Utomhuspedagogik i matematik

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Utomhuspedagogik i matematik

En studie med fokus på svagpresterande elever

Caroline Karlsson och Jenny Silander

Handledare: Bo Johansson Examinator: Niklas Norén

Rapport nr: 2009ht09

(2)

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka om utomhusmatematiken bidrar till det lustfyllda lärandet. Som metod har vi använt oss av upplägget undervisningsförsök. I undersökningen har vi använt oss av för- och eftermätningar i form av prov och enkäter. Därefter har vi kompletterat med intervjuer av eleverna. Mellan för- och eftermätningarna har vi tillämpat lektioner i utomhuspedagogik inom ämnet matematik.

Resultatet indikerar på att utomhusmatematik är något som gynnar eleverna, främst de svagpresterande. De flesta elever är positivt inställda till utomhusmatematiken, dels för att de tycker att det är roligt dels för att det är ett annorlunda inslag i den traditionella undervisningen.

Utomhusmatematiken är ett konkret sätt att arbeta på vilket kan göra undervisningen mer begriplig och kan ge eleverna en större förståelse samtidigt som de tycker att det är roligt. Genom vår undersökning tycker vi oss se att det leder till ett lustfyllt lärande.

Nyckelord:

Utomhuspedagogik, matematik, svagpresterande elever, undervisningsförsök, grundskolan.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ...2

Nyckelord: ...2

Innehållsförteckning ...3

Inledning ...5

Bakgrund ...6

Syfte ...9

Frågeställning ...9

Metod ... 10

Urval... 10

Urval vid intervjuer ... 10

Etik ... 11

Datainsamlingsmetoder ... 11

Procedur ... 13

Undervisningsmetoder ... 14

Lektionsplaneringar årskurs 4 (JS) ... 14

Lektionsplaneringar årskurs 2 (CK) ... 16

Resultat och analys ... 19

Förprov och efterprov årskurs 4 (JS) ... 20

Förprov och efterprov årskurs 2 (CK) ... 22

Förenkäter och efterenkäter ... 24

Årskurs 4 (JS) ... 24

Årskurs 2 (CK) ... 26

Intervjuer ... 27

Årskurs 4 (JS) ... 27

Årskurs 2 (CK) ... 29

Teoretisk analys ... 31

Diskussion ... 32

Summering ... 32

(4)

Tillförlitlighet ... 34

Allmänna didaktiska slutsatser ... 34

Fortsatt forskning ... 35

Litteraturlista ... 36

Bilagor ... 37

Bilaga 1. Förtest geometri, årskurs 4 ... 37

Bilaga 2. Eftertest geometri, årskurs 4 ... 40

Bilaga 3. Förtest geometri, årskurs 2 ... 43

Bilaga 4. Eftertest geometri, årskurs 2 ... 46

Bilaga 5. Förenkät, årskurs 4 ... 49

Bilaga 6. Efterenkät, årskurs 4 ... 50

Bilaga 7. Förenkät, årskurs 2 ... 51

Bilaga 8. Efterenkät, årskurs 2 ... 52

Bilaga 9. Brev till föräldrar 1 ... 53

Bilaga 10. Brev till föräldrar 2 ... 54

(5)

Inledning

Under vår utbildning på lärarutbildningen har vi under flera kurser stött på utomhuspedagogik och då främst matematik i utomhusmiljö. Detta är något som vi båda tycker är intressant och vill undersöka närmare.

Vi har genom egna erfarenheter, dels genom egen skolgång dels genom den verksamhetsförlagda utbildningen, upplevt att många elever finner matematikundervisningen svårbegriplig och tråkig. Vi vill undersöka, med hjälp av ett undervisningsförsök, om lektioner i utomhusmatematikpåverkar elevernas matematiska kunskaper och inställning till ämnet.

Genom utomhuspedagogik tror vi att undervisningen kan bli roligare. I Naturskolans bok ”Att lära in matematik ute” (Molander, 2005) trycker de på vikten av att ha roligt när man lär sig.

Genom att flytta ut undervisningen i matematik får eleverna använda sig av flera sinnen och därmed olika sätt att lära sig (Ibid, 2005).

Enligt skolverkets granskning ”Lusten att lära - med fokus på matematik. Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002” (2003) framkommer det att färdighet går före förståelse, att matematikundervisningen i många fall tenderar att handla om isolerad räkning i matematikboken där man själv kontrollerar sina färdigheter med hjälp av bokens diagnosmaterial och/eller facit.

Enligt ”Lust att lära” (2003) känner de flesta elever i de tidigare skolåren en lust till ämnet matematik men att lusten försvinner under åren i grundskolan. Inom ämnet matematik märks dessutom stora skillnader mellan de svagpresterande eleverna och de högpresterande eleverna och dessa skillnader blir tydliga redan i skolår 4-5. Enligt rapporten efterlyser eleverna begriplighet och relevans.

”Utifrån denna granskning och de observationer som gjorts kan vi alltså inte entydigt slå fast att en speciell undervisningsmodell är den ”rätta”. Det vi kan se är kanske självklart men ändå värt att nämnas, nämligen att olika sätt att arbeta innebär att elever lär sig olika saker. Olika elever/elevgrupper behöver olika innehåll, material och arbetsmetoder för att nå målen i olika ämnen/ämnesområden, inklusive matematik.”(Skolverket, 2003, s. 24)

I rapporten kommer vi att fokusera på utomhusmatematik för att ta reda på dess eventuella positiva effekter för alla elever och kanske främst hur den påverkar de svagpresterande eleverna. I enlighet med citatet ovan.

I vår undersökning har vi valt att arbeta med geometri. Vi anser att geometri är ett ämnesområde som passar bra för att undervisa i utemiljö. På skolan där vi gjort vårt undervisningsförsök pågår dessutom en satsning i geometri. Då det har visat sig att eleverna visat på dåliga resultat bland annat i Skolverkets diagnosmaterial Diamant. Det anser vi gör vår undersökning än mer relevant.

(6)

Bakgrund

Utomhuspedagogiken har sina rötter och idétraditioner från antiken med personer som Aristoteles (384-322 fKr). I hans filosofi utgick han från att vi använder oss av våra sinnen och praktiska erfarenheter. En annan förgrundsgestalt är Jean Jacques Rousseau (1712-1784) vilken ansåg att barnens möte med verkligheten var viktigt samt att barnen redan tidigt ska undervisas med sinneserfarenheter och aktivitetsinriktade undervisningsmetoder. Maria Montessori (1870- 1952) och Célestine Freinet (1896-1966) menade båda att kontakten med verkligheten är viktig och att upplevelsen i naturen kan ses som en kunskapskälla (Dahlgren, 2007).

John Dewey (1859-1952) och Ellen Key (1849-1926) hävdade att uterummet är viktigt och är en kunskapskälla för barnen. De formulerade i början av 1900-talet tankar kring lärandet där det poängteras att barn måste lära i naturliga sammanhang. De menar att genom att veta betyder det inte att man förstår utan för att skapa begreppsförståelse måste vi gripa för att begripa. Det var även Dewey som myntade uttrycket Learning by doing (Ibid, 2007).

Gudrun Malmer skriver i sin bok ”Bra matematik för alla” (2002) om olika inlärningsnivåer i matematik. Vi väljer att presentera två av dessa nivåer då vi anser att det är främst dessa som hänger ihop med utomhusmatematiken.

Nivå 1. Tänka – Tala. Som står för erfarenheter, ordförråd och associationer. Malmer menar att undervisningen bör ta utgångspunkt i elevernas verklighet och erfarenheter. Därifrån måste man hjälpa eleverna med ordförrådet, så att de kan koppla sina erfarenheter med matematiken.

Många elever har mer kunskap om matematik än vad de kan förmedla på grund av bristande matematiskt ordförråd.

Nivå 2. Göra – Pröva. Står för konkret handlande. Hon skriver om vikten av ett kreativt arbetssätt för elevens lärande och att det är bra att utnyttja flera perceptionsvägar. Och citerar Piagets uttryck att ”handen är hjärnans förlängda redskap”. Hon menar att ett genomtänkt laborativt arbete ger eleverna stöd i deras logiska tänkande.

Gardner (1998) menar att det logiska matematiska tänkandet börjar i barnens hanterande av fysiska objekt i deras omvärld. Vidare menar han att kunskapen härstammar från samspelet med omgivningen. Gardner (1998) menar att man kan behöva använda flera intelligenser för att ta in kunskap. I vissa fall räcker det inte enbart med att lära sig genom att memorera fakta utan att man som komplement till detta även ska öva in sig kunskaper genom praktiska erfarenheter.

Lundegård (2004) menar att de miljöer som finns utomhus har visat sig ha en positiv effekt på barns hälsa, motorikutveckling och koncentrationsförmåga. Lundegård (Ibid) ställer sig frågan varför inte lärande utomhus förekommer mer i dagens skola. Han menar att det inte bör ligga

(7)

något hinder för lärare att använda sig av utomhusdidaktiken utan att man ska se detta som ett komplement till undervisningen precis som man ser på specialundervisningen. Vidare pekar han på rörelse som ett naturligt inslag i utomhusdidaktiken och vill mena att detta bidrar till att lärandet äger rum i ett vaket tillstånd. Det vakna tillståndet hävdar han är en neurobiologisk regel för att lärandet ska äga rum. Ett sätt att öka denna vakenhetsgrad är integrera handen, huvudet och hjärtat när man lär sig. Lundegård (Ibid) pekar även på vikten av att känslan får en betydelse i lärandeprocessen. Han menar att utan känslor kan vi inte minnas. Känslan är vårt sätt att sortera världen på. Genom att lyfta ut ämnen i uterummet då hela kroppen används så stimuleras också

”känslans intelligens”.

Lundegård (Ibid) talar i sin bok om tyst kunskap och handens kunskap där man måste uppleva för att förstå. Han hävdar att den så kallade teoretiska kunskapen har fått alltför stor dominans i skolorna och att vi börjar på att förlora det praktiska kunnandet. Med hänsyn till detta är utomhusdidaktiken en viktig del av lärandet då vi får använda alla våra sinnen. Även Dahlgren (2007) vill peka på vikten av att flytta lärandet till uterummet då man genom att vara ute skapar man vägar för elevers olika kompetenser och talanger genom kreativa miljöer och chans för dessa att ge sig uttryck. Han ser detta som ett viktigt inslag i lärandeprocessen och vill mena att det är viktigt att knyta våra sinnen till andra sätt att lära sig då ca 85 % av vår kommunikation inte sker genom talet utan genom andra sinnen så som lukt, smak, känsel och kroppsspråk. Molander (2005) anger många skäl till att flytta ut undervisningen. I den boken menar man att barn lär sig på olika sätt. Genom att flytta ut undervisningen ger men fler barn chans till att hitta sitt eget sätt att lära på.

.”Barn lär sig på olika sätt. Forskning visar att vi kommer i håg 10% av det vi läser, 20% av det vi hör, 30%av det vi ser, 50% av det vi hör och ser, 70% av det vi diskuterar, 80% av det vi upplever och 95% av det vi lär ut till andra” (Molander, 2005, s. 14).

Ett problem att lösa som Molander (Ibid) tar upp är att många elever finner matematiken svårt och vill mena att genom att flytta ut matematik undervisningen ibland så skapar man utrymme för detta då eleverna finner det roligt. De menar att det grundläggande för att man ska för att eleverna ska tycka att någonting är roligt är att de ska förstår vad man gör och varför man gör det. De hävdar att matematik inte bara handlar om siffror utan att det är ett språk som eleverna ska förstå. De ska förstå grundläggande begrepp, lösa problem och det handlar också om självförtroende. Genom att använda hela kroppen och använda alla sina sinnen tränar man detta väldigt bra utomhus.

I Lpo 94 står det under mål att sträva mot att ”skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” och att ”skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära” (s.9).

(8)

Det lustfyllda lärandet är även något som poängteras i skolverkets rapport ”Lusten att lära - med fokus på matematik. Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002” (2003). Där skriver de bland annat att många elever känner en lust till ämnet matematik under grundskolans tidigaste år, men lusten tenderar att försvinna under mellanstadieåren. Även Molander (2005) som nämns ovan skriver om vikten av det lustfyllda lärandet och hon menar att det kan uppnås genom att arbeta med utomhusmatematik då innehållet ofta blir mer begripligt då eleverna får arbeta med innehållet på ett konkret sätt där hela kroppen och dess sinnen involveras. Detta i sin tur leder till att undervisningen upplevs som mer lustfylld och begriplig.

Vi vill undersöka om utomhusmatematiken leder till ett mer lustfyllt lärande samt om eleverna lär sig mycket under undervisningen i matematik utomhus.

(9)

Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka om utomhusmatematiken bidrar till det lustfyllda lärandet.

Frågeställning

1. Har elevernas provresultat förändrats om man jämför prov före och efter undervisning i utomhusmatematik?

2. Förändras skillnaden mellan de svaga och de starka elevernas provresultat efter undervisning i utomhusmatematik?

3. Har elevernas inställning till matematik förändrats efter undervisning i utomhusmatematik?

4. Hur upplevde de starka och svaga eleverna undervisningen i utomhusmatematik?

5. Hur ser elevernas inställning till utomhusmatematik ut?

(10)

Metod

Vi har valt upplägget undervisningsförsök för vår rapport. När man gör ett undervisningsförsök tillämpar man ett speciellt sätt att organisera sin undervisning och sedan utvärderas undervisningen (Johansson & Svedner, 2006). I vårt fall är det utomhusmatematik som vi vill tillämpa och utvärdera. Enligt Johansson & Svedner (2006) är det att rekommendera att göra en förmätning innan man börjar försöket. Då får man reda på klassens kapacitet innan. Efter försöket gör man en eftermätning för att få reda på klassens eventuella utveckling under försöket.

För- och eftermätning kan bestå av enkäter, prov eller intervjuer.

Vi har valt att göra förprov, efterprov, förenkät, och efterenkät. Dessutom gjorde vi intervjuer med fyra svagpresterande elever och fyra högpresterande elever. Vi har valt att använda oss av flera datainsamlingsmetoder med förhoppning om att få ett mer heltäckande resultat.

Urval

Vi valde att göra vår undersökning i de klasser där vi, några veckor innan rapporten påbörjades, hade vår verksamhetsförlagda utbildning inom lärarprogrammet. Vi ansåg att de relationer vi hade skaffat oss med eleverna skulle underlätta arbetet. Caroline Karlsson gjorde sin undersökning i en årskurs 2 med 24 elever varav 14 flickor och 10 pojkar. Jenny Silander gjorde undersökningen i en årskurs 4 med 22 elever varav 12 flickor och 10 pojkar. Skolan, där båda klasserna återfinns, ligger i ett litet samhälle några mil utanför Uppsala. Bebyggelsen består framför allt av villor och radhus. Människorna som bor där får betraktas som arbetarklass/medelklass. Det är väldigt få elever med annan etnisk bakgrund än svensk.

Urval vid intervjuer

Vi valde att intervjua fyra svaga elever och fyra starka elever i varje klass. Vi kategoriserade dem i svaga och starka utifrån deras resultat på förproven. För att få en jämn könsfördelning intervjuades två flickor och två pojkar i respektive grupp.

(11)

Etik

Vi har följt de anvisningar som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR, 1996) arbetat fram. Dessa bygger på respekt för de människor som deltar, att de har rätt att avböja när som de vill och att de har rätt att veta undersökningens syfte (Johansson & Svedner, 2006).

Innan vi startade vår studie informerade vi eleverna om vad vi skulle använda enkät- och provsvaren till. Eftersom att deras deltagande skall vara frivilligt, bad vi om deras hjälp med att svara på proven och enkäterna. Innan hade vi dessutom talat med deras klasslärare och fått deras samtycke.

Innan intervjuerna skickade vi, med klasslärarnas hjälp, hem brev till föräldrarna. Där förklarade syftet med vår undersökning och försäkrade deras barns anonymitet. Sedan bad vi om deras samtycke till att intervjua och spela in deras barn. Samtliga föräldrar gav samtycke till deras barns deltagande i vår undersökning. Vi skickade även hem ett annat brev där vi informerade föräldrarna om vår studie och bad om deras tillåtelse för att deras barns medverkan i vår studie.

Vi startade varje intervju genom att be om elevens samtycke till att spela in dem och informerade dem om vad intervjun skulle handla om. Innan dessa 16 elever valdes ut fick de dessutom möjligheten till att tacka nej till att bli intervjuade, vilket några elever också gjorde.

För att elevernas anonymitet skall kunna säkerställas nämns varken skolan eller lärarnas namn i vår rapport.

Datainsamlingsmetoder

Prov

Vi gjorde ett förprov och ett efterprov. Förprovet gjordes för att få reda på elevernas kunskaper innan undervisningsförsöket. Och efterprovet gjordes för att få reda på om det skett någon förändring med elevernas kunskaper inom området under undervisningsförsöket.

Jenny Silanders förprov bestod av sju frågor, varav tre hade tre-fyra delfrågor (se bilaga 1).

Efterprovet bestod även det av sju frågor, varav tre stycken hade fyra-fem delfrågor (se bilaga 2).

Vi ville att provens uppgifter skulle likna varandra så att vi lättare skulle kunna jämföra resultaten.

Caroline Karlssons förprov bestod av 11 frågor med några delfrågor. (se bilaga 3). Efterprover bestod av 11 frågor med några delfrågor (se bilaga 4). Proven liknar varandra för att kunna jämföras. På efterprovet har det däremot skett en liten försvåring av vissa uppgifter.

När vi framställde våra prov använde vi oss av de läromedel i matematik som eleverna hade i respektive klass. Vi gjorde det med anledning att vi ville få reda på vad respektive läromedel hade

(12)

för typ av uppgifter så att eleverna skulle vara bekanta med uppgifterna. Samt för att ta reda på svårighetsgrad på uppgifterna. Vi tittade även på strävansmålen i kursplanen i matematik samt skolans egna ställda mål inom matematik.

Enkäter

Vi gjorde en förenkät och en efterenkät. Förenkäten gjordes för att få reda på elevernas inställning till matematik samt vad de hade för syn på sin egen förmåga inom ämnet.

Efterenkäten gjorde för att se om elevernas inställning till ämnet samt synen på sin förmåga förändrats efter undervisningsförsöket.

Jenny Silanders förenkät bestod av fyra frågor där ett svarsalternativ skulle fyllas i. (se bilaga 5) Efterenkäten bestod utav exakt samma fyra frågor, men desutom av ytterligare två stycken som var fokuserade på utematematik. (se bilaga 6).

Caroline Karlssons förenkät bestod av tre frågor där svarsalternativ skulle fyllas i (se bilaga 7).

Enkäten gjordes gemensamt i klassrummet där vi gick igenom en fråga i taget. Efterenkäten bestod av fyra frågor (se bilaga 8).

När vi framställde våra enkäter använde vi oss av enkäter från en liknande rapport (Zaine &

Ljungcrantz, 2007) för att få stöd till våra enkätfrågor. Att använda sig av beprövat forskningsmaterial såsom tillexempel gamla enkäter är något som Johansson & Svedner (2006) rekommenderar.

Intervjuer

Intervjuerna gjordes efter genomförda prov, enkäter och undervisningsförsök. Vi ville få ytterligare förståelse av hur eleverna upplevde undervisningen i utomhusmatematk. Vi valde att intervjua åtta barn i varje klass, fyra svaga elever och fyra starka elever. Vi kategoriserade dem i svaga och starka utifrån deras resultat på förproven. För att få en jämn könsfördelning intervjuades två flickor och två pojkar i respektive grupp.

Vi använde oss av kvalitativa intervjer i vår studie. Enligt Johansson & Svedner (2006) är den kvalitativa intervjun att fördedra för en sådan studie som vår, då man har stor möjlighet att få mer uttömmande svar från de intervjade. Vi utgick från fyra frågeområden, där frågor och följdfrågor varierade lite på grund av vad eleverna svarade. De frågor vi utgick ifrån var:

Vilken lektion tyckte du var roligast?

Vilken lektion tyckte du att du lärde dig mest av?

Var det någon lektion du tyckte var mindre rolig?

Var det någon lektion du tyckte var sämre och som du inte lärde dig lika mycket på?

(13)

Vad tyckte du om lektionerna utomhus i matematik?

Procedur

Prov

Proven gjordes på plats i våra respektive klasser, några dagar innan undevisningsförsöket. Vi informerade eleverna om vad vi skulle använda provresultaten till, att syftet med proven var att försöka få reda på var de just nu befann sig kunskapsmässigt inom området geometri, både före och efter undervisningsförsöket. Vi gick även igenom proven muntligt för att reda ut eventuella oklarheter kring provfrågorna. Vi bad eleverna skriva sina namn på proven, men förklarade för dem att det enbart var till hjälp för vårt arbete och att det i rapporten inte kommer att förekomma några namn. Vi talade om för eleverna att det var enskilt arbete och att de inte skulle titta på varandras svar.

Enkät

Vi gjorde enkäterna på plats i våra respektive klasser. Innan vi delade ut enkäterna förklarade vi för eleverna vad vi skulle använda dem till. Jenny Silander läste igenom enkäterna för att undvika eventuella oklarheter kring dem medan Caroline Karlsson tog en fråga i taget gemensamt i klassrummet. Skillnaderna beror på ålder och hur tydliga vi var tvungna att vara. Vi ville att de skulle skriva sina namn på enkäterna men förklarade att det var för vårt arbetes skull och att rapporten kommer att vara helt anonym. Vi delade ut enkäterna och bad eleverna att inte titta på varandras svar.

Intervjuer

Innan vi intervjuade våra elever, delade vi med klasslärarnas hjälp, ut brev till föräldrarna. I breven förklarade vi vilka vi var och bad om deras tillåtelse för att intervjua deras barn och spela in dem på band. Vi förklarade för föräldrarna vad vi ville undersöka och att intervjuerna var helt anonyma. (Bilaga 9). Vi skickade även hem ett brev till föräldrarna där vi informerade om vår studie samt fick deras tillåtelse till att eleverna kunde medverka i vår studie anonymt.

Intervjuerna med eleverna skedde genom individuella intervjuer som vi spelade in på band. Vi startade varje intervju genom att be om elevens samtycke till att spela in dem och informerade dem om vad intervjun skulle handla om. Innan dessa 16 elever valdes ut fick de dessutom möjligheten till att tacka nej till att bli intervjuade, vilket några elever också gjorde.

Detta tillvägagångssätt är direkt kopplat till Johanssons & Svedners (2006) text om hur en intervju ska genomföras.

(14)

Undervisningsmetoder

Lektionsplaneringar årskurs 4 (JS)

Undervisningen gjordes i halvklass och vi höll vid de tre första tillfällena till ute på skolgården.

Skolgården är en plats fylld av geometriska figurer och det fanns stora ytor att hålla till på när det behövdes. Vid det sista tillfället gick vi ut till skogen som ligger i nära anslutning till skolan. Jag tog med hjälp av klassläraren beslutet om att bedriva undervisningen i halvklass för att få ut så mycket som möjligt av lektionerna. Den sista lektionen hölls dock i helklass och då med assistans av klassläraren.

Lektionsplanering för de fyra genomförda lektionerna:

Lektion 1

Syftet med den här lektionen var att undervisa eleverna i enheter och mätning. På förprovet visade det sig att många hade svårt med omvandlingen av enheter, att gå från meter till decimeter etcetera. Under det här lektionspasset fick de därför mäta olika långa saker för att få användning av alla enheter. De arbetade två och två och en uppgift var att använda de enheter som passade bäst när de mätte varandras kroppsdelar tillexempel fot, ben och tumnagel. De fick även träna på att omvandla en sträcka från meter till, decimeter, centimeter och tillslut millimeter. Eleverna skulle hoppa jämfota framåt och skriva hur långt de hoppade först i meter och sedan omvandla det ned till millimeter. Under lektionen fick de även jobba med de matematiska begreppen hög, lång och bred. Det fick de göra genom att mäta längden och bredden på sandlådan och längden, bredden och höjden på klätterställningen.

Reflektion:

Många av eleverna tyckte att det var lite svårt med övergångarna speciellt gällande decimeter. Där fick jag rycka in och stötta dem vid flera tillfällen. En flicka sade till klassläraren efter lektionen att

”idag har jag lärt mig jättemycket”.

Lektion 2

Syftet med den här lektionen var att arbeta med de geometriska figurerna kvadrat, rektangel, triangel och cirkel. Det visade sig på förprovet att många hade svårt att skilja på de olika figurerna och när vi samtalade om figurerna använde de sig av orden fyrkant och trekant istället för rektangel, kvadrat och triangel. Jag började med att gå igenom de olika geometriska figurerna.

Sedan delades gruppen in i två delar. Den första uppgiften var att gruppen skulle bilda de olika geometriska figurerna, som jag ropade ut, med hjälp av ett hopprep. Därefter skulle grupperna hitta olika föremål på skolgården som hade de geometriska formerna. Lektionen avslutades med två lekar den första var leken ”Galenpanna” där eleverna med hjälp av en gummisnodd fick fästa

(15)

lappar med de olika geometriska formerna i pannan. Sedan skulle de med hjälp av frågor lista ut vilken figur de hade i pannan. Den andra leken var ”Under hökens vingar” med fokus på geometriska former. Istället för att ropa ”vilken färg” skulle eleverna ropa ”vilken form” och sedan skulle de hitta den geometriska figuren på sina kläder.

Efter lektionen gick vi in och pratade lite mer om de geometriska formerna för att kontrollera att de faktisk lärt sig vad de olika formerna heter och att de använde dess rätta matematiska namn.

Jag höll upp lapparna på de geometriska formerna och sedan fick eleverna svara på vilken figur det var.

Reflektion:

Jag kände mig mycket nöjd med den här lektionen. Det var roligt och det framgick efter lektionen att eleverna verkligen lärt sig att skilja de olika figurerna åt. Det var en lektion som krävde en del samarbetsförmåga av eleverna och det uppstod ett kritiskt moment då två av eleverna inte riktigt klarade av att samarbeta med hopprepsövningnen. Men efter samtal med dem så löste det sig och övningen kunde fortsätta.

Lektion 3

Syftet med den här lektionen var att arbeta med omkrets på ett väldigt konkret sätt för att öka elevernas förståelse för vad omkrets är.

Innan jag började med omkrets återkopplade jag den till förra lektionen genom att repetera de geometriska formerna och eleverna fick leka leken ”Under hökens vingar”. När det blev dags för omkrets började jag med att fråga eleverna vad omkrets är och när det kan vara bra att kunna.

Många av eleverna kopplade omkrets till sin hemmiljö, till exempel ansåg de att det kunde vara bra att ha kunskaper om omkrets när man ska bygga ett staket runt huset.

Efter diskussionen fick eleverna i uppgift att två och två mäta fotbollsplanens omkrets i steg.

Detta för att bearbeta begreppet omkrets och aktivt arbeta med det med hela kroppen.

När de var klara med detta delade jag in gruppen i två mindre grupper. Deras uppgift var nu att mäta en kortsida och en långsida var med en en-meterslinjal. Jag skrev upp gruppernas mått på ett papper. Därefter mätte gruppen tillsammans ett triangelformat klätterplank, de mätte alla tre sidorna som jag skrev upp på ett papper. Sedan mätte vi king-rutans långsida och kort sida.

King-rutan är en rektangelformad spelplan där bollspelet King spelas. Därefter gick vi in till ett grupprum och jag ritade upp figurerna som eleverna mätt omkretsen på och skrev upp måtten som jag fått av dem. Sedan bad jag eleverna hjälpa mig att räkna ut omkretsen. Detta för att koppla ihop det vi gjort ute med den mer teoretiska matematiken för att hjälpa eleverna med deras förståelse för omkrets. Jag ville också kontrollera om eleverna visste hur man gjorde när man räknade ut omkretsen på de olika figurerna.

Reflektion:

(16)

Lektionen gick bra och eleverna var engagerade. När man har en lite större grupp med elever kan det dock bli lite okoncentrerat hos vissa elever och det kan vara svårt att få alla eleverna hundra procent delaktiga i alla moment. När de mätte fotbollsplanen var alla delaktiga, men när vi skulle mäta de olika geometriska objekten på skolgården märkte jag att alla inte var riktigt med på vad vi gjorde. När vi gick in och räknade ut omkretsen på whiteboarden såg jag därför till att dessa elever fick hjälpa mig med uträkningarna för att förvissa mig om att de hade fått en förståelse för vad omkrets är och hur man räknar ut omkretsen på de olika figurerna.

Lektion 4

Syftet med lektionen var att på ett lekfullt sätt repetera och befästa alla de olika begrepp och kunskaper inom geometri som vi arbetat med under de tidigare tre lektionerna.

Den här lektionen gick vi till ett skogsområde nära skolan för att eleverna som avslutning av utomhuslektionerna skulle få leka 36-leken. Klassen delades in i de grupper som de sitter i klassrummet, det är grupper om 4-5 personer. Innan lektionen började satte jag upp kort numrerade upp till 36 med olika uppdrag på. Uppdragen byggde på innehållet i de lektioner som jag haft med klassen. Leken går ut på att gruppen slår en tärning där de får en siffra som de ska springa till. På kortet med siffran står det ett uppdrag, till exempel: ”Bilda en cirkel med hjälp av hopprepet”. eller ”Hitta en grupp med träd som ser ut som en kvadrat. Mät omkretsen i steg”.

När gruppen tillsammans klarat uppdraget får de visa läraren för att sedan slå tärningen igen och addera den nya siffran med den de hade tidigare. När de har kommit upp till siffran 36 är laget färdigt. Vi lekte leken en gång och därefter avslutade vi med elevernas favorit övning: ”Under hökens vingar.”

Reflektion:

Leken gick bra på så sätt att eleverna lyckades lösa uppgifterna utan större problem. Däremot fungerade inte samarbetet så bra i alla grupper. I vissa grupper deltog inte alla elever i övningarna på grund av olika anledningar. Till exempel ville en kille inte vara med i sin grupp eftersom det bara var tjejer med i gruppen.

Lektionsplaneringar årskurs 2 (CK)

Alla lektionerna görs i halvklass förutom lektion fyra. Vi är i olika miljöer både på skolgården och i skolans närmiljö. Alla de platser vi går till är eleverna vana att vara vid. Under lektionerna var klassläraren med och hjälpte till.

(17)

Lektion 1

Syftet med lektionen var att eleverna ska lära sig olika geometriska figurer och dess egenskaper.

De fick upptäcka de olika formerna genom att känna på dem, bilda dem med hjälp av sina kroppar, rep och föremål från naturen samt beskriva formens egenskaper. Lektionen görs i halvklass vid en skogsdunge i skolan närmiljö. En plats där de är vana att vara vid.

Formerna som vi arbetade med under den här lektionen var kvadrat, rektangel, triangel, cirkel och romb. De känner till alla de formerna förutom romb som är ny för de flesta. Lektionen avslutas med en lek som heter ”Under hökens vingar kom” där varje elev får en av formerna som passerkort.

Reflektion:

Lektionen gick bra vid båda lektionstillfällena. Alla elever tyckte att det var roligt och var engagerade. De eleverna som brukar har svårt för att ta initiativ i klassrummet och har svårt att komma i gång när de arbetar med matematik tog många bra initiativ. En av eleverna som brukar tycka att det är svårt ledde sin grupp och kom med många bra lösningar på uppgifterna som fanns.

Lektion 2

Syftet med den här lektionen var att eleverna ska kunna uppskatta längd samt upptäcka skillnader mellan måtten m, dm, cm och mm. Under lektionen kom även begreppet omkrets att introduceras. Eleverna befann sig i en skogsdunge i skolan närmiljö. De fick med hjälp av sin kropp, saker från naturen, måttband och rep mäta avstånd mellan olika träd, föremål från naturen och mäta saker på sin kropp t ex sin sko storlek.

Reflektion

Den här lektionen kunde ha gått bättre. När vi gick ut regnade det och var kallt och det var många av eleverna som inte hade ordentligt med kläder på sig. Det var flera av eleverna som var passiva under lektionen och några få som tog initiativ.

Lektion 3

På den ena lektionerna befann sig eleverna i en skogsdunge i närheten av skolan och under den andra lektionen var vi på skolgården. Syftet med den här lektionen var att eleverna skulle lära sig begreppet omkrets. På förprovet var det en del av eleverna som inte visste vad omkrets var. Vi gick därför noggrant igenom vad omkrets är för något och pratade om den förra lektionen då vi tog upp begreppet. Vi byggde även upp en kvadrat som alla gick runt och stegade upp hur långt det var. Sen delades eleverna in i grupper om fyra. Tillsammans i gruppen fick de uppdrag som de skulle göra. Till sin hjälp fick de 1-meters rep. De skulle t ex mäta det tjockaste och smalaste trädet de hittade. Lektionen avslutades med en lek.

(18)

Reflektion

Lektionen gick bra och det var flera grupper som var väldigt engagerad i sin uppgift och som på eget initiativ började mäta andra saker, vilket jag lät dem göra. Eleverna verkade tycka att det var roligt. I skogsdungen gick uppgifterna som jag hade gjort till eleverna bättre medan det på skolgården blev mer inspirerat till att mäta andra föremål.

Lektion 4

Syftet med den här lektionen var att befästa tidigare kunskap om geometriska figurer, olika mått, mätning samt begreppet omkrets på ett lekfullt sätt. Klassen hade en heldag ute i helklass.

Lektionen ägde rum vid en sjö med skog tätt intill. Eleverna delades in i grupper om fyra där de tillsammans är ett lag. Innan lektionen har det på olika träd satts upp kort numrerade upp till 36 med olika uppdrag på. Laget får sedan slå en tärning där de får en siffra som de ska springa till.

På kortet med siffran står det ett uppdrag, t ex bilda en cirkel med sex stenar. När de har visat uppdraget får de visa läraren för att sedan slå tärningen igen och lägga till den siffran på den som de hade innan. När de har kommit upp till siffran 36 har laget gått ut.

Reflektion

Den här lektionen var uppskattad av alla eleverna. De jobbade bra i sina grupper och samarbetet fungerade. De var duktiga att komma i håg och om det var något som de inte kunde tog de hjälp av varandra.

(19)

Resultat och analys

Vi kommer nu att presentera de resultat som vi fått genom vår undersökning. Vi börjar med att redovisa diagram från årskurs 4 för att sedan redovisa diagram från årskurs 2. Därefter redovisas de svar vi fått när vi intervjuade eleverna i respektive klass. Redovisningen av resultatet kommer att presenteras i den ordning som följer:

Vi inleder med att redovisa resultat på för- och efterprov för att få svar på frågeställningen:

Vi kommer även att jämföra de starka och de svaga elevernas resultat på för- och efterprovet för att få svar på frågeställningen:

Vi har även valt att redovisa de provområden som de svaga eleverna hade särskilt svårt för.

Eftersom vi i vår undersökning valt att fokusera på de svaga eleverna tyckte vi att det var intressant att se vilka typer av uppgifter som dessa elever hade svårast med, för att sedan kunna jämföra med våra lektioner samt de svar som vi fått genom intervjuerna. I båda klasserna var det provområdet med enheter som de svaga eleverna hade svårt för.

Dessutom har vi valt att redovisa de provområden där de svaga eleverna gjort störst framsteg om man jämför med prov före och efter. Så att vi kan jämföra med våra lektioner och de svar som vi fått av intervjuerna. I årskurs 4 gjorde de svaga eleverna störst framsteg inom området med geometriska figurer. I årskurs 2 gjorde de svaga eleverna störst framsteg inom området med omkrets.

Efter provresultaten går vi vidare med att redovisa svaren som vi har fått på enkäterna för att besvara frågeställningarna:

(20)

Till sist redovisar vad eleverna har berättat under intervjuerna för att få en djupare uppfattning om frågeställningarna:

Förprov och efterprov årskurs 4 (JS)

Resultat på för- och efterprov för att få svar på frågeställningen:

2. Förändras skillnaden mellan de svaga och de starka elevernas provresultat efter undervisning i utomhusmatematik.

Resultat (% ) för hela klassen årskurs 4, förprov & efterprov

79

93

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 1. Resultat på för- och efterprov i år 4 (i %).

Här är hela klassens resultat i procent på förprov och efterprov. Det diagrammet visar på är en ökning på ungefär 14 procentenheter. Hela klassen förbättrade alltså sitt provresultat efter lektioner i utomhusmatematik.

(21)

Resultat (% ) svaga elever årskurs 4, förprov & efterprov

62

85

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Resultat (% ) starka elever årskurs 4, förprov & efterprov

90 98

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 2 och 3. Resultat på för- och efterprov i år 4 (i %).

De här diagrammen visar svaga elevers och starka elevers resultat på förprov och efterprov.

Det man kan se är att de svaga eleverna gör en ökning med 23 procentenheter. De starka eleverna gör en ökning med ungefär 8 procentenheter. Om man jämför de svaga eleverna och de starka eleverna, visar vår studie på en indikation att de svaga eleverna gjort ett större steg framåt efter lektioner i utomhusmatematik. Diagrammet visar även en att de starka eleverna har gjort en ökning med 8 procentenheter vilket också är ett framsteg.

Enheter, årskurs 4 (JS)

Resultat för området med enheter. Det provområde som de svaga eleverna i årskurs 4 hade mest problem med.

Enheter, svaga elever, årskurs 4.

47

80

0 20 40 60 80 100

Förprov Ef terprov

Diagram 4. Resultat för enheter på för- och efterprov svaga elever i år 4 (i %).

Med det här diagrammet vill vi visa på det område på provet som de svaga eleverna hade allra svårast för. Det var uppgifter som berörde enheter. De svaga eleverna förbättrade sina resultat med 33 procentenheter.

(22)

Geometriska figurer, årskurs 4.

Resultat för området med geometriska figurer. Ett provområde som de svaga eleverna i årskurs 4 gjorde stora framsteg inom.

Geometriska figurer, svaga elever, årskurs 4.

73

100

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 5. Resultat för geometriska figurer på för- och efterprov svaga elever i år 4 (i %).

Det här diagrammet visar de svaga elevernas resultat för uppgifter med de geometriska figurerna.

Efter lektioner i utomhusmatematik hade alla svaga elever alla rätt på den uppgiften och hade en ökning med 27 procentenheter.

Förprov och efterprov årskurs 2 (CK)

Resultat på för- och efterprov för att få svar på frågeställningen:

(23)

Reslutat (% ) svaga elever, årskurs 2.

Förprov & efterprov

46

71

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Resultat (% ) för hela klassen, årskurs 2.

58

73

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 6. Resultat på för- och efterprov i år 2 (i %).

Ovan visar resultaten på förprovet och efterprovet. Det visar på att eleverna har förbättrat sina resultat efter undervisningen i matematik utomhus med 15 procentenheter.

Resultat (% ) starka elever, årskurs 2.

74 78

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 7 och 8. Resultat på för- och efterprov i år 2 (i %).

Ovan visas resultaten huruvida de svaga och de starka eleverna har förbättrat sina resultat efter undervisning med utomhuspedagogik i matematik. De svaga eleverna har förbättrat sina resultat med 25 procentenheter. De starka eleverna hade även de förbättrat sina resultat med 4 procentenheter.

(24)

Omkrets, svaga elever, årskurs 2

20

85

0 20 40 60 80 100

Förprov Efterprov

Diagram 10. Resultat för omkrets på för- och efterprov i år 2 (i %).

Ett område som de svaga eleverna fick ett sämre resultat på innan lektioner i utomhusmatematik var uppgifter som handlade om omkrets. På efterprovet hade eleverna ökat sina resultat med 65 procentenheter.

Förenkäter och efterenkäter

Vi använde oss av enkäter för att få svar på frågorna:

Årskurs 4 (JS)

Nedan redovisas resultaten från enkäterna med årskurs 4.

(25)

Resultat (% ) Efterenkät, årskurs 4. Vad tycker du om ämnet matematik?

Tråkigt 5%

Ok 36%

Roligt 59%

Jätteroligt 0%

Tråkigt Ok Roligt Jätteroligt Resultat (% ) Förenkät, årskurs 4.

Vad tycker du om ämnet matematik?

Tråkigt 10%

OK 40%

Roligt 50%

Jätteroligt 0%

Tråkigt OK Roligt Jätteroligt

Diagram 11. Resultat på förenkät i år 4 (i %). Diagram 12. Resultat på efterenkät i år 4 (i %).

De här två diagrammen visar på elevernas inställning till ämnet matematik före och efter lektioner i utomhusmatematik. Det diagrammen visar på är att deras inställning till ämnet har förändrats i positiv bemärkelse. Det är 9 procentenheter fler som tycker att ämnet matematik är roligt och 5 procentenheter färre som tycker att matematik är tråkigt.

Resultat (% ) Efterenkät, årskurs 4.

Vad tycker du om att ha utematte?

Ok 18%

Roligt 36%

Jätteroligt 46%

Tråkigt 0%

Ok Roligt Jätteroligt Tråkigt

Diagram 13. Resultat på efterenkät i år 4 (i %).

Det här diagrammet visar på hela klassens inställning till utomhusmatematik en fråga som enbart fanns med på efterenkäten. Det visar på en mycket positiv inställning till utomhusmatematik, där 46% tycker att det är jätteroligt, 36% tycker att det är roligt, 18% tycker att det är ok och ingen tycker att det är tråkigt.

(26)

Resultat (% ) Förenkät, årskurs 2.

Vad tycker du om matematik?

Roligt 63%

Varken roligt eller tråkigt

37%

Tråkigt 0%

Roligt

Varken roligt eller tråkigt Tråkigt

Vad tycker du om matematik?

Roligt 73%

27%

Tråkigt 0%

Roligt

Årskurs 2 (CK)

Nedan följer resultaten på enkäterna från årskurs 2 .

Diagram 14 och 15. Resultat på förenkät och efterenkät i år 2 (i %).

Ovan är resultatet efter frågan vad eleverna tycker om matematik. Innan utomhuslektionerna upplevde 63 % matematik som roligt, 37 % matematik som varken tråkigt eller roligt och inga elever upplevde det som tråkigt. Efter utomhus lektionerna i matematik upplevde 73 % matematik lektionerna som roliga, 27 % som varken roliga eller tråkiga och fortfarande inga som upplevde lektionerna i matematik som tråkiga. Resultatet visar på att 10 procentenheter av eleverna har ändrat sin inställning till matematik från varken roliga eller tråkiga till roliga.

Diagram 16. Resultat på efterenkät i år 2 (i %).

På frågan vad om vad eleverna tyckte om matematik lektionerna utomhus så upplevde 55 % dem som roliga, 32 % som varken roliga eller tråkiga och 13 % upplevde lektionerna som tråkiga.

Vad tycker du om matematiklektionerna utomhus?

Roligt 55%

32%

Tråkigt 13%

Roligt

(27)

Intervjuer

Med intervjuerna vill gå djupare in på undervisningen i utomhusmatematik för att få reda på vad eleverna ansåg om den. Samt få svar på frågeställningar:

Årskurs 4 (JS)

Vilken lektion tyckte du var roligast?

Svaga

Tre stycken av de svaga eleverna tyckte att lektionen där vi arbetade med de geometriska figurerna (lektion 2) var den som var roligast. ”Därför att vi var ute. Det var mycket lek, som under hökens vingar. När man kör med de där figurerna kanske man kan det bättre sen” (Pojke, svag, 2009).

Den fjärde eleven tyckte att lektionen där vi lekte 36-leken (lektion 4) var den som var roligast.

”Den här 36-leken tyckte jag var rolig, för man fick ju gå runt och leta och så skulle man göra det i skogen”

(Flicka, svag, 2009).

Starka

Av de starka eleverna tyckte två stycken att lektionen med enheter (lektion 1) var den som var roligast. ”Det var roligt för det var lite verkligare. Man får göra det i verkligheten inte i matteboken. Det är lättare om man gör det ute och får mäta på nån, så man får tänka med hjärnan och måste komma ihåg det man har mätt.” (Flicka, stark, 2009)

En elev tyckte att lektionen där vi arbetade med omkrets (lektion 3) var den roligaste. Den och 36- leken (lektion 4).

Den fjärde eleven tyckte att lektionen med 36-leken var den som var roligast (lektion4).

Vilken lektion tyckte du att du lärde dig mest på?

Svaga

Av de svaga eleverna var det tre stycken tyckte att lektionen där vi mätte omkrets (lektion3) var den de lärde sig mest på. ”För att man skulle mäta i meter. För att det är lättare att se, när man mäter i matteboken ser man ju inte, men på fotbollsplanen då ser man ju för då mäter man med dom där långa (Enmeterslinjalen, kommentar JS) (Flicka, svag, 2009).

Den fjärde eleven tyckte att lektionen där vi arbetade med enheter (lektion 1) var den han lärde sig mest på.

Starka

(28)

Av de starka eleverna svarade två stycken att de lärde sig mest på lektionen där vi arbetade med omkrets (lektion 3). ”Man fick mäta på riktigt” (Pojke, stark, 2009).

De två andra tyckte att lektionen där vi arbetade med enheter (lektion1) var den lektion de ansåg att de lärde sig mest på. ”När man skulle hoppa ute och mätte, det, för då lärde jag mig hur man kunde omvandla och så där, det var kul ” (Pojke, stark, 2009)

Var det någon lektion du tyckte var mindre rolig?

Svaga

Av de svaga eleverna svarade en att lektionen där vi jobbade med enheter var mindre rolig (lektion 1). ”När vi mätte oss. Det var tråkigt för att man bara fick stå stilla och så, lite som inne. Och att det är svårt ” (Pojke, svag, 2009).

En svarade att lektionen med 36-leken (lektion4). ”Man skulle bara springa runt och leta ” (Pojke, svag, 2009). Och de andra två tyckte inte att någon lektion var mindre rolig.

Starka

Av de starka eleverna var det en flicka som tyckte att lektionen med 36-leken (lektion4) var mindre rolig. ”36-leken var väl inte så där riktigt rolig. För jag var i en grupp där vissa inte ville göra det som man skulle göra. Därför tyckte jag inte det var så rolig ” (Flicka, stark, 2009).

En av pojkarna svarade lektionen där vi arbetade med geometriska figurer (lektion 2). ”Hålla på med hopprepen och bilda former. Den var ganska tråkig för att ingen samarbetade, det vart kaos ” (Pojke, stark, 2009).

Den tredje eleven tyckte att lektion 3, när vi jobbade med omkrets var mindre rolig, på grund av att det var snöslask ute och den fjärde eleven tyckte inte att någon lektion var mindre rolig.

Var det någon lektion du tyckte var svårare och som du inte lärde dig lika mycket på?

Svaga

Av de svaga eleverna var det två stycken som svarade lektionen där vi arbetade med enheter (lektion 1). ”Den första, det var lite svårt. Millimeter och decimeter för jag är inte så bra på det ” (Flicka, svag, 2009).

En svarade lektion 3, då vi arbetade med omkrets. ”Inte svårt på det sättet, men när vi gick runt och mätte fotbollsplanen fick vi ju olika steg beroende på hur långa ben man har ” (Flicka, svag, 2009).

Den fjärde tyckte inte att det var någon lektion som var sämre eller svårare.

Starka

Av de starka eleverna svarade en elev lektionen där vi lekte 36-leken var en lektion där hon inte lärde sig lika mycket på. De andra tre tyckte inte någon lektion var sämre eller svårare.

(29)

Sammanfattning intervjuerna

Alla eleverna som jag intervjuade hade en positiv inställning till utomhusmatematiken.

Det de flesta av eleverna ansåg vara positivt med utomhusmatematik var att det är roligt, att de får leka mycket och många tycker att det de lär sig bättre när de får arbeta praktiskt och att matematiken blir verklig. Att de får mäta på riktigt på verkliga saker och inte bara jobba med matteboken som någon elev sa under intervjun. Många nämnde lektionerna när vi jobbade med omkrets och enheter som de lektioner som de lärde sig mest på. Det var lektioner där de fick arbeta och bearbeta de olika begreppen väldigt praktiskt.

Det som eleverna tycker är negativt med utematematiken är att samarbetet inte alltid fungerar i grupperna och då blir det inget roligt. Dåligt väder var något som en elev tyckte var negativt med utelektionerna.

Årskurs 2 (CK)

Vilken lektion tyckte du var roligast?

Svaga

Bland de svaga elever upplevde två av de fyra intervjuade eleverna att lektionen då de arbetade med omkrets (lektion 3) som roligast. De tyckte att de hade fått ny kunskap om de olika momenten som de arbetade med. De båda eleverna berättar om de egna initiativen de tagit under lektionerna förutom de uppgifter de fått. En elev tyckte att lektionen då de arbetade med de geometriska figurerna (lektion 1) som roligt då de fick röra sig mycket och göra olika former. Den sista eleven som intervjuades upplevde inte någon av lektionerna som roligare än någon annan utan tyckte att alla var lika roliga.

Starka

Två av de fyra intervjuade eleverna tyckte att lektionen då de lekte 36-leken (lektion 4) var roligast. De tyckte att uppdragen var roliga och att det var en rolig lek. En elev tyckte att lektionen då de arbetade med de geometriska figurerna var roligast. ”Det är jätte roligt med matte ute.

Att mäta och göra former” (pojke, stark, 2009). En annan elev upplevde lektionen då de arbetade med omkrets (lektion 3) som roligast för att hon tyckte att hon lärde sig mycket då.

Vilken lektion tyckte du att du lärde dig mest på?

Svaga

Två av de fyra intervjuade eleverna tyckte att de lärde sig mycket under lektionerna då de fick arbeta med mätning (lektion 3 och 4) som. De tyckte att de hade fått träna mycket på att mäta och att det var någonting som de inte riktigt behärskade. De två andra eleverna kunde inte välja

(30)

ut någon lektion utan tyckte att de lärde sig mycket på alla. ”Man lärde sig för man fick göra lite mer grejer än vanligt” (Pojke, svag, 2009)

Starka

Två av de intervjuade eleverna upplevde att de lärde sig mest under lektionen som handlade om geometriska figurer (lektion 1). De berättar att de tyckte att det var bra att de fick se hur de olika figurerna såg ut samt att de fick lära sig hur en romb såg ut, vilket var ett nytt begrepp för dem.

En elev kände sig inte riktigt säker på vad omkrets var och tyckte därav att han lärde sig mest under lektionen då de arbetade med omkrets (lektion 3). En elev upplevde att hon inte lärde sig mer på någon lektion utan att hon lärde sig mycket på alla.

Vad tyckte du om lektionerna utomhus i matematik?

Svaga

På frågan om vad eleverna ansåg om lektionerna i matematik utomhus så tyckte tre av eleverna att det hade varit roligt. Det som hade gjort lektionerna så roliga för att de fick friskt luft, röra sig och springa samt för att de fick leka. En elev sa även ”Roligt för att vi fick vara ute och jobba med matte.

Det är roligt med matte” (pojke, svag, 2009). En elev upplevde inte lektioner utomhus i matematik som roliga. Anledningen till detta var att eleven inte tyckte om att vara ute.

Starka

Tre av starka eleverna som blev intervjuade upplevde lektionerna i matematik som roliga eller jätte roliga. Det som gjorde dem så roliga var att de fick lära sig mycket, för att de fick springa och röra sig mycket och att de fick göra många olika saker. En elev upplevde lektionerna som varken roliga eller tråkiga men tilläger att lektionen då vi lekte 36-leken (lektion 4) var jätte rolig.

Var det någon lektion som var svårare och som du inte lärde dig lika mycket på?

Det var ingen av eleverna som upplevde någon lektion som svårare eller någon som de lärde sig mindre på.

Sammanfattning intervjuerna

De flesta eleverna upplevde lektionerna ute i matematik som roliga. Anledningen till att de blev så roliga var att de fick röra på sig, vara ute och att de fick göra lite mer än vad de annars brukade göra.

(31)

En lektion som eleverna talade mycket om var lektionen som handlade om omkrets. Det som flera elever kommer ihåg var att de mätte omkrets kring ett träd. Molander (2005) menar att om man gör saker med kroppen så befäster man kunskapen på ett annat sätt än om man sitter och arbetar i en bok. Det var en av de intervjuade eleverna som till och med kom ihåg hur stor omkretsen var på trädet och att han hade fått mätt två gånger med repet.

En annan lektion som flera av eleverna tyckte var rolig och som de lärde sig mycket på var den som handlade om geometriska figurer (lektion 1). Alla elever kom ihåg den här lektionen väldigt bra. Enligt Molander (2005) så kommer vi ihåg 80 % av det vi upplever. Under lektionen var alla elever delaktiga i alla moment. De intervjuade eleverna kom ihåg lektionen bra, tyckte att den var rolig och att de lärde sig mycket.

Teoretisk analys

Syftet med vår undersökning var att undersöka huruvida utomhusmatematiken bidrar till ett mer lustfyllt lärande. I läroplanen står det att ”skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” och vi finner detta väldigt relevant för undervisningen. Skolverkets rapport ”Lusten att lära - med fokus på matematik. Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002”

(2003) visar på att lusten till lära verkar försvinna ju högre upp i åldrarna man kommer. Även Molander (2005) pekar på vikten av ett lustfyllt lärande där man får använda sig av flera sinnen och hävdar att detta bidrar till ett mer begriplig lärande. Molander (2005) hävdar att för att eleverna ska tycka att det är roligt när de lär sig behöver de förstå och begripa vad de lär sig. Med andra ord om undervisningen ska upplevas som lustfylld behöver eleverna tillägna sig förståelse och begriplighet samtidigt som de har roligt. Vår undersökning visar indikationer genom proven att elevernas resultat har förbättrats och att de har en större förståelse för vad de gör. Eleverna berättade under intervjuerna att de tyckte att de hade lärt sig mycket och att de tyckte att undervisningen utomhus var rolig. Molander (2005) pekar på vikten av att använda sig av många sinnen när man lär sig. På intervjuerna visade det sig att flera av eleverna tyckte att det hade varit roligt att de fick röra på sig och kunde väldigt detaljerat berätta vad de hade gjort på lektionerna.

Molander (2005) menar att vi kommer ihåg 80 % av det vi upplever. Genom att elevernas har tillägnat sig än fler sätt att lära sig på, fått arbeta med flera sinnen samt fått arbetat väldigt konkret tycker vi oss se att det har bidragit till en större förståelse och begriplighet som även provresultaten ger indikationer på. På enkäterna och intervjuerna visade det sig att de flesta eleverna har tyckt att undervisningen har varit väldigt rolig. Genom att eleverna har upplevt undervisningen som rolig och att deras provresultat har förbättrats skulle det kunna peka på att utomhusmatematiken är ett konkret sätt att arbeta på vilket i sin tur skulle kunna göra undervisningen mer begriplig. Vi tycker oss kunna tendenser till att genom utomhusmatematiken skapas ett lustfyllt lärande.

(32)

Diskussion

Vi kommer börja diskussionen med en summering av de resultat och svar vi har fått av eleverna där vi får svar på våra frågeställningar. Vi kommer sedan presentera ett avsnitt som handlar om tillförlitlighet gällande vår undersökning. Vi kommer till sist presentera allmänna didaktiska slutsatser och avslutningsvis visa på idéer till fortsatt forskning.

Summering

Har elevernas provresultat förändrats om man jämför för- och efterprov efter undervisning i utomhusmatematik?

Det vi kan se på resultatet i båda klasserna är att elevernas provresultat har förbättrats efter undervisning i utomhusmatematik.

Är det någon skillnad på de svaga elevernas och de starka elevernas provresultat efter undervisning i utomhusmatematik?

De svaga eleverna har gjort stora framsteg om man jämför deras prestationer på förprov och efterprov. De starka eleverna har även de gjort framsteg, dock inte lika stora. Skillnaden mellan svaga och starka elever har jämnats ut. Här är vi medvetna om takeffekterna, det vill säga att de starka eleverna redan på förprovet hade högt resultat och därför går det inte att få ett mycket högre resultat på efterprovet.

Vi ser indikationer på, efter det resultat vi har fått fram, att matematik utomhus är något som verkar gynna de svaga eleverna som deltog i denna undersökning. Vi tror att utomhusmatematiken konkretiserar innehållet i ämnet och gör det mer begripligt främst för de svaga eleverna. Men denna typ av undervisning gynnar även de starka eleverna då de ser detta som ett konkret och lustfyllt sätt att lära på. Detta kan vi bekräfta genom de svar vi har fått från eleverna i och med intervjuerna. En flicka i årskurs 4 säger ”Det var roligt för det var lite verkligare. Man får göra det i verkligheten inte i matteboken. Det är lättare om man gör det ute och får mäta på nån, så man får tänka med hjärnan och måste komma ihåg det man har mätt.” (Flicka, stark, 2009)

Många av de svaga eleverna i årskurs 4 tyckte att lektionen med geometriska figurerna var rolig.

På förprovet visade de sig att de hade svårt med de geometriska figurernas olika namn. Därför lades stor vikt vid att arbeta med olika lustfyllda övningar för att bearbeta figurerna. Detta visade sig vara uppskattat av främst de svaga eleverna och till vår stora glädje hade de alla rätt på samma uppgift på efterprovet. Hälften av de svaga eleverna i årskurs 2 ansåg att den roligaste lektionen

(33)

var när de arbetade med omkrets. Hälften av de svaga eleverna sa även specifikt att de lärde sig mest under den lektionen.

Resultatet på efterprovet visar även att det var inom det området som de gjorde stora förbättringar. Där tycker vi oss kunna se att lustfyllda övningar skulle kunna leda till ökade kunskaper hos eleverna och att det leder till att de kommer ihåg innehållet bra. Som en pojke i årskurs 4 säger i intervjun. ”Det var mycket lek, som under hökens vingar. När man kör med de där figurerna kanske man kan de bättre sen” (Pojke, svag, 2009).

Har elevernas inställning till matematik förändrats efter undervisning i utomhusmatematik?

Det finns indikationer på att elevernas inställning till matematik har förändrats efter lektionerna i utomhusmatematik. Enkäterna visar på att elevernas inställning till matematikämnet som helhet har blivit något positivare efter undervisning i matematik utomhus. Detta tror vi kan bero på att de nyligen upplevt en mer varierad undervisning och troligtvis har de erhålligt en djupare förståelse vilket i sin tur skulle kunna leda till att intresset har ökat och för tillfället finner matematiken mer lustfylld. Detta resonemang knyter vi an till det man läsa om i ”Lusten att lära”

(Skolverket, 2003) där man menar att eleverna efterlyser begriplighet och relevans för att finna lusten till matematik.

Hur ser elevernas inställning till utomhusmatematik ut?

Elevernas inställning till utomhusmatematik var positiv, vilket vi kan se dels på enkäterna, dels på de svar vi fått genom intervjuerna. En pojke i årskurs 2 sade ”Det är jätteroligt med matte ute. Att mäta och göra former” (pojke, stark, 2009).

Det var dock några av eleverna i årskurs 2 som upplevde lektionerna i utomhusmatematik som tråkiga. Efter de svar vi fått på intervjuerna tror vi att det skulle kunna bero på olika orsaker. En av de intervjuade eleverna i årskurs 2 förklarade utomhusmatematik som tråkig på grund av att hon inte tyckte om att vara ute. I årskurs 4 fick vi flera svar på vad som kan upplevas som negativt med utomhusmatematik. En elev svarade att det var så dåligt väder och det bidrog till att hon tyckte att en lektion var mindre rolig. Två andra elever menade att brist på samarbete i gruppen gjorde att lektionen blev mindre lyckad.

Hur upplevde de starka och svaga eleverna undervisningen i utomhusmatematik?

Vi tycker oss inte kunna se någon skillnad på de starka respektive svaga elevers inställning till undervisningen i utomhusmatematik. Både starka och svaga elever tyckte att det var roligt. Vi tycker oss däremot kunna se en skillnad hos eleverna i årskurs 4 hur intresset för de olika lektionerna skiljer sig. De starka eleverna var mer positiva till lektionen där de arbetade med

(34)

enheter (lektion 1) medan de svaga eleverna föredrog lektionerna som handlade om omkrets och geometriska figurer (lektion 3 & 2). Två av de svaga eleverna nämnde även lektionen med enheter (lektion1) som lektioner som var mindre roliga och svårare. En av eleverna tyckte det var för likt inomhusmatematiken och båda tyckte att området enheter var svårt. Även resultatet på förprovet visar att området med enheter var något som de svaga eleverna hade särskilt svårt för.

För hela vår undersökning, med det underlag vi har haft, anser vi oss kunna se tendenser till att olika sätt att bedriva undervisning gynnar elevers olika sätt att lära. Samt att konkret arbete med kroppen i lärandeprocessen tenderar att öka chanser till att tillägna sig kunskapen och därmed tillägna sig ett lustfyllt lärande.

Tillförlitlighet

I våra mätningar, det vill säga prov, enkät och intervju så finns det olika orsaker som kan ha påverkat resultatet. Gällande proven i undersökningen så kan olika elever prestera på olika sätt beroende på vilken dag det är och vad som händer i deras värld. I årskurs 2 låg eleverna på väldigt olika nivåer vilket bidrog till att alla inte hade hört talas om alla begrepp som dök upp på förprovet. I årskurs 4 är vi medvetna om den så kallade takeffekterna, det vill säga att de starka eleverna redan på förprovet hade högt resultat och därför går det inte att få ett mycket högre resultat på efterprovet.

Vi är medvetna om att om studien innehållit en kontrollgrupp hade resultatet blivit mer tillförlitligt.

Gällande enkäterna och intervjuer där vi fick reda på elevernas inställning till matematikundervisningen inomhus och utomhus får man ha i åtanke att de inte har haft så mycket utomhusmatematik förut. Det leder oss till frågan om resultatet är bestående, det vill säga kommer eleverna ha samma inställning till inom- och utomhusmatematiken efter att regelbundet arbetat på båda sätten under till exempel ett helt läsår? Med detta i åtanke anser vi ändå att vår undersökning är tillförlitlig och att vi till stor del kan lita på resultatet.

Allmänna didaktiska slutsatser

Att arbeta med utomhusmatematik har varit väldigt roligt och givande för oss och vi kommer definitivt att fortsätta använda oss av det i framtiden. Efter den här undersökningen ser vi tendenser till att det gynnar många elever att ha en mer konkret och lustfylld matematikundervisning. Vi anser att man behöver variera undervisningen i matematik så att man kan tillgodose alla elevers olika sätt att lära. Att undervisningen upplevs som lustfylld av eleverna är något som är väldigt positivt och vi anser att det är viktigt att matematikundervisningen är rolig så att eleverna får en positiv känsla av ämnet och att det i sin tur underlättar lärandet.