Får Gud godkänt i biologi?
En jämförelse av resultat på nationella prov i
biologi mellan skolor med kopplingar till religiösa organisationer och övriga skolor.
Examensarbete
Abstrakt
Föräldrar har enligt europakonventionen rätt att välja en utbildning åt sina barn som är i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa eller filosofiska övertygelse, vilket är grunden för waldorfskolor och konfessionella friskolor i Sverige. Trots att
undervisningen i sådana skolor enligt skollagen ska vara ickekonfessionell har dessa skolor ibland anklagats för att bedriva religiös indoktrinering. Inom biologiämnet finns dessutom en del innehåll, såsom evolutionsteori, som kan upplevas stå i motsättning mot vissa religiösa föreställningar om livets ursprung. I denna studie jämfördes därför resultat på nationella prov i biologi mellan waldorfskolor, skolor med religiös anknytning och övriga skolor, för att undersöka om det fanns anledning att anta att dessa motsättningar påverkar elevernas biologikunskaper negativt. Data över nationella provresultat i biologi, från Skolverkets registerdatabas, analyserades med hjälp av en variansanalys. Waldorfskolor hade något bättre resultat på
nationella prov i biologi jämfört med övriga skolor, medan skolor med religiös anknytning varken hade bättre eller sämre resultat jämfört med waldorfskolor eller övriga skolor. Att potentiella motsättningar mellan biologiämnets kursplan och vissa religiösa inriktningar skulle påverka elevernas kunskaper i biologi negativt ger denna studie därmed inget stöd för.
Nyckelord
waldorfskolor, antroposofi, skolor med religiös anknytning, konfessionella friskolor, nationella prov, kunskapssyn, biologi
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till Hanna Wanselin för god handledning och hjälp med denna studie. Ett lika stort tack går till Andreas Svensson som med sina gedigna statistiska kunskaper bidragit med ett utmärkt stöd och med diskussioner kring de statistiska beräkningarna. Vi vill också tacka Maja Lipnicevic för konstruktiva synpunkter på studien.
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
1.1 Den antroposofiska filosofin och waldorfskolor 5
1.2 Skolor med religiösa inslag i undervisningen 6
1.3 Nationella prov och kunskapssyn 7
2 Tidigare forskning 8
2.1 Friskolereformen och studieresultat 8
2.2 Skolor med religiös anknytning 8
2.3 Waldorfskolor 9
3 Syfte och Forskningsfrågor 9
4 Metod 10
4.1 Registerbaserad forskning 10
4.2 Datainsamling 10
4.3 Urval 11
4.4 Bearbetning av data 11
4.5 Etiska överväganden 12
5 Resultat 12
6 Diskussion 15
6.1 Resultat i relation till tidigare forskning 15
6.2 Metoddiskussion 16
7 Slutsatser 19
8 Referenser 19
1 Inledning
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildning som bedrivs inom svensk skola vara likvärdig och alla elever har rätt till en utbildning av lika hög kvalitet. Skolan har också ett kompensatoriskt uppdrag med syfte att utjämna skillnader mellan elever, exempelvis p.g.a. socioekonomiska förhållanden. Enligt läroplanen Lgr11
(Skolverket, 2019) ska dessutom undervisningen i svenska skolor vara
ickekonfessionell. Enligt lagen om den europeiska konventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (SFS 1994:1219)
“skall staten respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse” (s. 2585). Denna skrivning utgör en grund för rätten att bedriva skolor med religiös anknytning i Sverige. Även waldorfskolor, vilka utgår från den antroposofiska filosofin, inkluderas av skrivningen.
1.1 Den antroposofiska filosofin och waldorfskolor
Den antroposofiska filosofin är en filosofisk eller religiös lära som grundades av Rudolf Steiner 1912 i Tyskland och som är utgångspunkten för dagens
waldorfskolor (Liebendörfer & Liebendörfer, 2013). Antroposofin baseras på de budskap Rudolf Steiner sade sig ha fått från andar som han påstod sig ha varit i kontakt med, och skrifterna innehåller inslag från många andra traditioner, bland annat kristna inslag från gamla testamentet, reinkarnationslära liknande de inom hinduismen och buddismen och influenser från alkemi och medeltida kristen mysticism (Wilson, 1990). En fundamental aspekt i den antroposofiska läran är tanken att barn ska genomgå sju olika utvecklingsstadier upp till de tidiga ungdomsåren. Barnens utveckling genom stadierna är kopplad till utveckling av kreativitet, varför stort fokus ofta läggs på skapande verksamhet inom
waldorfpedagogiken (Liebendörfer & Liebendörfer, 2013). Det finns också ett motstånd inom waldorfpedagogiken mot att använda läroböcker och datorer i alltför stor utsträckning (Dahlin, 2007). Rudolf Steiner betonar att den antroposofiska filosofin bygger på en sorts andevetenskap där målet är att individen ska ledas till andevärlden genom en högre medvetenhet om sin egen och andras själsliga andlighet (Steiner, 1995).
Frisk (2014) analyserar waldorfpedagogiken med målet att avgöra huruvida denna pedagogiska inriktning bör betraktas som religiös eller ej. Hon menar att “det fanns frågetecken gällande det nära sambandet mellan waldorfpedagogiken och
antroposofin, och farhågor om hur antroposofin som en religiös eller ovetenskaplig lära kommer till uttryck i pedagogiken.” (s. 49). Utifrån ett religionsvetenskapligt perspektiv betonar Frisk (2014) att antroposofin kan betraktas som en religion.
Vidare menar hon att vissa delar i waldorfpedagogiken skulle kunna tolkas som religiösa inslag, medan andra är mer tveklöst religiösa, exempelvis det så kallade morgonspråket. Morgonspråket kan beskrivas som en typ av morgonbön, som utgörs av sånger eller ramsor med tydliga religiösa inslag. waldorfskolorna kritiseras enligt Frisk (2014) också för att lärarna anses ha otillräckliga
ämneskunskaper. Likaså anklagas waldorfskolan av Wilson (1990), för att bedriva
religiös indoktrinering och lära ut bibelns skapelseberättelse som historiska fakta.
Wilson (1990) kritiserar waldorfskolorna och menar att de inte följer grundskolans läroplan när det gäller undervisning i biologi och historia, även om de påstår sig göra det. Ytterligare en motsättning mellan den antroposofiska läran och kursplanen i biologi gäller den antroposofiska medicinen, som grundar sig i homeopati (Wilson, 1990). Homeopati definieras som ett alternativt medicinalsystem där människan betraktas som en helhet och inkluderar den fysiska, mentala och den emotionella hälsan (Svenska Homeopaters Riksförbund, 2007). Inom homeopatin finns det en del utövare som motsätter sig vissa typer av vaccinationer, och ofta rangordnas vacciner där vissa anses vara nödvändiga för samhällets bästa, medan andra vacciner kan ersättas av homeopatibehandling (Lehrke, Nübling, Hofmann &
Stößel, 2001). Detta står i motsättning till centrala innehållet i biologi för årskus 7-9 som ska behandla: “vanligt förekommande sjukdomar och hur de kan förebyggas och behandlas. Virus, bakterier, infektioner och smittspridning. Antibiotika och resistenta bakterier.” (Skolverket, 2019, s. 167). Potentiella motsättningar finns mellan skollagen (SFS 2010:800) å ena sidan som säger att alla elever har rätt till en likvärdig skola som följer läroplanen, och europakonventionen å andra sidan (SFS 1994:1219) som förtydligar att föräldrar har rätt att försäkra sina barn undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse (SOU 2019:64).
1.2 Skolor med religiösa inslag i undervisningen
Delar av det centrala innehållet i biologiämnets kursplan (Skolverket, 2019) kan upplevas stå i motsättning till vissa bokstavliga tolkningar av religiösa texter.
Exempelvis kan följande centrala innehåll i biologi på högstadiet (Skolverket, 2019): “naturvetenskapliga teorier om livets uppkomst. Livets utveckling och mångfald utifrån evolutionsteorin” (s. 168) upplevas stå i motsättning till en bokstavlig tolkning av exempelvis skapelseberättelsen i bibelns första mosebok. Så kallad intelligent design, det vill säga föreställningen att evolutionen i någon mån ägt rum men samtidigt styrts av Gud (Forest, 2008), förekommer inte i svenska skolor i någon större omfattning. I vissa länder, till exempel USA, är det vanligt att intelligent design lärs ut inom biologiämnet istället för eller som ett alternativ till evolutionsteorin, något som kallas teaching the controversy (The Atlantic, 2019).
Eftersom undervisningen enligt skollagen (SFS 2010:800) ska vara
ickekonfessionell finns inte utrymme att undervisa om intelligent design inom biologiämnet i svenska skolor. Trots det har det inträffat åtminstone i enstaka fall.
Exempelvis anmäldes en gymnasieskola i Stockholm för att ha undervisat om intelligent design (Signell, 2014). I Sverige finns organisationer, såsom Genesis och Apologia (tidigare Credoakademin), som arbetar för att sprida information om intelligent design (Signell, 2014). Dessa organisationer kan trots allt sägas ha ett begränsat inflytande jämfört med liknande organisationer i exempelvis USA.
Motsättningarna mellan kreationistiska läror såsom intelligent design och den svenska läroplanen är tydliga och risken för bristande likvärdighet i undervisningen finns ifall intelligent design skulle läras ut i svenska skolor.
1.3 Nationella prov och kunskapssyn
Kunskap är ett brett begrepp med flera skilda tolkningar. Enligt Gustavsson (2002) är Platons kunskapsdefinition den som ofta anges i uppslagsverk och läroböcker och innebär att "kunskap är något som utgår från vad vi tror eller håller för sant. Men för att tro ska bli kunskap måste vi ha goda skäl, argument, för det vi tror på och att vi måste berättiga, dvs visa eller bevisa att det vi tror är sant.”. (s. 50). Gustavsson (2002) urskiljer tre olika diskussioner om kunskap: en som förs inom forskning på universitet och högskolor, en som snarare har med praktiskt kunnande såsom yrkes- och hantverksskicklighet eller konstnärlig förmåga att göra, och en som rör det sociala, politiska och kulturella livet. Vidare beskrivs hur denna uppdelning gjordes redan av Aristoteles, som benämner de tre kunskapsformerna episteme, techne och fronesis. Dessa tre begrepp kan sägas skildra skolans verksamhet i hur eleverna ska utbildas och tillgodose sig olika former av kunskap för att bli fullgoda medborgare i samhället (Gustavsson, 2002). Episteme beskriver den kunskap som Platon först beskrev, det vill säga den vetenskapliga kunskapen vars definition anges ovan.
Techne beskriver istället den praktiska eller produktiva kunskapen som till exempel kan återfinnas inom olika praktiska yrken. Slutligen begreppet fronesis som
beskriver klokskap, eller kunskap inom den mellanmänskliga sfären.
I den svenska skolans styrdokument är begreppet kunskap fram till relativt nyligen oreflekterat och inte närmare definierat (Gustavsson, 2002). Kunskapen, menar Gustavsson (2002), ses som “given av vetenskapen och inbyggd i det kulturella arvet”. (s. 23). Det är först i samband med decentraliseringen av svenska skolsystemet år 1992 som begreppet kunskap diskuteras mer ingående i
styrdokument och läroplanskommittén samma år skapar en kunskapsdefinition i form av de fyra F:en, faktakunskap, förståelsekunskap, färdighetskunskap samt förtrogenhetskunskap. Enligt läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2019) avgör den enskilda skolan hur kunskap definieras, dock finns de fyra F:en fortfarande kvar då författarna menar att “Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.” (s. 8). Två pedagogiska traditioner, förmedlingspedagogik och
progressivism konkurrerar om hur begreppet kunskap ska tolkas, och de fyra F:en har tillkommit i spänningsfältet mellan dem. Förmedlingspedagogiken var
dominerande i Sverige fram till 1970-talet då progressivismen började vinna mark.
Progressivismen genomgick sedan en kris under 80-talet, och dagens svenska skola innehåller aspekter av båda de pedagogiska traditionerna. Inom
förmedlingspedagogiken betraktas kunskaper som objektiva och färdiga att lära in, och fokus läggs ofta på fakta, medan progressivismens företrädare lägger större vikt vid elevernas motivation och egna erfarenheter och intressen. Subjektiva värden, i form av tolkningar och förståelse, får ett betydligt större utrymme inom
progressivismen, och kunskap ses som något som konstrueras av varje enskild individ (Gustavsson, 2002).
Skolverket utformar nationella prov, vilka bland annat syftar till att vara ett stöd när läraren kartlägger elevernas kunskaper (Skolverket, 2005). Skolverket (2005) menar
också att prov är goda instrument för att mäta kunskaper hos elevgrupper. I Sverige är de nationella proven obligatoriska där elever i årskurs tre, sex och nio visar sina kunskaper i olika ämnen. I årskurs nio behandlas engelska, matematik, svenska, svenska som andraspråk samt något av NO- och SO-ämnena.
2 Tidigare forskning
2.1 Friskolereformen och studieresultat
Enligt tidigare forskning ledde friskolereformen till förbättrade studieresultat för alla socioekonomiska grupper (Ahlin, 2003; Böhlmark & Lindahl, 2007). En anledning till detta är att konkurrensen inom skolsektorn leder till förbättrade studieresultat både i friskolor och i kommunala skolor. Friskolereformen ger samtidigt upphov till, enligt Böhlmark et al. (2007), en ökad segregation och ökade kostnader, men anledningen till dessa samband är oklara. Enligt Ahlin (2003) resulterar den ökade konkurrensen på skolmarknaden i att eleverna får bättre
studieresultat i matematik. Däremot sågs inga samband mellan friskolereformen och elevernas studieresultat i ämnena svenska eller engelska. De förbättrade resultaten i matematik kan enligt Ahlin (2003) möjligtvis bero på att konkurrensutsatta skolor prioriterar matematik på bekostnad av svenska och engelska, men detta är troligtvis inte hela sanningen. Elever med invandrarbakgrund, och elever med särskilda behov är de som gynnas mest av ökad konkurrens på skolmarknaden (Ahlin, 2003). Å andra sidan finns även indikationer på att friskolereformen skulle kunna leda till ökad segregation och minskad likvärdighet, då elever med lågutbildade föräldrar presterar sämre i svenska och engelska, vilket, enligt Ahlin (2003), är en
konsekvens av ökad konkurrens på skolmarknaden. En anledning till förhöjda studieresultat på friskolor kan vara att de mest studiemotiverade eleverna aktivt väljer skola, till skillnad mot de mindre studiemotiverade eleverna.
2.2 Skolor med religiös anknytning
Böhlmark et al. (2007) kartlägger hur andelen elever i religiösa friskolor
utvecklades från 1993 till 2003 och ca 0,5% av landets elever i nionde klass gick i religiösa friskolor år 2003. Andra studier undersöker hur rektorer och lärare på två svenska muslimska friskolor hanterar mötet mellan läroplanens värdegrund och sin egen livsfilosofi och i de svenska muslimska friskolor som studeras är islam inte integrerat i ämnesundervisningen (Brattlund, 2016). Vissa lärare menar att det främst är läroplanen som vägleder dem i arbetet på skolan, medan andra menar att det är Gud, eller både Gud och läroplanen. Både rektorer och de flesta lärare anser att det är fullt möjligt att kombinera läroplanen med islamiska värderingar. Vidare jämför Brattlund (2016) de två ovan nämnda svenska muslimska friskolorna med två muslimska friskolor i England och finner att de svenska muslimska friskolorna är betydligt mer sekulariserade än de engelska, som är mer influerade av
traditionella värderingar. Anledningen till detta anses vara att lagstiftningen skiljer sig åt mellan länderna, vilket ger ett större utrymme för friskolorna i England att utforma och styra sin verksamhet. Exempelvis kan friskolorna i England kräva att flickorna ska bära hijab och att flickor och pojkar inte får leka med varandra.
Eftersom den svenska läroplanen kräver att undervisningen ska vara icke
religionsbunden är utrymmet för undervisning i islam i de svenska skolorna som Brattlund (2016) studerar begränsat till ett fåtal lektioner i veckan, medan undervisning integreras i de flesta lektioner i de engelska skolorna.
Tidigare forskning visar hur biologilärare i kristna skolor i USA ser på evolution och hur biologilärarnas syn på evolution, enligt lärarna själva, påverkar
undervisningen (Mangahas, 2017). Studien visar att flertalet biologilärare inte tror på evolutionsteorin och de menar att deras tro påverkar evolutionsundervisningen.
Vissa lärare på de kristna skolorna menar att de lärare som är bäst på att lära ut evolution är de som inte ser någon konflikt mellan sina egna religiösa
föreställningar och evolutionsteorin, och dessutom har goda ämneskunskaper så att de kan lära ut både evolutionsteori och intelligent design. Det är viktigt att lärare i religiösa skolor är noga med att inte låta sina egna religiösa övertygelser påverka undervisningen, samt att förbättra lärarutbildningarna så att biologilärare får ökade evolutionskunskaper (Mangahas, 2017).
2.3 Waldorfskolor
Tidigare forskning visar att waldorfelever i högre grad än elever i andra skolor studerar för att utveckla förståelse och kunskaper, s.k. deep approach, snarare än för att klara examinationer, eller för att nå karriärsframgångar (Dahlin, 2007).
Dessutom är andelen elever som går vidare till studier från waldorfskolor är högre än från gymnasiets yrkesförberedande program, men något lägre än från
studieförberedande program (Dahlin, 2007). De tidigare waldorfelever som studerar naturvetenskap på universitetsnivå trivs, enligt Dahlin (2007), bättre med sina studier än de som studerar samhällsvetenskap eller humaniora, men majoriteten tidigare waldorfelever trivs bra med sina universitetsstudier och känner att de klarar av dem. Däremot menar 6 % av tidigare waldorfelever att waldorflärarnas bristande ämneskunskap samt att elevernas bristande erfarenhet av läroböcker och datorer har påverkat dem negativt (Dahlin, 2007). Gällande resultat på nationella prov är skillnaderna mellan waldorfskolor och kommunala skolor i ämnena svenska, engelska och matematik relativt små och osäkra (Dahlin, 2007). Waldorfelever utan högutbildade föräldrar får dock något högre betyg i svenska jämfört med
motsvarande elever i kommunala skolor. Dessutom är könsskillnader i resultat på nationella prov i svenska mindre på waldorfskolor jämfört med på kommunala skolor (Dahlin, 2007). Å andra sidan är andelen elever som blir underkända på nationella prov i matematik något större på waldorfskolor jämfört med på kommunala skolor, men samtidigt är andelen elever som fick högsta betyg utan högutbildade föräldrar större på waldorfskolor.
3 Syfte och Forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är att undersöka om de motsättningar mellan vissa religiösa eller filosofiska inriktningar och läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2019), vilka beskrivits ovan, skulle kunna påverka elevers kunskaper i biologi. För att undersöka detta ställdes följande forskningsfrågor upp:
1. Hur ser samvariationen ut mellan svenska skolors religiösa inriktning (friskolor med religiös anknytning) och elevernas resultat på nationella prov i biologi?
2. Hur ser samvariationen ut mellan svenska skolor med antroposofisk filosofi (waldorfskolor) och elevernas resultat på nationella prov i biologi?
4 Metod
4.1 Registerbaserad forskning
I föreliggande studie användes officiell statistik som datakälla. Genom att använda officiell statistik som innehåller data från ett stort antal skolor är det möjligt att dra slutsatser som kan generaliseras till nationell nivå. Detta är en stor fördel med registerbaserad forskning jämfört med andra metoder. Det är viktigt att bedöma den officiella statistikens trovärdighet när den används i forskningssyfte (Denscombe, 2018). Forskaren bör överväga “i vilken mån är fenomenet eller det som mäts entydigt och okomplicerat” (s. 329) (Denscombe, 2018). När det gäller statistik över nationella provresultat är detta inte en enkel fråga, då kunskap både kan vara svårt att entydigt definiera och mäta. Man bör fundera över om det finns egenintressen som kan ha påverkat statistiken i något skede när den producerades (Denscombe, 2018). De nationella proven är medvetet konstruerade för att skapa en likvärdighet i bedömningen mellan skolor (Skolverket, 2005), och minska risken att egenintressen påverkar statistiken, något som annars är en uppenbar risk med exempelvis
betygsstatistik, då skolor gärna vill uppvisa höga betyg. Därför valdes statistik över nationella provresultat som datakälla för denna studie. Vid alla vetenskapliga studier är det viktigt att ta hänsyn till frågor om studiens reliabilitet och validitet (Allwood och Erikson, 2017), vilket också gjorts inom ramen för denna studie, se avsnitt 6.2 metoddiskussion.
4.2 Datainsamling
Vi använde oss av resultat på skolnivå på nationella prov i biologi för årskurs 9 under sju år (2013 - 2019) som ett mått på elevernas kunskaper i biologi och data hämtades från Skolverkets registerdatabas (SiRiS).
Varje skola klassificerades som antingen skola med religiös anknytning,
waldorfskola eller övrig skola. Som waldorfskolor klassificerades skolor som var medlemmar i waldorfskolefederationen. En enklare granskning av skolornas
hemsidor och skolornas huvudmäns hemsidor genomfördes, för att identifiera skolor med religiös anknytning. Själva granskningen genomfördes med syftet att identifiera skrivningar där skolor uttryckligen hävdade att de har en religiös inriktning. Som skola med religiös anknytning klassificerades enskilda skolor vars huvudmän utgjordes av trossamfund eller stiftelser med uttalad religiös profil, men även skolor som på sin eller huvudmannens hemsida, uttryckte att religiösa värden eller
konfessionella inslag ingick i skolans verksamhet eller värdegrund.
4.3 Urval
Data för samtliga skolor som fanns i registerdatabasen SiRiS inkluderades, vilket innebär att urvalet innehöll i stort sett alla svenska högstadieskolor som varit aktiva under åren 2013-2019. Data från 3481 provtillfällen på 1985 olika högstadieskolor användes.
4.4 Bearbetning av data
Alla statistiska beräkningar genomfördes i RStudio version 1.3.1093. För att besvara forskningsfrågorna ovan ställdes följande hypotes upp:
H1: Elevernas resultat på nationella prov i biologi skiljer sig mellan skolor med religiös anknytning, waldorfskolor och/eller övriga skolor.
Med nollhypotesen:
H0: Elevernas resultat på nationella prov i biologi skiljer sig inte mellan skolor med religiös anknytning, waldorfskolor och övriga skolor.
För att testa nollhypotesen genomfördes en variansanalys med repeterade mätningar (repeated measures ANOVA) med elevernas resultat på nationella prov i biologi som responsvariabel och skolornas religiösa/filosofiska inriktning som oberoende variabel. Signifikansnivån för samtliga analyser var α = 0,05. Eftersom flera mätvärden för samma skola men från olika år förekom i datan, så inkluderades årtal som en oberoende variabel och skolans namn som en slumpvariabel.
Variansanalysen genomfördes med hjälp av en linjär mixad modell. Funktionen
“lme” i kombination med funktionen “anova” användes.
Vid en variansanalys görs antagandet att residualerna är normalfördelade, samt att alla grupper har lika varianser, det vill säga att residualerna är homoskedastiska.
Normalfördelning innebär, förenklat uttryckt, att de flesta värden ligger nära, strax över eller under medelvärdet, medan ett mindre antal värden ligger längre från medelvärdet, och endast mycket få värden befinner sig långt från medelvärdet.
Residualen är den del av varje värde som inte kan förklaras utifrån de oberoende variabler som ingår i en modell. Med grupper avses här de olika skoltyper som ingår i analysen. För att variansanalysen ska fungera krävs att de oförklarade delar av av värdena för skolorna av olika typ inte varierar på olika sätt. Residualerna av värdena för t.ex. skolor med religiös anknytning får inte variera eller mindre jämfört med residualerna för waldorfskolor eller för övriga skolor. Om grupperna, eller
subpopulationerna, varierar olika mycket är residualerna heteroskedastiska, medan
residualerna är homoskedastiska om de varierar lika mycket inom varje skoltyp. För att undersöka om residualerna var normalfördelade och homoskedastiska användes funktionerna “plot(modell)”, “qqnorm(modell)” samt “hist(resid(modell))”.
Om en skolas resultat för ett givet år låg nära resultatet för året innan eller året efter, jämfört med år som låg längre fram eller tillbaka i tiden, så skulle det innebära att det fanns en typ av korrelationsstruktur i datan. Denna typ av korrelationsstruktur beskrivs som autoregressiv av första ordningen, och betecknas i R som “corAR1”.
Det skulle också kunna vara så att en skolas resultat för ett visst år inte låg närmare resultatet för det närmast föregående eller nästkommande året, jämfört med resultat för år längre fram eller tillbaka i tiden än så. Detta skulle motsvara en annan typ av korrelationsstruktur, som i R betecknas “corCompSymm”. För att ta hänsyn till eventuella korrelationsstrukturer modellerades residualerna, det vill säga den del av mätvärdena som inte kan förklaras utifrån de förklarande variablerna, med hjälp av
“nlme”. De potentiella korrelationsstrukturer som testades var “corAR1” och
“corCompSymm”. Den modell för korrelationsstruktur som bäst motsvarade datan användes.
En variansanalys säger endast om någon grupps medelvärde skiljer sig från övriga, men talar inte om vilken eller vilka grupper som skiljer sig från varandra. För att undersöka detta genomfördes ett Tukey-test med hjälp av funktionen “glht”. Ett Tukey-test utgörs av flera parvisa jämförelser där alla gruppers medelvärden jämförs med varandra, för att avgöra om de är signifikant skilda från varandra.
Skillnaden mellan två medelvärden divideras med medelfelet och jämförs sedan mot ett värde som beror på signifikansnivån, antal grupper och det totala antalet
observationer.
4.5 Etiska överväganden
Föreliggande studie innehåller endast anonymiserade uppgifter som tidigare har varit fritt tillgängliga för allmänheten på myndigheters hemsidor, vilket betyder att vi inte behövt hantera några uppgifter som kräver konfidentialitet inom ramen för vår studie. All data redovisas på nationell nivå och därför har vi inte behövt ha några specifika etiska övervägningar i samband med denna studie (Vetenskapsrådet, 2011).
5 Resultat
Ett samband identifierades mellan skolornas religiösa/filosofiska inriktning och provresultat på nationella prov i biologi under åren 2013 - 2019 (lme, anova
p=0,0008) (tabell 1, figur 1). Waldorfskolor hade i signifikant högre provresultat på nationella prov i biologi jämfört med gruppen övriga skolor (Tukey-test
p=0,00387). Skolor med religiös anknytning hade varken signifikant högre eller lägre provresultat på nationella prov i biologi jämfört med waldorfskolor eller övriga skolor (tabell 2).
Tabell 1. Genomsnittliga provresultat ± standardavvikelse, för nationella prov i biologi under åren 2013-2019, i waldorfskolor, skolor med religiös anknytning och övriga skolor.
Religiös/filosofisk inriktning
Genomsnittligt provresultat på nationella prov i biologi år 2013-2019 ± sd
Waldorfskolor 14,04 ± 2,03
Skolor med religiös anknytning
13,26 ± 2,64
Övriga skolor 12,62 ± 2,37
Tabell 2. Tukey-test för skillnader i provresultat på nationella prov i biologi mellan grupperna “skolor med religiös anknytning”, “waldorfskolor” och “övriga skolor”. Waldorfskolor hade högre provresultat jämfört med övriga skolor, vid signifikansnivå α = 0,05.
Tukey-test p
Religiös anknytning - Övriga 0,09762
Waldorf - Övriga 0,00368
Waldorf - Religiös anknytning 0,30084
Figur 1. Lådagram över resultat på nationella prov i biologi, år 2013-2019, för waldorfskolor, skolor med religiös anknytning och övriga skolor. Waldorfskolor hade högre provresultat jämfört med övriga skolor. Ett lådagram är ett sätt att visualisera data där det mittersta vågräta strecket representerar medianen. Lådan innefattar den hälft av värdena som ligger närmast medianen. Lådans nederkant representerar den första (eller nedre) kvartilen, medan lådans överkant representerar den tredje (eller övre) kvartilen. Kvartilerna är de tre punkter som delar upp datapunkterna i fyra lika stora grupper (den andra, eller mittersta, kvartilen är detsamma som medianen). Kvartilavståndet är avståndet mellan den första och tredje kvartilen, det vill säga lådans höjd. Värden som är belägna mer än 1,5 kvartilavstånd nedanför första kvartilen eller ovanför tredje kvartilen benämns outliers, och markeras med cirklar. De lodräta streckade linjerna som utgår från lådans under- och överkant benämns morrhår. Morrhåren visar avståndet mellan första kvartilen och det lägsta värdet, samt avståndet mellan tredje kvartilen och det högsta värdet, med outliers undantagna.
Provresultat på nationella prov i biologi var också korrelerat med tid, det vill säga med variablen “årtal” (lme, anova p<0,0001) (figur 2). Någon signifikant interaktion mellan årtal och skolors religiösa/filosofiska inriktning observerades inte (lme, anova p=0,7937). En linjär regressionslinje indikerar att provresultaten ökade med i genomsnitt 0,39 poäng per år under tidsperioden 2013-2019. Eftersom provresultat var korrelerat med årtal modellerades residualernas struktur, för att ta hänsyn till eventuella korrelationsstrukturer mellan skolor och årtal. Av de testade
residualstrukturmodellerna motsvarade “corAR1” data bäst. “corAR1” beskriver en autoregressiv process av första ordningen, vilket innebär att provresultat två
närliggande år antas vara mer lika än provresultat från två mer avlägsna år, se avsnitt 4.4 Bearbetning av data.
Figur 2. Provresultat på nationella prov i biologi var korrelerat med årtal, men någon interaktion mellan tid och skolors religiösa/filosofiska inriktning observerades inte. Regressionslinjer visas med streckade linjer.
6 Diskussion
6.1 Resultat i relation till tidigare forskning
Resultatet visar att elever på waldorfskolor under perioden 2013-2019 har högre resultat på nationella prov i biologi jämfört med övriga skolor. Därmed kan vi förkasta nollhypotesen att “Elevernas resultat på nationella prov i biologi skiljer sig inte mellan skolor med religiös anknytning, waldorfskolor och övriga skolor”. När det gäller skolor med religiös anknytning kan vi dock inte se några skillnader i provresultat jämfört med varken waldorfskolor eller övriga skolor.
Skillnaderna i provresultat mellan waldorfskolor och övriga skolor som observeras i denna studie överensstämmer med de skillnader som observeras av Dahlin (2007).
Dock kontrollerar Dahlin (2007) för flera socioekonomiska faktorer, såsom om eleverna har svenska som modersmål och föräldrarnas utbildningsnivå, och kan konstatera att elever på waldorfskolor i större utsträckning än elever på kommunala skolor har högutbildade föräldrar och hade svenska som modersmål. Waldorfelever utan högutbildade föräldrar får något högre betyg i svenska jämfört med
motsvarande elever i kommunala skolor, medan skillnader i provresultat mellan waldorfskolor och kommunala i ämnena matematik och engelska saknas (Dahlin, 2007). Vidare var skillnaderna provresultat i svenska små, och det är möjligt att de beror på skillnader i svarsfrekvens mellan elever i kommunala skolor och
waldorfskolor, snarare än faktiska skillnader i provresultat (Dahlin, 2007). I
föreliggande studie tar vi inte hänsyn till de socioekonomiska faktorer, såsom elevernas modersmål och föräldrarnas utbildningsnivå, som Dahlin (2007) kontrollerar för i sin studie. De skillnader i provresultat som Dahlin (2007) observerade för elever med lågutbildade föräldrar, mellan waldorfskolor och kommunala skolor, var små och osäkra, och gällde endast ämnet svenska, medan skillnader i social bakgrund och föräldrarnas utbildningsnivå är relativt stora mellan waldorfskolor och kommunala skolor. Därför menar vi att skillnader i nationella provresultat i biologi snarare är knutna till skillnader i socioekonomiska faktorer mellan elever i waldorfskolor och övriga skolor, än skillnader i den undervisning som bedrivs i waldorfskolor och övriga skolor. Att de potentiella motsättningar mellan den antroposofiska filosofin och biologiämnets kursplan, som exempelvis Wilson (1990) diskuterar, skulle påverka waldorfelevernas kunskapsutveckling i biologi negativt ger vår studie inget stöd för.
Inga skillnader i provresultat på nationella prov i biologi mellan skolor med religiös anknytning och övriga skolor observerades i denna studie, och tidigare forskning som undersöker resultat i svenska religiösa skolor verkar saknas. Resultatet av föreliggande studie tyder inte på att potentiella motsättningar mellan tidigare nämnda religiösa inriktningar och biologiämnets kursplan, påverkar elevers kunskapsutveckling och provresultat negativt. Detta står i kontrast till tidigare forskning som visar att biologilärare i amerikanska kristna skolor menar att deras religiösa föreställningar påverkar biologiundervisningen (Mangahas, 2017), och att vissa lärare i svenska muslimska friskolor menar att Gud påverkar undervisningen (Brattlund, 2016). En möjlig bidragande faktor till att provresultat i biologi i svenska skolor med religiös anknytning inte skiljer sig från de i kommunala skolor skulle kunna vara att själva undervisningen i alla svenska skolor ska vara
ickekonfessionell, medan undervisningen i religiösa skolor i vissa andra länder, såsom USA och Storbritannien kan innehålla religiösa inslag (Brattlund, 2016;
Mangahas, 2017).
Framtida undersökningar kring elevers biologikunskaper i skolor av olika typ bör inkludera socioekonomiska faktorer. Eventuella samband mellan
biologiundervisningen som bedrivs i olika typer av skolor och resultat på nationella prov i biologi vore även intressant att studera. Detta skulle kunna undersökas genom att biologiundervisning i olika typer av skolor undersöks med kvalitativa metoder, för att sedan jämföras med registerdata över provresultat.
6.2 Metoddiskussion
Reliabilitet innebär repeterbarhet, det vill säga att ett resultat förblir detsamma vid upprepade mätningar. Eftersom denna studie utgår från registerdata, som omfattar i stort sett hela den population av skolor som är av intresse för studien, kan det anses troligt att reliabiliteten är god. Skillnaderna över tid i provresultat mellan
waldorfskolor, skolor med religiös anknytning, och övriga skolor är också små (fig.
2) och waldorfskolor visar högre provresultat än övriga skolor under alla år som ingår i studien.
Enligt Allwood och Erikson (2017) är det relevant att kontrollera en
forskningsstudies validitet, alltså hur tillförlitlig studien är och hur studiens resultat relaterar till verkligheten (intern koherens). Vilka validitetskriterier som anses relevanta kan variera avsevärt mellan olika vetenskapsteoretiska perspektiv
(Allwood & Eriksson, 2017). Vidare nämner Allwood och Erikson (2017) Shadish, Cook och Campbells fyra validitetskriterier vilka också kan tänkas vara relevanta för denna studie. De fyra validitetskriterierna det handlar om är statistisk
slutsatsvaliditet, intern validitet, begreppsvaliditet samt extern validitet. Intern validitet beskriver orsakssamband i en forskningsstudie och är därför inte relevant att diskutera för denna studie då datan är av mer beskrivande karaktär.
När det gäller statistisk slutsatsvaliditet är en viktig fråga hur stor del av ett mätvärde som utgörs av brus eller slumpmässig variation (Allwood & Eriksson, 2017). Mätvärdena i denna studie utgjordes av medelvärden av samtliga elevers resultat på varje skola vilket borde minska risken för denna typ av felvarians. Även om en enskild elevs provresultat kan variera på grund av slumpmässiga faktorer borde sådana variationer ta ut varandra sett till ett stort antal elever. Dock kan fortfarande slumpfaktorer som påverkar alla elever på en eller flera skolor vara ett problem.
Begreppsvaliditet är relationen mellan de teoretiska begrepp som en studie använder sig av och de empiriska operationaliseringar som studien bygger på (Allwood &
Erikson, 2017). I detta fall handlar det främst om kopplingen mellan elevernas biologikunskaper och deras resultat på nationella prov i biologi. Ett prov mäter endast en liten del av elevernas samlade kunskaper i biologi. På så vis är operationaliseringen smalare än det vi faktiskt är intresserade av. Ett prov mäter också annat än biologikunskaper, exempelvis elevernas stresstålighet vilket inte är relevant för denna studie. Därför är operationaliseringen också bredare än
forskningsfrågan (Allwood & Eriksson, 2017). Skolverket tar dock fram de nationella proven bland annat med syftet att de ska vara så bra mätningar som möjligt av elevernas kunskaper (Skolverket, 2005), och proven utgör därmed den bästa tillgängliga operationaliseringen av forskningsfrågan.
Extern validitet innebär att resultatet för en forskningsstudie kan generaliseras till andra liknande sammanhang eller situationer (Allwood & Eriksson, 2017). Om man väljer att se Sveriges skolor med religiösa inriktningar och waldorfskolor som populationer så har föreliggande studie omfattat data för en mycket stor del av populationerna, och därmed kommer det att vara relativt oproblematiskt att generalisera resultatet till att gälla hela populationen. Att generalisera till skolor
utomlands låter sig inte göras på något enkelt sätt, eftersom förhållanden för religiösa skolor kan variera kraftigt mellan olika länder (Brattlund, 2016). Att generalisera studiens resultat till att gälla framtida resultat i svenska skolor är också problematiskt, då framtida samhällsfaktorer skulle kunna ändra hur sambanden ser ut mellan skolors religiösa och filosofiska inriktningar och elevernas kunskaper i biologi.
Ett hot mot studiens statistiska slutsatsvaliditet utgörs av variabler som skulle kunna påverka elevernas resultat på nationella prov och som inte är jämnt fördelade mellan friskolor med religiösa kopplingar, waldorfskolor och övriga skolor. I denna studie har inte dessa variabler tagits i beaktning. Om exempelvis elevernas föräldrars utbildningsnivå har en effekt på elevernas prestation på det nationella provet i biologi, och elever på waldorfskolor i genomsnitt har föräldrar med högre utbildningsnivå än föräldrar till elever i övriga skolor (Dahlin, 2007), skulle det kunna påverka resultatet och ge en falsk bild av ett samband mellan typ av skola och provresultat. Det finns naturligtvis många andra faktorer, kanske främst
socioekonomiska, som man kan tänka sig skulle kunna påverka elevernas resultat på liknande sätt och som kanske inte är jämnt fördelade mellan skoltyperna som vi undersöker i studien. Exempelvis att eleverna eller deras föräldrar är födda utomlands och att eleverna därför inte har lika lätt för svenska.
Föreliggande studie är en registerstudie, vilket innebär att vi endast kan observera korrelationer, det vill säga samband, eller avsaknaden av sådana, mellan variabler (Denscombe, 2018). Vi har därför ingen möjlighet att dra några säkra slutsatser kring orsakssamband utan kan endast tolka eventuella samband i relation till tidigare forskning. För att kunna dra säkra slutsatser kring kausalitet krävs experimentella studier (Denscombe, 2018).
Utifrån denna studie kan inga direkta slutsatser om kopplingen mellan undervisning och elevernas provresultat dras, i och med att undervisningen på skolorna inte undersöks. Alla lärare ska utgå från Skolverkets centrala innehåll, men kursplanerna lämnar dock ett relativt stort utrymme för tolkning till den enskilda läraren.
Dessutom är det inte känt i vilken omfattning undervisningen lett till att eleverna utvecklat kunskaper. Det är trots det intressant att se hur provresultaten i biologi ser ut i olika typer av skolor med olika pedagogiska inriktningar då man kan anta att olika typer av skolor tillämpar olika undervisningsmetoder, samt att det kan finnas ett samband mellan olika typer av undervisningsmetoder och provresultat.
7 Slutsatser
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att elever i waldorfskolor presterar bättre än elever på övriga skolor i nationella prov i biologi. Tidigare forskning tyder på att det sannolikt kan kopplas till socioekonomiska faktorer, snarare än till skillnader i pedagogiska metoder eller filosofisk inriktning (Dahlin, 2007), men fler studier som inkluderar ytterligare faktorer krävs för att dra några konkreta slutsatser om detta.
Inga skillnader i provresultat på nationella prov mellan elever i skolor med religiös anknytning och övriga skolor påträffades.
8 Referenser
Ahlin, Å. (2003). Does School Competition Matter? Effects of a large-scale school choice reform on student performance. (Working Paper Series). Uppsala:
Department of Economics, Uppsala University.
Allwood, C. M., & Erikson, M. G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Brattlund, Å. (2016) What role of God and national curriculum in school life? A comparative study of schools with a muslim profile in England and Sweden.
(Doctoral thesis, studies in international and
comparative education, 76). Stockholm: Institute of International Education Department of Education, Stockholm University. TIllgänglig:
https://www.avhandlingar.se/avhandling/564b642d2c/
Böhlmark, A. & Lindahl, M. (2007). The impact of school choice on student achievement, segregation and costs: Swedish evidence. IZA DP No. 2786.
Dahlin, B. (2007) The waldorf school – cultivating humanity? (Karlstad University Studies, 2007:29). Karlstad: Karlstad University,
Faculty of Arts and Education.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, 4. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Forrest, B. (2008). Still creationism after all these years: understanding and
counteracting intelligent design. Integrative and comparative biology, 48(2), 189- 201. doi:10.1093/icb/icn032.
Frisk, L. (2014). Waldorfpedagogiken – religion eller inte? DIN: tidsskrift for religion og kultur, (1), 48-68.
URL: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-13419
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Fritzes.
The Atlantic (2019). I was never taught where humans came from. Hämtad 2021- 01-06 från https://www.theatlantic.com/education/archive/2019/09/schools-still- dont-teach-evolution/598312/
Lehrke, P., Nübling, M., Hofmann F, & Stößel, U. (2001). Attitudes of homeopathic physicians towards vaccination. Vaccine, 19(32), 4859-4864. doi:10.1016/S0264- 410X(01)00180-3.
Liebendörfer, C., Liebendörfer, Ö. (2013). Waldorfpedagogik. Lund:
Studentlitteratur AB.
Mangahas, A. M. E. (2017). Perceptions of high school biology teachers in christian schools on relationships between religious beliefs and teaching evolution. Journal of Research on Christian Education, 26(1), 24-43. doi:
10.1080/10656219.2017.1282902
Signell, A. (2014). Tro, vetenskap, undervisning och intelligent design
(Kandidatuppsats). Gävle: Akademin för utbildning och ekonomi, Avdelningen för kultur-, religions-, och utbildningsvetenskap, Högskolan i Gävle. Tillgänglig:
http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:713937/FULLTEXT01.pdf SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1994:1219. Lag om den europeiska konventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Stockholm:
Justitiedepartementet L6.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Reviderad 2019. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Skolverket. (2005). Nationella prov. Frågor och svar. Skolverket: Stockholm.
Skolverket. (u.å.). Nationella prov - obligatoriska prov i skolan. Hämtad 2020-11-26 från https://www.skolverket.se/for-dig-som-ar.../elev-eller-foralder/betyg-och- nationella-prov/nationella-prov---obligatoriska-prov-i-skolan.
SOU 2019:64. Nya regler för skolor med konfessionell inriktning. Stockholm:
Norstedts Juridik.
Steiner, R. (1995). Waldorf education and anthroposophy 1. Nine public lectures.
New York: Anthroposophic press.
Svenska Homeopaters Riksförbund. (2007). Vad är homeopati? Hämtad 2020-12-10 från http://www.svenskahomeopater.se/vad-ar-homeopati/
Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wilson, G. (1990). Jag trodde på Waldorfskolan: En inträngande analys av Waldorfpedagogiken. Örebro: G. Wilson.
