klassrummet. Enligt Skolverket (2019) har lärare i uppdrag att låta elever få pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Metoden utomhuspedagogik kan vara ett komplement till traditionell undervisning och ge matematikundervisning en variation.
Syfte
Denna kunskapsöversikt har som avsikt att beskriva en objektiv översikt av forskningsområdet utomhuspedagogik inom matematik från 2010 till 2019.
Kunskapsöversikten ämnar fungera som ett underlag med vetenskaplig grund för lärare vid arbete med utomhuspedagogik. Vi vill även bidra till att användandet och intresset av metoden ökar inom skola.
Metod
Urvalet samlades in genom sökningar i databaserna PRIMO, DiVa, Google Schoolar och Ulrichsweb med förbestämda urvalskriterier. Vetenskapliga artiklar från olika delar av världen innehållande orden: utomhus, matematik eller de motsvarande engelska orden:
outdoor education/learning mathematics lästes och användes som grund i kunskapsöversikten. Urvalet landade på totalt tio artiklar.
Resultat
Utifrån resultatet från kunskapsöversiktens artiklar framkom det att elever mår bra och gynnas av utomhusundervisning. Det ger elever ett friskare välmående när de får arbeta praktiskt i naturen. I samband med matematikundervisning kan elever få ta del av fysisk aktivitet. Vid utomhusundervisning byggs relationer upp, både elev till lärare men även elev till elev.
Elevers begreppsförmåga och kommunikationsförmåga kring matematik ökar vid utomhuspedagogik. Vid undervisning utomhus får elever vardagsrelaterade uppgifter som ökar elevers lust till att lära i samband med att elever får lära-genom-att-göra. Kunskap elever får via utomhusundervisning stannar i minnet över en längre tid. Lärare uppfattar denna arbetsmetod som positiv för elevers mående och matematiklärande, däremot krävs det att lärare jobbar med disciplin och struktur med arbetsmetoden i början, för att vänja elever vid den nya lärmiljön. Lärare uppfattar att det tar tid att finna material och lämplig plats att utöva sin undervisning på. Trots upplevda hinder med arbetsmetoden är lärare generellt positiva till användandet av arbetsmetoden. Resultatet grundar sig på olika använda metoder från olika delar i världen i forskningens artiklar.
Antal sidor: 27
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING………. ..5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR………..6
2.1 centrala begrepp………6
3. METOD ……….8
3.1 Förberedelser inför sökning………..……….8
3.2 Databaser...………...8
3.3 Sökord ….………9
3.4 Avgränsningar………..10
3.5 Urval ………..10
4. KARTLÄGGNING OCH ANALYS………..13
4.1 Kartläggning………...………..13
4.2 Artiklarnas resultat………...………..15
4.2.1 Elevers uppfattningar………..
………..
154.2.2 Elevers lärande
………..…………..
164.2.3 Lärares uppfattningar
……….16
4.3 Begreppsanalys ………..17
4.3.1 Begreppet utomhuspedagogik……….
184.3.2 Begreppet traditionell undervisning
………..18
4.4 Metodanalys...………..………19
5. DISKUSSION ……….20
5.1 Diskussion kring frågeställningarna………..20
5.2 Skolans styrdokument ………..21
5.3 Metoddiskussion ……….22
5.4 Implikationer……….23
5.5 Vidare forskning ………..24
5.6 Avslutande ord……….24
6. REFERENSLISTA ………....25
FÖRORD
Denna kunskapsöversikt är genomförd av två lärarstudenter som läser
grundskollärarutbildningen med inriktning mot mellanstadiet. Vi har i stort sett gjort hela
kunskapsöversikten tillsammans. En del justeringar och korrekturläsning har skett enskilt,
annars är resterande arbete gjort tillsammans. Tillsammans läste vi alla tio artiklar och
sammanfattade dem. Inledning, syfte, frågeställningar, metod, kartläggning, analys och
diskussion skrev vi tillsammans på en dator via Google Drive (ett delat dokument, som vi
skrivit i tillsammans). Vi har suttit tillsammans för att kunna bolla idéer och tankar med
varandra, har vi inte haft möjligheten att träffas fysiskt har vi suttit och skrivit via Google
Drive samtidigt som vi har pratat via högtalarfunktionen på telefon.
1. INLEDNING
Vi har valt att framställa en kunskapsöversikt gällande utomhuspedagogik inom matematik på grundskolan, främst för att ge en överblick om forskningen generellt men också för att bidra till ett större intresse och användning av metoden inom skola. Vår uppfattning är att utomhuspedagogik används mer frekvent i förskolan, förskoleklass och lågstadiet än i övriga årskurser. Vi vill därför bidra till att utomhusundervisning ska utvidgas på mellanstadiet samt belysa kunskapsluckor inom ämnet som existerar för att kunna stödja vidare forskning.
Utomhuspedagogik har varit aktuellt i skolor under en längre tid tillbaka. Enligt Thorburn och Allison (2010) finns det flertal fördelar med att undervisa elever utomhus. Ökad motivation och bättre skolprestationer nämns som två framgångsfaktorer vid användning av metoden. Det kan vara problematiskt att tolka det som att alla ämnen i skolan gynnas av metoden utan vetenskaplig forskning. Utomhuspedagogik är ett beforskat område men däremot finns inte lika mycket forskning riktat mot utomhuspedagogik inom matematik, vilket gör det intressant att undersöka. Enligt Fägerstam (2012a), som står för flera artiklar som berör utomhuspedagogik inom matematik, bekräftar fördelar som gynnar elever i sitt lärande och välmående när matematiklektioner flyttas utanför klassrummet. Även Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) nämner att elevers hälsa och välmående gynnas vid naturkontakt.
Naturskyddsföreningen (2019) understryker vikten av att skolor ska lägga mer undervisning i naturen, vilket ger en mer verklighetsbaserad undervisning. Lärare har en stor betydelse för elevers intresse och kunskap för naturen (Naturskyddsföreningen, 2019). Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem Lgr11 (Skolverket, 2019) ger lärare direktioner i vad som ska undervisas och vad elever ska kunna när de slutar årskurs 3, 6 och 9, detta i form av kunskapskrav. Däremot anges inte vilka arbetsmetoder som ska användas för elevers lärande, vilket gör att lärare och skolledning självständigt får tolka och välja arbetsmetoder för att nå kunskapskraven i Lgr11. Vidare står det i Lgr11 att lärare ska ge elever möjlighet att få ta del av olika arbetssätt och arbetsformer. Ett mål i läroplanen är att elever ska utveckla sin kreativitet och nyfikenhet, vilket lämnar en öppning för lärare att använda sig av utomhuspedagogik (Skolverket, 2019).
Vår uppfattning är att elever befäster kunskap bättre i vardagsrelaterade uppgifter där de får
“uppleva” och koppla samman teori och praktik, vilket elever får möjlighet till vid
användning av metoden utomhuspedagogik. Utifrån vår verksamhetsförlagda utbildning
(VFU) fann vi att aktiva lärare inte har tillräckligt med kunskap och erfarenhet om
utomhuspedagogik inom matematik. I vår framtida yrkesroll strävar vi mot att undervisa med
flera olika metoder. Främst för att skapa variation för elever samt att möta elevers olika behov
av lärande. Målet med denna kunskapsöversikt är att ge vetenskaplig grund till val av
utomhuspedagogik som metod i undervisning för lärare.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Det övergripande syftet med kunskapsöversikten är att se hur forskningsfältet
utomhuspedagogik inom matematik sett ut från 2010 och fram tills 2019, med avseende på begreppsdefinition, metod och resultat. Tanken var att se hur denna arbetsmetod ser ut på mellanstadiet. Det märktes dock vid närmare anblick att sökområdet måste utökas till hela grundskolan och gymnasiet, eftersom det inte fanns mycket forskning kring
utomhuspedagogik inom matematik på mellanstadiet. Vi har som avsikt att fördjupa oss i följande frågeställningar:
Hur uppfattar elever utomhuspedagogik inom matematik?
Hur tolkar lärare elevers uppfattningar om utomhuspedagogik inom matematik?
Hur påverkas elevers lärande av utomhuspedagogik?
Vad ser lärare för hinder med arbetsmetoden utomhuspedagogik inom matematik?
2.1 Centrala begrepp
I denna kunskapsöversikt förekommer begreppet utomhuspedagogik. Att definiera begreppet och ge läsare en förklaring till ordet är därför gynnsamt. Det förekommer i vissa artiklar i kunskapsöversikten jämförelser mellan traditionell undervisning och undervisning utomhus.
En förklaring till traditionell undervisning är även av betydelse.
Utomhuspedagogik är en metod inom pedagogik där undervisningens teori kopplas samman med praktik, det vill säga erfarenhetsbaserade kunskap, enligt Stensson (2007). Vidare har definitionen av utomhuspedagogik varit varierande och den breda uppfattningen av begreppet nämns även av Thorburn & Allison (2010) och Zink & Burrows (2008). En klassisk definition av begreppet skapad av Donaldson & Donaldson 1958 är fortfarande aktuell än idag: “outdoor education is in, about, and for the outdoors”. Definitionen syftar till att platsen för lärande är utomhus. Platser som är inomhus men utanför klassrummet, exempelvis Universeum,
museum etcetera, faller på så sätt mellan stolarna och inkluderas inte i definitionen vilket kan anses problematiskt enligt Fägerstam (2012a).
Ekvall (2012) och Szczepanski (2007) lägger fokus på elevers lärande men påpekar också vikten av platsen. De beskriver utomhuspedagogik som en arbetsmetod som genomförs utomhus med syfte att låta elever koppla samman teori med praktik genom egna upplevelser och reflektion. Likt vår uppfattning definierar Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017) att “utomhus” är samhälle och natur. Beskrivningen av plats är i en bredare bemärkelse än i de andra tidigare nämnda beskrivningar och innebär att lärandet inte konkret måste ske utomhus, utan på en plats utanför klassrummet. Likt Stenssons (2007), Ekvalls (2012) och Szczepanskis (2007) definitioner betonar Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017) i sin definition av utomhuspedagogik vikten av samspel mellan praktik och teori i lärandet.
Begreppet utomhuspedagogik är ett komplext begrepp med många olika definitioner.
6
Begreppet definieras även i kunskapsöversiktens artiklar i bred bemärkelse vilket redogörs för i kommande begreppsanalys ( se 4.3 Begreppsanalys).
Boström (2004) definierar vår uppfattning om traditionell undervisning som undervisning med utgångspunkt i lärobokens innehåll. Elever lär sig genom att själva arbeta med innehåll genom skriftliga och muntliga uppgifter/diskussioner eller lyssna på lärarens genomgångar.
7
3. METOD
Metoden i denna kunskapsöversikt inleds med en beskrivning av förberedelser som gjordes inför sökningar. Därefter redovisas databaser samt sökord som tillämpades när sökningarna genomfördes. Vidare redogörs olika typer av avgränsningar som brukades. Slutligen redovisas genomförda sökningar och det totala urvalet.
3.1 Förberedelser inför sökning
Sökprocessen startade med att genomföra förberedelser inför kommande sökningar med syfte att införskaffa en förförståelse kring ämnet samt se forskningsområdets storlek. Christoffersen
& Johannessen (2012) belyser vikten av förförståelse när man ska välja ett urval.
Förberedelserna gick ut på att göra olika typer av sökningar för att hitta relevant information om området.
Det ursprungliga målet var att utforska området kring utomhuspedagogik inom matematik på mellanstadiet. Ett konstaterande var att det fanns lite forskning riktad mot mellanstadiet.
Däremot fanns större utbud av forskning riktad mot förskolan, förskoleklass, lågstadiet och högstadiet vilket bidrog till att sökprocessen breddades till alla årskurser. Sökorden som användes vid förarbetet var utomhus i kombination med matematik. Sökordens resultat bidrog till upptäckt av relevanta sökord på engelska och att vi utgick från relevanta sökord på
svenska.
Vid förberedelseprocessen hittades flertal artiklar skrivna av Emilia Fägerstam. I syfte att bredda våra förkunskaper ytterligare beslutades det att snöbollsurval skulle användas.
Snöbollsurval innebär enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) att referenslistor i redan befintlig forskning kring ämnet används för hitta ny relevant
information, vilket gjordes på Emilia Fägerstams forskning. Förarbetet bidrog till flera beslut som tillämpades i sökprocessen.
3.2 Databaser
Denna kunskapsöversikt utgår från artiklar med ursprung i flera olika databaser: Digitala vetenskapliga arkivet (DiVa), Google Scholar, PRIMO och Ulrichsweb. DiVa är en söktjänst för både forskningspublikationer och studentuppsatser vid nordiska lärosäten och
forskningsinstitutioner i Norden. Google Scholar är Googles sökmotor för vetenskapliga artiklar och akademiska webbkällor. Sökresultaten innehåller forskningsmaterial,
konferensbidrag, böcker, vetenskapliga artiklar från olika typer av källor som universitet, vetenskapliga organisationer, akademiska förlag etcetera. PRIMO är en söktjänst som Högskolan i Borås använder sig av, där man kan finna material från skolbibliotekets tryckta samling, vetenskapliga artiklar, e-böcker och material från DiVa. Ulrichsweb fungerar som ett referensverk för olika tidningar och tidskrifter. Ulrichsweb kan ge information om en tidskrift är vetenskapligt granskade eller inte. DiVa, Google Scholar och PRIMO var databaserna som användes vid sökningar efter vetenskapliga artiklar samt avhandlingar. De relevanta artiklarna
8
som hittades, kontrollerades via databasen Ulrichsweb i syfte att se om de var vetenskapliga.
Samtliga använda databaser visas i Tabell 1.
Tabell 1. Databaser som används i kunskapsöversikten
DiVa Google Scholar
PRIMO Ulrichsweb
3.3 Sökord
Vid sökningar på svenska användes orden utomhus tillsammans med matematik. För att inte begränsa studien till endast svensk forskning nyttjades även engelska sökord för att nå
internationell forskning. Vid engelska sökningar användes sökorden outdoor learning/outdoor education tillsammans med math/mathematics. I försök att nå så många artiklar som möjligt användes trunkering i koppling till alla använda sökord, exempelvis: utomhus*, matematik*, math*, outdoor* och mathematics* . Trunkering är ett sätt att vidga en sökning genom att söka på ordstammen och sedan lägga till “*”. Resultatet blir en inkludering av ord med olika typer av ändelser kopplat till ordstammen. Det konstaterades att sökningar med trunkering inte bidrog med fler relevanta artiklar än vid sökningar utan, vilket låg till grund till beslutet att inte inkludera dessa sökningar.
I största mån låg fokus på att finna artiklar med rubriker som innehöll orden utomhus och matematik eller de motsvarande engelska orden outdoor learning/outdoor education och math/mathematics . De artiklar som inte innehöll sökorden i rubriken valdes ut på grund av närmare läsning av abstract där matematik och utomhus nämnts. Engelska och svenska var de språk som användes vid sökningarna på grund av att det enbart är de språk som vi behärskar.
Tabell 2. Sökord som använts i kunskapsöversikten
outdoor education math outdoor learning math outdoor mathematics
outdoor math
outdoor education mathematics utomhusmatematik utomhusmatematik
9
3.4 Avgränsningar
Med avsikt att kunskapsöversikten skulle grundas på så ny och relevant forskning som
möjligt, togs ett beslut om att forskningen skulle vara inom ett tidsspann. Grundtanken var att kunskapsöversikten skulle sträcka sig från 2015 till 2019, men på grund av den låga mängden artiklar riktade mot området utomhuspedagogik inom matematik, utökades tidsintervallen till 2010 till 2019. Utöver tidsintervallen och sökorden begränsades sökningarna ytterligare. Vid sökningarna ordnades artiklarna efter vad sökmotorerna kallade “relevans” och vi utgick endast från de 30 första artiklarna vid varje sökning. Förhoppningen var att hitta artiklar med sökorden i rubriken, vilket endast var åtta stycken. På grund av detta bestämde vi oss för att läsa igenom abstract i de 30 första artiklarna i varje sökning, för att hitta ytterligare artiklar som rörde ämnet. Sökningarna via databaserna PRIMO och DiVa avgränsades till
tidskriftsartiklar samt avhandlingar. Vid databasen PRIMO avgränsades sökningen utifrån refereegranskning för att endast få upp de artiklar som var vetenskapliga.
Vid sökningar i Google Scholar blev antalet träffar betydligt större än i andra databaser.
Anledningen till detta är att det inte går avgränsa till enbart tidskriftsartiklar och avhandlingar vilket är möjligt i de andra använda databaserna.
Tabell 3. Avgränsningar som använts i kunskapsöversikten.
2010-2019 Fulltext Peer reviewed Engelska och svenska
Tidskriftsartiklar Avhandlingar
3.5 Urval
Sökprocessen startade med sökningar i PRIMO och Google Scholar. Fyra sökningar med sökorden outdoor learning math, outdoor education math, outdoor mathematics och outdoor education mathematics i respektive databas utfördes. Antalet träffar blev sammanlagt 108 496 stycken. Anledningen till varför vi inte avgränsade mer var för att antalet relevanta artiklar som uppkom vid våra sökningar, föll bort när det gjordes ytterligare avgränsningar. Rubrik och abstract lästes därför vid de 30 första träffarna i varje sökning som var sorterade efter vad databaserna kallade relevans. Detta gjordes med syfte att avgränsa det stora antalet träffar.
Utifrån träffarna valdes nio artiklar ut på grund av intressant abstract. Två av de nio uttagna artiklarna hittades i databasen Google Scholar och resterande sju från databasen PRIMO.
Sökningar med samma sökord som ovan, gjordes även i DiVa och antalet träffar blev 29
10
stycken. Rubrik och abstract lästes vid alla träffar. Utifrån träffarna valdes en artikel på grund av en intressant abstract.
Totalt lästes 269 abstract och rubriker. Det totala urvalet till kunskapsöversikten landade på tio utvalda artiklar.
I Tabell 4 redovisas artiklarna som valdes ut till kunskapsöversikten. Artiklarna nämns i alfabetisk ordning.
Tabell 4. Kunskapsöversiktens totala urval
Titel Författare Sökväg och
sökord
Land År
DEVELOPING STUDENTS’ ABILITY OF MATHEMATICAL CONNECTION THROUGH USING OUTDOOR MATHEMATICS LEARNING
Saleh Haji, M Ilham Abdullah, Syafdi Maizora och Yumiati Yumiati.
PRIMO
outdoor education math
Indonesien 2017
Engaging youth in physical activity and STEM subjects through outdoor adventure education
Son, Julie S; Mackenzie, Susan Houge; Eitel, Karla;
Luvaas, Erik.
PRIMO
outdoor education math
USA 2017
High school teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning
Fägerstam, Emilia. Google Scholar outdoor education math
Sverige 2013
Improving Students’ Productive Disposition through Realistic Mathematics Education with Outdoor Approach
Saleh Haji, Yumiati, Zamzaili.
PRIMO
outdoor education math
Indonesien 2019
Learning arithmetic outdoors in junior high school – influence on performance and self-regulating skills
Fägerstam, Emilia &
Samuelsson, Joakim.
PRIMO
outdoor learning math
Sverige 2014
Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context
Blom, Jonas & Fägerstam, Emilia.
PRIMO
outdoor learning math
Sverige 2013
Outdoor mathematics trails: an evaluation of one training partnership
Moffett, Pamela Valerie. PRIMO
outdoor education math
Storbritann ien
2011
Space and Place- Perspectives on outdoor teaching and learning
Fägerstam, Emilia. DiVa
outdoor education mathematics
Sverige och Australien
2012
Teaching maths outside the classroom: does it make a difference?
Otte, R Camilla; Bølling, Mads; Elsborg, Peter;
PRIMO Danmark 2019
11
Nielsen, Glen & Berntsen, Peter.
outdoor education mathematics Why students enjoy integrated outdoor mathematics
activities. That's the question
Hagen, Charlotte. Google Scholar outdoor mathematics
Nederlände rna
2013
12
4. KARTLÄGGNING OCH ANALYS
I detta kapitel redogörs vår kartläggning av artiklarna. Vidare beskrivs artiklarnas resultat. Till sist redogörs en analys kring följande kategorier: begreppet utomhuspedagogik, begreppet traditionell undervisning och artiklarnas metoder.
4.1 Kartläggning
I Tabell 5 redovisas en kartläggning av artiklarnas syfte, urval och metod som nämns i alfabetisk ordning. I tabellen redogörs även en kolumn med egen kategorisering som är kopplat till kunskapsöversiktens frågeställningar. I nästkommande underrubrik redogörs artiklarnas resultat vilket grundar sig från Tabell 5.
Tabell 5. Kartläggning
Titel och författare Syfte Urval och land Metod Egen
kategorisering DEVELOPING STUDENTS’
ABILITY OF MATHEMATICAL
CONNECTION THROUGH USING OUTDOOR
MATHEMATICS LEARNING Saleh Haji, M Ilham
Abdullah, Syafdi Maizora och Yumiati Yumiati.
Att se om elevers matematiska lärande ökar med hjälp av
utomhuspedagogik samt om utomhusmatematik ger större matematisk koppling än traditionell undervisning
64 elever i årskurs 5 Indonesien
Kvasi-experimentell design
Frågeformulär För- och eftertester
Elevers lärande
Engaging youth in physical activity and STEM subjects through outdoor adventure education
Son, Julie S; Mackenzie, Susan Houge; Eitel, Karla;
Luvaas, Erik.
Att undersöka hur “outdoor adventure education”
påverkar elevers självbestämmande och engagemang i förhållande till matematik, naturvetenskap och teknik
22 elever
15-16 år USA
Gruppintervjuer Elevers lärande Elevers
uppfattning
High school teachers’
experience of the educational potential of outdoor teaching and learning
Fägerstam, Emilia.
Att undersöka lärares upplevelser av olika ämnen i regelbunden undervisning utomhus
12 lärare Mellan- eller högstadiet Sverige
Longitudinell fallstudie Intervjuer
För- och eftertester
Lärares uppfattningar
Improving Students’
Productive Disposition through Realistic
Mathematics Education with Outdoor Approach
Att förbättra elevers
produktiva disposition genom realistisk
matematikutbildning med hjälp av utomhuspedagogik
285 elever Indonesien
Kvasi-experimentell design
Frågeformulär
Elevers uppfattningar Elevers lärande
13
Saleh Haji, Yumiati, Zamzaili.
Learning arithmetic outdoors in junior high school – influence on performance and self-regulating skills
Fägerstam, Emilia &
Samuelsson, Joakim.
Att undersöka utomhuspedagogikens påverkan på elevers matematiska förmåga inom aritmetik
5 klasser i årskurs 7 och 5 lärare
Kvasi-experimentell design
Eleverna utförde ett matematiktest, både för och efter experimentet
Elevers lärande
Learning biology and
mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context
Blom, Jonas & Fägerstam, Emilia.
Att ta reda på
högstadieelevers inställning till att lära sig biologi och matematik utomhus jämfört med inomhus
Att undersöka vilka de långsiktiga effekterna av utomhusundervisning var
85 elever på högstadiet Sverige
Kvasi-experimentell design
Intervjuer
Elevers uppfattningar Elevers lärande
Outdoor mathematics trails:
an evaluation of one training partnership
Moffett, Pamela Valerie.
Att främja användandet av utomhusundervisning inom matematik
28 lärarstudenter 8 lärare
Storbritannien
Mixad metod För- och eftertest via frågeformulär till lärarstudenter och lärare Åldersanpassade frågeformulär till elever
Seminarium för lärare och lärarstudenter
Elevers uppfattningar Lärares uppfattningar
Space and Place- Perspectives on outdoor teaching and learning
Fägerstam, Emilia.
Att ta reda på elevers och lärares uppfattningar om utomhuspedagogik samt hur elevers lärande påverkas av metoden
21 lärare - Australien 88 elever i årskurs 7-8 - Sverige 12 lärare - Sverige 85 elever i årskurs 7 - Sverige
40 lärare - Sverige
Mixad metod Intervjuer Frågeformulär Uppsatser Matematiktester
Elevers uppfattningar Lärares uppfattningar Elevers lärande Avvikande
Teaching maths outside the classroom: does it make a difference?
Otte, R Camilla; Bølling, Mads; Elsborg, Peter;
Nielsen, Glen & Berntsen,
Att undersöka skillnader på elevers matematiska förmågor efter ett år av utfört
experiment
35 klasser 9-16 år Danmark
Kvasi-experimentell design
Mixad metod Lärare utförde en daglig
elevers lärande Avvikande
14
Peter. självrapportering Eleverna fick göra ett åldersanpassat matematiktest, både för och efter experimentet Why students enjoy
integrated outdoor
mathematics activities. That's the question
Hagen, Charlotte.
Att utvärdera utomhusmatematiska aktiviteter med traditionell undervisning samt utvärdera elevers uppfattningar av aktiviteterna
30 elever 9-12 år Nederländerna
Mixad metod Matematiktest Daglig utvärdering Individuella intervjuer Frågeformulär
Elevers uppfattningar Elevers lärande Lärares uppfattningar
4.2 Artiklarnas resultat
Utgångspunkten i resultatet syftar till att besvara frågeställningarna. Hur ser forskningens resultat ut relaterat till elevers uppfattningar av utomhuspedagogik inom matematik och lärares tolkningar av elevers uppfattningar? Hur påverkas elevers lärande av
utomhuspedagogik? Vilka hinder uppfattar lärare med utomhuspedagogik inom matematik?
4.2.1 Elevers uppfattningar
Sex av tio artiklar beskriver elevers uppfattningar om utomhuspedagogik inom matematik (Saleh & Yumiati 2019., Blom & Fägerstam 2013., Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas 2017., Moffett 2011., Fägerstam 2012a och Hagen 2013).
Enligt Blom & Fägerstam (2013) uppfattar elever utomhuspedagogik inom matematik mer varierande än traditionell undervisning. Vidare nämner Blom & Fägerstam (2013) och Fägerstam (2012a) att elever upplever glädje när de undervisas i naturen, vilket i sin tur bidrar till ökat intresse för matematik och lärande. Hagen (2013) samt Saleh & Yumiati (2019) beskriver att elever upplever att matematik känns mer relevant och levande när de får möta uppgifter som har en närmare koppling till deras vardag. Enligt Saleh & Yumiati (2019) uppfattar elever mer entusiasm till matematiklärandet när de undervisas utomhus. Moffett (2011) lyfter att elever uppfattar utomhuspedagogik inom matematik som roligt och lärorikt.
Vidare belyser Moffett (2011) att elever hellre väljer undervisning utomhus än traditionell undervisning inomhus och att elever uppskattar att de själva får “göra något”, vilket de anser bidrar till en roligare undervisning.
Elever uppfattar utomhuspedagogik som ett meningsfullt lärande som kan förbättra deras engagemang för ämnet. Enligt Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas (2017) uppfattar elever att de engagerar sig mer mentalt och fysiskt. Det genererar att de lär sig bättre och uppfattar begrepp
15
bättre, vilket i sin tur bidrar till ökad glädje för lärande. Elever får på så sätt en koppling mellan begrepp och erfarenhet. Elever upplever att deras självbestämmande, engagemang och kompetens ökar vid undervisning utomhus (Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas, 2017).
4.2.2 Elevers lärande
Sex av tio artiklar beskriver utomhuspedagogikens påverkan på elevers lärande inom matematik (Blom & Fägerstam 2013., Fägerstam 2012a., Fägerstam & Samuelsson 2014., Hagen 2013., Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsen 2019 och Saleh, Abdullah, Syafdi &
Yumiati 2017).
Blom & Fägerstam (2013), Hagen (2013) samt Saleh, Abdullah, Syafdi & Yumiati (2017) beskriver att elever kan relatera sitt lärande i utomhuspedagogik till sin vardag, vilket elever i traditionell undervisning inte kan på samma sätt. När elever får en koppling till vardag får de en ökad förståelse och kunskap kring ämnet. Enligt Blom & Fägerstam (2013) och Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas (2017) bidrar det upplevelsebaserade lärandet till ett bättre minne av de utförda aktiviteterna som i sin tur leder till att kunskapen stannar kvar över en längre tid. Vidare påpekar Blom & Fägerstam (2013) att elever ger utförligare beskrivningar av lektioner utomhus än elever inomhus, vilket påverkar elevers kognitiva förmåga samt deras uppfattning av ämnet. Enligt Fägerstam & Samuelsson (2014) och Fägerstam (2012a) bidrar utomhuspedagogik till en högre akademisk prestation hos elever.
Blom & Fägerstams (2013) resultat visade att elever som undervisas utomhus använder sig av ämnesrelaterade begrepp betydligt mer frekvent än vad elever som undervisas inomhus gör.
Det bidrog till att elever ökade sin förståelse för det matematiska språket. Elever som
undervisas utomhus möter och arbetar med matematiska uppgifter i en mer vardaglig situation än vad de gör om de skulle arbeta inomhus med sin matematikbok. Det bidrar till att
matematiken känns mer levande. Blom & Fägerstam (2013) nämner att naturen och den friska luften frambringar ett friskare och bättre välmående samt ger en stressreducering hos elever, vilket bidrar till bra förutsättningar för lärande (Blom & Fägerstam, 2013).
Saleh & Yumiati (2019) beskriver att elever som lär sig genom utomhuspedagogik inom matematik visar tendenser att kunna se logiska matematiska samband. Elevers samarbete, nyfikenhet, kreativitet, självständighet, inställning och kommunikationsförmåga ökade vid användning av utomhusundervisning. Detta bidrar till att elever lättare kan lösa och redovisa matematiska problemlösningar samt att deras produktiva disposition förbättras (Saleh &
Yumiati, 2019).
Resultatet från Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsen (2019) visar att det varken är till fördel eller till nackdel att använda sig av utomhuspedagogik för att öka elevers matematiska kunskap.
4.2.3 Lärares uppfattningar
Fyra av tio artiklar beskriver lärares uppfattningar (Moffett 2011., Fägerstam 2012a., Hagen 2013 och Fägerstam 2013).
16
Moffetts (2011) studie visar att aktiva lärare och lärarstudenter tolkar att elevers lust att lära ökar i samband med utomhusundervisning. Lärarstudenterna och de aktiva lärarnas tolkningar var att elevers entusiasm och motivation växte samt att de blev gladare när de fick slippa att arbeta i “den tråkiga matteboken”. Vidare beskrivs det att lärare och lärarstudenter ser koppling mellan vardag/verklighet och matematik som något positivt och engagerande för elever. De anser att kopplingen ger “liv” och kontext till matematik (Moffett, 2011).
Enligt Fägerstam (2013) tolkar lärare att elever ökar sitt sociala välmående när de undervisas utomhus. Vidare påpekar Fägerstam (2013) och Fägerstam (2012a) att lärare tolkar att elever visar större intresse och glädje för matematik vid utomhusundervisning. Enligt Fägerstam (2013) anser lärare att det är positivt att få arbeta kollegialt utomhus för att bygga upp relationer, både elev-elev och lärare-elev. Fägerstam (2013) belyser även att lärare anser att elever uppfattar arbetsmetoden som lättsam, vilket bidrar till större delaktighet, speciellt hos blyga elever. Lärare tolkar att elevers motivation och lust till att lära ökar i samband med utomhusundervisning, understryker Fägerstam (2013).
Moffett (2011), Hagen (2013) och Fägerstam (2013) belyser att lärare anser att vädret kan ha en stor negativ påverkan på undervisning som sker utomhus. Är det för varmt har elever mindre tillgång till att kunna gå och dricka och om det är regnigt kan vissa elever ha opassande kläder och till följd av detta minskar motivationen hos elever. Den minskade motivationen kan leda till att elever inte koncentrerar sig fullt ut och gör sitt bästa, vilket i sin tur leder till att elever inte får tillräckliga kunskaper. Hagen (2013) och Fägerstam (2013) nämner att det kan finnas fler störande moment i en utomhusmiljö, exempelvis höga ljud, andra elever eller rädslan för insekter/andra typer av djur. Störande moment kan bidra till minskad koncentration i undervisning. Fägerstam (2013) nämner dock att det kan ta ett tag för elever att vänja sig vid naturen som en lärmiljö och därmed inte påverkas av liknande
störande moment längre. Ytterligare hinder som lärare uppfattade var elevers disciplin, behov av struktur samt låga engagemang. När elever vant sig vid utomhuspedagogik som
arbetsmetod ökade strukturen, disciplinen samt engagemanget hos elever (Fägerstam 2013).
Lärare uppfattade att det var svårt att hitta en lämplig plats eller miljö för att utföra sin undervisning på, vilket Moffett (2011) och Fägerstam (2013) belyser. Moffett (2011) belyser att vissa lärare anser det svårare att övervaka elever och aktiviteter i en utomhusmiljö i jämförelse med undervisning inomhus, speciellt när det är många elever i en klass.
Moffett (2011) nämner att lärare anser att den största orsaken till att utomhuspedagogik inte används är brist på kunskap- och självförtroende. Vidare belyser Moffett (2011) att lärare ser det som en stor utmaning att hitta tid att planera och organisera sin undervisning utomhus.
Enligt Fägerstam (2013) kan det vara svårt att hitta redan färdigt passande material som är kopplat till läroplanen. Det finns inte lika mycket färdigt material till utomhusundervisning, som det finns material till traditionell klassrumsundervisning. Skapandet av material till utomhusundervisning anses som tidskrävande enligt lärare (Fägerstam 2013).
4.3 Begreppsanalys
I följande kapitel redogörs en analys kring begreppet utomhuspedagogik och traditionell undervisning utifrån artiklarnas definitioner.
17
4.3.1 Begreppet utomhuspedagogik
Genom en analys av artiklarna i denna kunskapsöversikt framträder återkommande begrepp:
outdoor teaching/learning , som får olika definitioner i olika artiklar. Majoriteten av artiklarna beskriver outdoor teaching/learning som en lärandeaktivitet som sker utanför klassrummet.
Fokus ligger därav på platsens betydelse som exempelvis kan vara skolgården, skogen, något museum, miljö- och utbildningscenter etcetera. De nämnda platserna syftar inte till den egentliga platsen utomhus, utan istället på ett lärande som inte sker i ett klassrum (Saleh, Abdullah, Syafdi & Yumiati, 2017., Moffett, 2011., Blom & Fägerstam, 2013., Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsen, 2019 och Fägerstam, E, 2013).
En annan definition av begreppet outdoor teaching/learning som används i
kunskapsöversikten innebär att undervisning sker utomhus i naturen. Definitionen lägger ingen större vikt vid andra aktiviteter som sker utanför klassrummet, exempelvis ett besök på ett museum (Fägerstam, E, 2012a., Saleh & Yumiati, 2019 och Hagen, 2013).
Fägerstam & Samuelsson (2014) lägger inte fokus på den egentliga platsen i begreppet outdoor teaching/learning, utan nämner det istället som en metod som man kan använda för att organisera undervisning och lärande. Metoden går ut på att balansera reflektiv- och erfarenhetsbaserat lärande för att uppmuntra kooperativt lärande mellan elever samt att ge elever en mer kreativ och rolig undervisning (Fägerstam & Samuelsson, 2014).
Vidare finns en avvikande artikel som inte definierar synen på utomhuspedagogik (Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas, 2017). Däremot använder de sig av begreppet outdoor adventure education (OAE), dock anges ingen närmare förklaring till begreppet i studien. Både
användningen av OAE och att de inte definierar sitt använda begrepp avviker från övriga artiklar i kunskapsöversikten.
4.3.2 Begreppet traditionell undervisning
Det förekommer frekvent i artiklarna att forskarna jämför utomhuspedagogik med traditionell undervisning. Saleh & Yumiati (2019) använder sig av Widiasworos (2017) definition och menar att traditionell undervisning utgår från ett klassrum, där många elever känner sig uttråkade, vilket bidrar till minskad motivation. I en annan artikel i kunskapsöversikten nämner Blom och Fägerstam (2013) att den traditionella klassrumsundervisningen endast stimulerar två av människans sinnen: synen och hörseln. Enligt Fägerstam & Samuelsson (2014) följer traditionell klassrumsundervisning oftast samma mönster och utgår oftast endast från en lärobok. Fägerstam (2013) utgår från Jordets (2010) definition som påpekar att
traditionell undervisning utgår från klassrummet och ger ingen möjlighet för elever att lära-genom-att-göra i en verklighetsbaserad kontext.
18
4.4 Metodanalys
Kvasi-experimentell design används dominerande i artiklarna i kunskapsöversikten (Saleh, Abdullah, Syafdi och Yumiati, 2017., Saleh & Yumiati, 2019., Fägerstam & Samuelsson, 2014., Blom & Fägerstam, 2013 och Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsen, 2019).
Kvasi-experimentell design innebär att forskningen inkluderar ett experiment gjort på två grupper: en forskningsgrupp och en kontrollgrupp. Indelningen av deltagarna i de olika grupperna sker inte slumpmässigt i en kvasi-experimentell design. Designen används ofta i skola eftersom att experiment görs på redan befintliga klasser (Carlsson, 1997). Ett annat vanligt förekommande fenomen var att kunskapsöversiktens forskning använde sig av för- och eftertester (Saleh, Abdullah, Syafdi och Yumiati, 2017., Fägerstam, 2013., Fägerstam &
Samuelsson, 2014 och Moffett, 2011). Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) ökar forsknings reliabilitet med för- och eftertest samt att resultat tydligt synliggörs. Intervallerna mellan för- och eftertester varierar i kunskapsöversiktens olika artiklar, allt ifrån några veckor upp till ett år beroende på hur stor omfattning forskningen hade.
En metod som ofta användes för datainsamling i artiklarna var frågeformulär (Saleh,
Abdullah, Syafdi och Yumiati, 2017., Saleh & Yumiati, 2019., Moffett, 2011., Hagen, 2013 och Fägerstam, 2012a). En annan metod som ofta användes för datainsamling i artiklarna var intervjuer (Fägerstam, 2013., Blom & Fägerstam, 2013., Fägerstam, 2012a., Hagen, 2013 och Son, Mackenzie, Eitel & Luvaas, 2017). En del av artiklarna använder sig av mixad metod vilket innebär att både kvalitativ och kvantitativ metod används (Hagen, 2013., Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsen, 2019., Fägerstam, 2012a och Moffett, 2011). Att kombinera kvantitativ och kvalitativ metod, kan öka studiers validitet enligt Holme & Solvang (1997).
Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen & Berntsens (2019) studie använder sig av
kvasi-experimentell design. I studien finns brister, då lärare som undervisade elever inomhus oavsiktligt tog inspiration från experimentgruppernas olika lärare och genomförde därför vissa lektioner utomhus ändå. På grund av att experimentet inte blev som forskarna hade tänkt, minskade validiteten av resultatet. Med den minskade validiteten som anledning, uppmanar forskarna till vidare forskning kring ämnet (Otte, Bølling, Elsborg, Nielsen &
Berntsens, 2019).
Fägerstam (2012a) utmärker sig eftersom att tre av våra valda artiklar inkluderas i denna artikel: Fägerstam (2013), Blom & Fägerstam (2013) och Fägerstam & Samuelsson (2014).
Utöver dessa tre ingår en fjärde artikel: Fägerstam (2012b).
Fägerstam (2012a) har därav ett betydligt större omfång än övriga artiklar i
kunskapsöversikten. Fägerstams (2012a) studie har som syfte att ta reda på elever och lärares uppfattningar om utomhuspedagogik, samt hur elevers lärande påverkas av metoden. Studien belyser att elevers glädje och motivation ökat i takt med utomhusundervisning. Resultatet grundar sig i en mixad metod som innehåller intervjuer, frågeformulär, uppsatser samt matematiktester (Fägerstam, 2012a).
19
5. DISKUSSION
Detta kapitel belyser en diskussion kring frågeställningarna kopplat till artiklarna i kunskapsöversikten. Sedan redogörs en diskussion kring kunskapsöversiktens metod. Vidare beskrivs implikationer för läraryrket, vidare forskning som kan göras inom området och till sist följer några avslutande ord.
5.1 Diskussion kring frågeställningarna
Vår avsikt var att fördjupa oss i följande frågeställningar: Hur uppfattar elever utomhuspedagogik inom matematik? Hur tolkar lärare elevers uppfattningar om utomhuspedagogik inom matematik? Hur påverkas elevers lärande av utomhuspedagogik?
Vad ser lärare för hinder med arbetsmetoden utomhuspedagogik inom matematik?
Artiklarna i kunskapsöversikten har tydliga kopplingar mellan syfte-metod och syfte-undersökning. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) bör undersökningar och val av metod genomsyras av syftet. Vi anser därför att artiklarna i kunskapsöversikten har hög kvalite vilket är en styrka.
Vi anser att vi till stor del har kunnat besvara frågeställningarna med hjälp av vår kunskapsöversikt. Forskningen som presenteras i kunskapsöversikten visar på att utomhuspedagogik inom matematik är gynnsamt för elevers lärande och mående. Genom utförda matematiktester kan vi dra slutsatsen att elevers akademiska prestation ökat med hjälp av undervisning utomhus. En nackdel med att använda sig av enkät som vetenskaplig metod kan vara att man inte får ta del av den personliga upplevelsen av respondenten. En fördel är att jämförelser kan göras utan att inkludera den personliga upplevelsen hos respondenten.
Användning av enkät kan därför anses vara både en styrka och en svaghet enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013).
Resultatet från kunskapsöversikten visar att elever lättare ser matematiska samband när de undervisats utomhus och att arbetsmetoden ger elever möjlighet att koppla samman teori och praktik, verklighet och matematik. Kopplingen innebär att de lär-sig-genom-att-göra, vilket gör att de får erfarenhet av matematiska kunskaper och begrepp. Forskningen visar att elever som lär sig utomhus bevarar sina kunskaper under en längre tid.
Resultatet från kunskapsöversikten visar att elever uppfattar utomhusundervisning som rolig och glädjefylld. De uppskattar uppgifter som är praktiska och de upplever undervisningen mer varierad än traditionell undervisning. Elever anser även att deras nyfikenhet och motivation ökar, vilket bidrar till deras lust att lära. Lärares uppfattningar var att elever blev mer entusiastiska och motiverade till att lära sig matematik när de undervisas utomhus. De uppfattade även att elevers sociala välmående ökade och att de uppskattade det kollegiala lärandet, där de fick bygga upp relationer.
Forskningen i kunskapsöversikten bekräftar de positiva aspekterna (elevers lärande och uppfattningar) med användning av utomhuspedagogik som arbetsmetod, men även de hinder som lärare uppfattar med metoden. Lärare anser att det tar ett tag för elever att vänja sig vid
20
miljön, disciplinen, strukturen och arbetsmetoden överlag. Vädret nämns som ett stort upplevt hinder bland lärare och som också var en bidragande faktor till minskad motivation hos elever. Trots lärares upplevda hinder var uppfattningen i helhet positiv. Lärares personliga intressen och erfarenheter för utomhuspedagogik kan dock ha påverkat resultatet av studierna vilket är en svaghet. De hinder och problem som synliggjordes kring utomhuspedagogik i artiklarna uppfattade vi som generella hinder. Vi anser att det är en svaghet i forskningen att det inte framkommer vilka specifika hinder och problem som är kopplade till specifika aktiviteter/platser.
Resultatet grundar sig på flera olika använda datainsamlingsmetoder: kvasi-experimentell design, mixad metod, intervjuer, frågeformulär, för- och eftertest etcetera (se Tabell 5 ).
Christoffersen & Johannessen (2012) och Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) belyser vikten av förståelse kring hur andra människor upplever och förstår en företeelse, vi ser det därför som en styrka att använda kvalitativa metoder, exempelvis intervjuer. Att använda sig av både en kvalitativ och en kvantitativ metod ger forskare ett resultat från olika synvinklar enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013). Fyra artiklar i kunskapsöversikten använder sig av både kvalitativ och kvantitativ metod (mixad metod).
Vårt resultat är grundat från flera olika datainsamlingsmetoder och ger därför olika aspekter och synvinklar vilket vi anser är en styrka. Kunskapsöversiktens resultat tyder på att artiklarna kommer fram till liknande resultat trots olika använda metoder. Reliabiliteten ökar i och med det samstämmiga resultatet från artiklarna.
Artiklarna är utförda på olika platser i världen (se Tabell 4) , vilket tyder på att det eventuellt går att dra generella slutsatser oberoende på vart forskning är gjord. Vidare kan det diskuteras om forskningen är generaliserbar med tanke på att studier utförs med olika typer av natur.
Australien och Sverige har exempelvis väldigt olika typer av natur. Upplevda störande moment som exempelvis farliga djur i Australien är förmodligen inte samma upplevelse som i Sverige. Däremot skulle eventuell generaliserbarhet vara möjlig för ställen med liknande natur. Artiklarna i kunskapsöversikten använder sig även av olika typer av definitioner för utomhuspedagogik vilket kan påverka resultatet. Det anser vi som en svaghet i forskningen.
En avvikande artikel drar slutsatsen att användning av utomhuspedagogik inte har några för- eller nackdelar för elevers matematiska kunskaper. Forskarna ifråga bekänner brister i studien och menar att reliabiliteten inte är stor. Slutsatsen tyder på att utomhuspedagogik är en bra arbetsmetod inom skola.
5.2 Skolans styrdokument
Utifrån skolans styrdokument finns det ett tydligt innehåll kring vad lärare ska undervisa om, däremot anges det inte specifikt vilka metoder som lärare ska tillämpa. Det finns möjligheter för både lärare och skolledning att fritt tolka hur elever ska nå målen i kunskapskraven. Lärare kan tolka styrdokumentet på flera olika sätt vilket kan ge stöd åt användning av
utomhuspedagogik inom matematik. Skolverket (2019) nämner även att lärare ska få möjlighet till att undervisa ämnesöverskridande, vilket ytterligare lämnar öppning för användning av utomhuspedagogik.
21
I matematikämnets syftesförklaring nämns det att elever ska utveckla kunskaper inom matematik och dess användning i vardagssituationer. Undervisningen ska bidra till elevers tilltro till sina matematiska förmågor samt öka intresset för ämnet. Skolverket (2019) nämner att undervisningen ska ge elever möjlighet till att erfara möten med verkligheten. Förankrat till verkligheten ska elever ges förutsättningar att använda sina matematiska kunskaper:
matematiska- begrepp, metoder och uttrycksformer.
I det inledande kapitlet i Lgr11, anges det att skolan har som uppdrag att skapa kreativa och nyfikna elever som vill lära sig ny kunskap. Skolans uppdrag är att gynna elevers livslånga lust att lära samt förbereda dem för att leva i samhället. Skolverket (2019) nämner att skolor ska erbjuda en likvärdig utbildning vilket innebär att undervisning inte kan utformas på samma sätt över hela landet. Undervisning och lärmiljö bör därför istället anpassas efter de behov och förutsättningar som elever har. Det ingår även i skolans uppdrag att låta elever pröva olika arbetsformer och arbetssätt samt erbjuda minst en daglig fysisk aktivitet (Skolverket, 2019).
5.3 Metoddiskussion
Vi tog ett beslut att enbart läsa de 30 första artiklarna som uppkom efter relevans vid varje sökning, vilket berodde på att vi hade begränsat med tid. Hade mer tid funnits hade det varit lämpligt att läsa fler artiklar som uppkom i sökningarna, för att öka omfånget i kunskapsöversikten.
Sökorden som användes kan i viss mån varit en begränsning. För en större omfattning av kunskapsöversikten hade andra sökord kunnat användas. Sökorden hade kunnat breddas till ord inom specifika områden inom både matematik, men också specifika platser utomhus, exempelvis: geometri, aritmetik, skogen, skolgården och så vidare.
Vid sökprocessen var det svårt att finna artiklar med inriktning på matematik inom utomhuspedagogik. Det fanns mer forskning som riktade sig generellt till utomhuspedagogik.
Det var även svårt att hitta artiklar som riktade sig till mellanstadiet, därav ändrades sökfältet till hela grundskolan och gymnasiet.
En av avgränsningarna som genomfördes var att söka efter relevant forskning inom tidsintervallen 2010 till 2019. Urvalet i kunskapsöversikten är utspritt mellan 2011-2014 samt årtalet 2017 och 2019. Omfattningen av kunskapsöversikten hade kunnat utökas till ett större tidsspann, vilket hade möjliggjort en bredare uppfattning av metoden under en längre tid.
Däremot hade inte kunskapsöversiktens syfte blivit bemött, vilket var att använda så ny forskning som möjligt. Sverige, Australien, Danmark, Nederländerna, Indonesien, Storbritannien och USA är länder som artiklarna i kunskapsöversikten är i från. Majoriteten av studierna är utförda i Sverige. Inkludering av artiklar från fler länder än Sverige, anser vi bidragit till högre reliabilitet.
Det kan anses problematiskt att en av våra artiklar grundar sitt resultat på tre redan befintliga artiklar i vår kunskapsöversikt. Det finns en medvetenhet om att reliabiliteten minskar i och med detta men eftersom att artiklarna inte besvarar samma frågeställningar, anser vi att artikeln tillför relevant information till kunskapsöversikten. Vidare är det diskuterbart om
22
artiklarnas urval är tillräckligt stort och (omfattande?) täckande för att dra generella slutsatser.
Många av artiklarna i urvalet är skrivna av samma forskare men ibland i samverkan med andra forskare. Det finns en medvetenhet om att artiklar skrivna av samma författare kan ha påverkat litteraturstudien både positivt och negativt. Positivt i den bemärkelsen att forskaren i fråga har en stor erfarenhet och kunskap inom ämnet, vilket stärker kunskapsöversiktens reliabilitet. Negativt i den bemärkelsen att det är färre forskare som har angivit sin åsikt och sitt perspektiv på ämnet, vilket kan ha minskat kunskapsöversiktens reliabilitet.
Forskningsområdet inom både matematik och utomhuspedagogik är två stora och breda forskningsområden. Kombinationen av dem bidrar till att forskningsområdet smalnar. Det är diskuterbart om forskningsområdet är tillräckligt stort för att dra generella slutsatser eller för litet för att avgränsa arbetet tillräckligt. Enligt vår åsikt är forskningsunderlaget inom området relativt litet, vilket gör det svårt att avgränsa mer än vad vi gjort. Vi ansåg att finna forskning som redogör de negativa effekterna av elevers matematiklärande inom utomhuspedagogik var svårt. På grund av denna svårighet gav resultatet i vår kunskapsöversikt en relativt enig beskrivning av området.
Det finns förmodligen flera olika faktorer som kan ha påverkat vår analys av artiklarna.
Exempelvis skulle våra tidigare erfarenheter genom egen skolgång, arbetsliv och verksamhetsförlagda utbildning kunnat påverka kunskapsöversikten. Vår tidigare inställning till ämnet kan ha påverkat oss i den mån att vi inte har kunnat se utifrån ett neutralt perspektiv. Skribenterna till artiklarna har haft en positiv attityd till ämnet, vilket också kan ha påverkat oss. Risken för minskad reliabilitet anser vi dock inte avgörande för resultatet av kunskapsöversikten.
5.4 Implikationer för läraryrket
Resultatet från denna kunskapsöversikt visar att utomhuspedagogik är en alternativ metod för lärare att använda sig av. Enligt Blom & Fägerstam (2013) används oftast bara två sinnen vid traditionellt lärande inomhus, vilket kan kompletteras med hjälp av utomhuspedagogik. Det finns ingenting i resultatet av kunskapsöversikten som betonar någon rätt eller fel lärmiljö.
Undervisning borde istället anpassas och formas efter elever. Elevers olika lärstilar kan ligga till grund av beslut om användning av flera olika metoder. Lärare bör vara medvetna om att det finns för- och nackdelar med alla olika lärmetoder. En delad uppfattning vi skribenter besitter, är att elever ofta frågar varför de ska lära sig olika områden inom matematik.
Utomhuspedagogiken kan på så sätt komplettera en förklaring, i och med att det ger syftet en verklighetsbaserad koppling. Vi anser att utomhuspedagogik inom matematik bör tillämpas kontinuerligt i undervisning och att lärare aktivt borde arbeta med att minimera de hinder som kan förekomma.
En medvetenhet hos lärare bör dock finnas att utomhuspedagogik inte passar alla elever.
Elever som har en funktionsvariation kan ha minskad fysisk möjlighet att kunna arbeta praktiskt utomhus. Elever som inte är bekanta med naturen skulle kunna uppleva ett obehag eller en rädsla för miljön. Det kan finnas många fler anledningar till varför metoden inte
23
passar alla elever men det är anpassningar som lärare måste ta hänsyn till vid användandet av metoden.
5.5 Vidare forskning
Ingångar för kommande studier att undersöka är om det finns några könsskillnader när det gäller elevers uppfattningar av utomhuspedagogik samt om det finns några könsskillnader kring elevers lärande gällande utomhuspedagogik inom matematik. Vidare frågor att undersöka är vilka matematiska förmågor som utvecklas genom denna arbetsmetod men även om och i så fall vilka förmågor som inte utvecklas genom utomhuspedagogik. I vårt resultat lyfts hinder fram som påverkar arbetsmetoden. För att forska vidare på detta skulle en tänkvärd frågeställning kunna vara “hur kan en lärare arbeta med utomhuspedagogik för att hindren ska minimeras?”.
5.6 Avslutande ord
Lgr11 (Skolverket, 2019) nämner inte utomhuspedagogik som en arbetsmetod, trots det anser vi att resultatet baserat på kunskapsöversikten med koppling till styrdokument ger stöd för att tillämpa utomhusundervisning i vår blivande roll som lärare. Enligt Skolverket (2019) har lärare som uppdrag att se till alla individers behov, förutsättningar och erfarenheter likaså att öka elevers lust till att lära.
Vi anser att utomhusundervisning som kombineras med traditionell undervisning kan leda till att elevers lust till att lära ökar som i sin tur kan utveckla elevers matematiska förmågor.
Ytterligare kan lärare möta elevers olika behov av lärande genom att tillämpa olika arbetsmetoder. I resultatet i kunskapsöversikten framkom det att elevers kommunikations- och begreppsförmåga ökar i samband med teori och praktik.
24
6. REFERENSLISTA
Blom, J. & Fägerstam, E. (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning , 13:1, ss. 56-75. doi:10.1080/14729679.2011.647432
Boström, L. (2004). Lärande & Metod Lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i svensk grammatik. Diss. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:347375/FULLTEXT01.pdf Carlsson, B. (1997). Grundläggande forskningsmetodik för medicin och beteendevetenskap.
2., [utök.] uppl. Stockholm: Liber
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos
Ekvall, H. (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik?: En forskningsöversikt .
http://www.gotbot.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedago gik/Utomhuspedagogik%20forsknings%C3%B6versikt.pdf
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar . 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Faskunger, J., Szczepanski, A. & Åkerblom, P. (2018). Klassrum med himlen som tak en kunskapsöversikt om vad utomhusundervisning betyder för lärande i grundskolan . Linköping:
Linköping University. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-148618 [2019-12-21]
Fägerstam, E. (2012b). Children and young people’s experience of the natural world:
Teachers’ perceptions and observations. Australian Journal of Environmental Education, 28(1), ss. 1-16. doi:10.1017/aee.2012.2
Fägerstam, E. (2013). High School teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 14(1), ss. 56-81. doi:10.1080/14729679.2013.769887
Fägerstam, E & Samuelsson, J. (2014). Learning arithmetic outdoors in junior high school – influence on performance and self-regulating skills. Education 3-13, 42:4, ss. 419-431. doi:
10.1080/03004279.2012.713374
Fägerstam, E. (2012a). Space and Place Perspectives on outdoor teaching and learning.
Linköping: Linköping universitet
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf 25
Hagen, C. (2013). Why students enjoy integrated outdoor mathematics activities. That’s the question . Opublicerat manuskript
file:///Users/evelinadahl/Downloads/Why%20students%20enjoy%20integrated%20outdoor%
20mathematics%20activities%20(9).pdf [2019-11-18]
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder . 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Moffett, P. (2011). Outdoor mathematics trails: an evaluation of one training partnership. Education 3 –13 , 39:3, ss. 277-287. doi:10.1080/03004270903508462
Nationellt centrum för utomhuspedagogik. (2017). Välkommen till Nationellt centrum för utomhuspedagogik . https://old.liu.se/ikk/ncu?l=sv [2019-11-18]
Naturskyddsföreningen (2019). Naturskyddsföreningen i skolan.
https://www.naturskyddsforeningen.se/skola/om-naturskyddsforeningen-i-skolan [2019-12-21]
Otte, C. Bølling, M. Elsborg, P. Nielsen, G & Bentsen, P. (2019) Teaching maths outside the classroom: does it make a difference?. Educational Research, 61:1, ss. 38-52.
doi:10.1080/00131881.2019.1567270
Saleh, H, Abdullah, I, Syafdi, M & Yumiati, Y. (2017). Developing students´ ability of mathematical connection through using outdoor mathematics learning. Journal of Mathematics Education, Volume 6, No 1 , ss. 11-20. doi:10.22460/infinity.v6i1.234
Saleh, H & Yumiati, Z. (2019). I mproving Students’ Productive Disposition through Realistic Mathematics Education with Outdoor Approach. Journal of Research and Advances in Mathematics Education, vol. 4, No 2, ss. 101-111. doi:10.23917/jramathedu.v4i2.8385
Lgr11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 . Stockholm: skolverket.
https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http
%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak
%2FBlob%2Fpdf3813.pdf%3Fk%3D3813
Son, J. Mackenzie, S. Eitel, K & Luvaas, E. (2017). Engaging youth in physical activity and STEM subjects through outdoor adventure education. Journal of Outdoor and Environmental Education, 20(2) , 2017, ss. 32-44. doi:10.1007/bf03401012
Stensson, L. (2007). Utomhuspedagogik och lägerskola. Umeå: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap, Lärarutbildningen, Umeå universitet
26
Szczepanski, A. (2007). Uterummet: ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, L, O. (red.) Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Lund:
studentlitteratur, ss. 9-37.
Thorburn, M. & Allison, P. (2010). Are we ready to go outdoors now? The prospects for outdoor education during a period of curriculum renewal in Scotland. The Curriculum Journal, 21(1) , ss. 97-108. doi:10.1080/09585170903560824
Widiasworo, E. (2017). Strategi & Metode Mengajar Siswa di Luar Kelas. Indonesien:
Ar-Ruzz Media
Zink, R., & Borrows, L. (2008). ‘Is what you see what you get?’ The production of
knowledge in-between the indoors and the outdoors in outdoor education. Physical Education and Sport Pedagogy , 13(3), ss. 251- 265. doi:10.1080/1740898070
Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se
