Lära för livet – eller för provet på fredag?

Lära för livet – eller för provet på fredag?

Sammanfattning

Detta arbete behandlar oförberedda prov – något som det forskats lite om – och utgår från tanken att ytinlärning och provfokusering är vanligt i skolan. Ett antagande om det oförberedda provet som verktyg mot sådana förhållanden förs fram. Den huvudsakliga avsikten med arbetet har varit att belysa för- och nackdelar med oförberedda prov som bedömningsinstrument, samt att tydliggöra eventuella kopplingar mellan ett provs förberedda/oförberedda karaktär och elevers studiestrategier. Arbetets resultat grundar sig på dels ett experiment och dels ett enkätunderlag. Experimentet gick ut på att två åttondeklasser med samma lärare fick göra var sitt prov. Endast en av klasserna förvarnades om provet. Det uppnådda resultatet ger inget stöd för att det oförberedda provet generellt skulle vara bättre på att visa på mer bestående kunskaper. Det ges dock ett visst fog för att det oförberedda provet skulle ha fördelen att vara mer rättvisande i fråga om provfrågor av förståelsekaraktär. Resultatet ger inget stöd åt tanken att ett oförberett prov skulle ha någon större inverkan på elevers studiestrategier. Däremot visar enkätsvaren att det finns en stark koppling mellan provförberedelser och ytinriktade studiestrategier.

Innehåll

1.4.1 Syftet med prov...4

1.4.2 Provens tillförlitlighet...4

1.4.2 Provens validitet...5

2 Metod och material...6

2.1 Experiment med oförberedda prov...6

2.1.1 Urval...7 2.1.2 Procedur...7 2.1.3 Databearbetning...7 2.2 Enkätundersökning...9 2.2.1 Urval...9 2.2.2 Procedur...9 2.2.3 Databearbetning...9

3 Resultat och analys...10

3.1 Resultat av experimentet...10

3.2 Resultat av enkätundersökningen...11

3.3 Analys...13

3.3.1 Mer bestående kunskaper på oförberedda prov?...13

3.3.2 Högre kunskapskvaliteter på oförberedda prov?...13

3.3.3 Elevers provförberedelser...14

3.3.4 Elevers uppfattningar om oförberedda prov...14

3.3.5 Sammanfattningsvis...15 4 Avslutande diskussion...16 4.1 Vidare forskning...17 4.2 Till sist...17 Litteratur...18 Bilaga 1: Provet

Bilaga 2: Enkäten till experimentgruppen Bilaga 3: Enkäten till kontrollgruppen

1 Inledning

Att lära för livet, är en vacker devis som de flesta torde ställa upp på. Överfört till skolans värld, så innebär det att elever ska använda sig av de kunskaper som där erövras, till att klara av det framtida livet som arbetande och ansvarstagande samhällsmedlemmar. Denna syn är också förenlig med vad som står i den för grundskolan gällande läroplanen:

Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.1

Den officiella bilden av skolan är alltså att eleverna är där för att lära för livet. Mina erfarenheter av den svenska skolan, både som lärarkandidat och elev, säger mig dock att den allmänna synen – åtminstone bland eleverna – är att man i skolan lär sig av helt andra orsaker. Företrädesvis så är det betygen, och då möjligheten att få bra (eller åtminstone inte alltför dåliga) betyg, som är den huvudsakliga drivkraften bakom lärandet.

Förekomsten av betyg är idag ett faktum i såväl gymnasial som eftergymnasial utbildning. I grundskolan är det än så länge bara under de två sista årskurserna som elevernas kunskaper betygsätts.2

Utan att ta ställning för eller emot betyg, så blir en följd av dess närvaro att den betygsättande läraren måste ha ett bra bedömningsunderlag – detta för att kunna sätta så korrekta betyg som möjligt. Det finns ett flertal tillvägagångssätt för att få fram underlag för bedömning. Lärarutbildarna Gunnar Linström och Lars Åke Pennlert nämner bl.a. enskilda samtal, analys av elevtexter och andra redovisningsmaterial, samt observation av elever under läroprocesser.3 Traditionellt sett, så har dock det skriftliga provet varit den huvudsakliga metoden för att få fram ett bedömningsunderlag.

En konsekvens av att eleverna lär för betygens skull, kan bli att de koncentrerar sig på att lyckas bra i de moment som är (eller i alla fall tros vara) av stor betydelse för sättandet av betygen – d.v.s. provtillfällena. För eleverna blir studierna ”en enda lång förberedelse inför nästa prov”, som läraren tillika lärarutbildaren Per Måhl uttrycker det.4 Detta innebär sålunda ett lärande för stunden och inte för livet.

1

Utbildningsdepartementet 1994 LPO-94, Skolans uppdrag.

2 _{Av och till höjs politiska röster för införande av betyg även i tidigare årskurser. I dagsläget har bl.a. Folkpartiet}

och Centerpartiet införande av betyg fr.o.m. årskurs sex på sin agenda. Se vidare respektive partis hemsida.

3

Lindström & Pennlert 2003 s. 34

4

Ett lärande för stunden kan likställas med det Måhl kallar för ytinriktad studiestrategi. Med detta menas en strategi som syftar till ”att memorera kunskapsdelar i syfte att återupprepa dessa.” Motsatsen är djupinriktad studiestrategi, vilket innebär en inriktning mot ”strukturer och sammanhang”.5 Med utgång från forskning gjord av pedagogikprofessorn Ference Marton, konstaterar Måhl fördelarna med den senare strategin:

Det är alltså så att djupinriktning ger bättre effekter både på kort och lång sikt och detta oberoende av provens utformning. De djupinriktade behärskar stoffet bättre, även detaljerna. […] Det är just genom att knyta an till tidigare kunskaper och erfarenheter (djupinriktning) som vi bygger in det nya i våra tidigare välkända strukturer och därmed kommer ihåg bra.6

Nackdelarna med en ytinriktad inlärning slås också fast:

Den ytinriktade eleven utnyttjar endast korttidsminnet som har ett begränsat utrymme. För den som inte knyter an till tidigare kunskaper och erfarenheter blir det nya ”meningslöst”. […] Glömskan sätter snabbt in, redan efter några dagar kommer vi i bästa fall ihåg hälften, efter några veckor en bråkdel. […] Den ytinriktade strategin förutsätter att man kan glömma mycket på kort tid.7

Förutom negativa konsekvenser för elevers kunskapsinhämtning, så kan ytinriktning också tänkas påverka provresultatens tillförlitlighet. Att provresultat som bygger på ett ytinriktat förhållningssätt skulle utgöra ett rättvisande bedömningsunderlag finner jag tveksamt, då ett sådant egentligen bara visar vad eleven lärt in för det speciella provtillfället.

Ett sätt att motverka att eleverna lär enbart för det enskilda provtillfället, skulle kunna vara att införa oförberedda prov. Att inte ta bort det moment av kunskapsredovisning som elevers fixering är riktad mot, men att kamouflera det. Incitamenten för eleverna att endast lära för det enskilda provtillfället skulle minska, utan att möjligheten med skriftliga prov som bedömningsinstrument för den delen skulle försvinna.

Oförberedda, skriftliga prov skulle helt enkelt kunna användas som ett styrredskap, med avsikten att påverka elevernas studiestrategier i riktning mot ett mer djupinriktat lärande. Skulle detta fungera, borde dessutom provresultaten ha förutsättningar att bli mer rättvisande.

1.1 Övergripande syfte

Syftet med detta arbete är att belysa för- och nackdelar med oförberedda prov som bedömningsinstrument, samt att tydliggöra kopplingarna mellan provets förberedda/ oförberedda karaktär och elevers studiestrategier. Arbetet avgränsas till att behandla

oförberedda prov i samband med undervisningen i de samhällsorienterande ämnena i grundskolans två sista årskurser.

1.2 Frågeställningar

1. Är det oförberedda provet bättre än det förberedda på att visa elevers mer bestående kunskaper?

2. Är kvaliteten på elevers redovisade kunskaper högre på det oförberedda provet än på det förberedda provet?

3. Hur förbereder sig elever inför prov?

4. Vad har elever för uppfattningar om oförberedda prov?

1.3 Några definitioner

I skolans värld förekommer en rad termer som betecknar provliknande situationer, där vissa är mer värdeladdade än andra. En del personer uppfattar gränserna mellan ord som test, förhör och prov som knivskarpa. Sedan finns det sådana som jag, som finner gränsdragningarna betydligt mer diffusa. För att det inte ska råda något tvivel om vad jag menar, så kommer jag i det närmaste att definiera några centrala begrepp.

Till att börja med, så menar jag med prov alla typer av skriftliga kunskapsförhör oavsett omfattning och syfte. Att ett prov är förberett innebär att eleverna i förväg vet tid och plats för provskrivningen, samt vilket område som ska behandlas. Ett oförberett prov däremot, är ett prov som inte är förvarnat, och som därför kommer som en överraskning.

1.4 Forskning om prov

1.4.1 Syftet med prov

Syftet med prov – liksom övriga bedömningssätt – är i grund och botten att kontrollera de studerandes kunskaper och färdigheter. Pedagogikprofessorn Ingemar Wedman understryker vikten av denna kontroll:

Oavsett hur bra lärare vi är, och hur gedigen och anpassad vår undervisning är så finns det tillräckligt med problem och svårigheter för att vi långtifrån ska kunna sätta likhetstecken mellan att ”lära ut” och ”lära in”. Och för att få svar på frågan om vad de studerande kan, måste vi på ett eller annat sätt ta reda på det.8

Det bedömningsunderlag som provsvaren utgör, kan dock användas till mer än ett ändamål. Inom provforskningen brukar man skilja på bedömningar med formativa respektive summativa avsikter.

En bedömning som är formativ syftar i huvudsak till att förbättra undervisningen och därigenom underlätta elevernas individuella läroprocesser. Tanken med formativa bedömningar bygger på antagandet att det behövs kontinuerlig information om läroprocessens fortskridande, för att lämpliga åtgärder ska kunna sättas in i tid. Av den anledningen så ges prov med formativa avsikter vanligtvis mitt i en undervisningssekvens.9

Summativa bedömningar syftar till att ge en sammanfattande bild av elevers kunskaper, exempelvis som en grund för betygsättning. Prov med summativa ändamål ges därför allt som oftast i slutet av en undervisningssekvens.10

Det finns olika uppfattningar huruvida en bedömningssituation kan ha mer än ett syfte. En del menar att formativa och summativa avsikter kräver så pass stora skillnader i provutformning, att ett prov med kombinerade syften inte är möjligt. Andra pekar på att skillnaden mellan de två funktionerna trots allt inte är så stor, och att kvaliteten på lärares bedömningar skulle försämras ifall en kombination av de två funktionerna inte tillåts.11 Wedman har en delvis annan syn. Han menar att prov visserligen kan ha olika syften, men att det ända alltid finns ett huvudsyfte.12

1.4.2 Provens tillförlitlighet

Vid varje provtillfälle skrivs ett visst prov på en bestämd tid, en speciell plats, en viss dag. Därefter bedöms provet av en speciell person på ett visst sätt. Varje provsituation är sålunda

8

Wedman 1988 s. 41

9 _{Black 1998 s. 24ff och Nyström 2004 s. 13} 10

Black 1998 s. 27f och Nyström 2004 s. 13

11

Black 1998 s. 34

12

bunden till en kontext, och denna kontext kan innehålla mer än en felkälla.13 Wedman listar upp några tänkbara felkällor som kan påverka tillförlitligheten av resultatet på ett prov:

Vana att genomföra prov

Förmåga att förstå instruktioner (”läsförståelse”)

Slumpfaktorer

Allmänt hälsotillstånd

Trötthet

Motivation

Stress och nervositet

”Gamblingbeteende” – gissning

Tillfällig glömska

Oklarheter i provets utformning

Tidsgränser i provet

Subjektivitet och skönsmässighet i bedömningen14

En omständighet som kan sägas höra till slumpfaktorerna, är elevers ”dagsform” vid provtillfället. Det kan ju faktiskt vara så att elevers möjlighet att ”göra sig själva rättvisa” är olika vid olika tillfällen. En annan faktor som kan påverka tillförlitligheten är provfrågorna – eller rättare sagt deras formuleringar. Två frågor som en lärare anser fråga samma sak men på olika sätt, kan av en elev uppfattas som två helt skilda frågor.15

1.4.3 Provens validitet

Frågan om ett prov verkligen mäter vad det är tänkt att mäta, är kopplad till provets validitet d.v.s. giltighet. Validitetsfrågan kan omfatta många olika aspekter, såsom innehåll och konstruktion. I ett prov som behandlar ett annat område än det som ska bedömas, är innehållets validitet dålig. Är det i stället så att provfrågornas utformning inte ger utrymme för den typ av kunskaper som eftersöks, så är det konstruktionens validitet som är mindre bra.16

Validitet är ett komplicerat begrepp, och undersökningar kring problematiken med validitet är ett försummat område inom pedagogisk forskning.17 Inte desto mindre har en svensk doktorsavhandling18 behandlat frågan om validering av bedömningar i skolan, dock utan att komma fram till så mycket.

2 Metod och material

För att kunna synliggöra skillnader mellan elevers resultat på förberedda respektive oförberedda prov, krävs förstås att man kan ta del av dylika provresultat. För att få tillgång till ett sådant material gjordes därför ett experiment med oförberedda prov ute i skolpraktiken. De deltagande eleverna i nämnda experiment har också fått svara på enkäter – detta för att få material till bearbetningen av den tredje och fjärde frågeställningen.

Vid valet av elevgrupp var elevernas ålder avgörande: eleverna skulle gå i årskurs åtta eller nio, d.v.s. de årskurser i grundskolan som berörs av betygsättningen. I dessa klasser har betygs- och provfixeringen tillika ”lära för stunden”-mentaliteten anledning att vara som störst. Studier på gymnasie- respektive högskolenivå är ju frivilligt, och till stor del byggande på elevers egna intressen. Därför är det troligt att ”lärande för stunden” inte skulle vara lika allmänt där som i den obligatoriska grundskolan.

2.1 Experiment med oförberedda prov

Experimentet som metod innebär att man har en experimentgrupp och en kontrollgrupp, vars sammansättning bör vara så lika som möjligt. Man utsätter sedan experimentgruppen för någon form av systematisk påverkan, emedan alla andra förhållanden hålls lika i de två grupperna. Efter detta jämförs experimentgruppen med kontrollgruppen, för att man ska kunna se vad den systematiska påverkningen har lett till. Användandet av experiment som metodik är sällsynt inom den pedagogiska forskningen, och det kan bero på svårigheterna med att få kontroll- och experimentgrupper likvärdiga.19

För ett experiment krävs någon form av antagande om samband, en hypotes.20 I det här fallet finns två hypoteser, och de utgår ifrån de aktuella frågeställningarna. Den första hypotesen är att oförberedda prov är bättre än förberedda prov på att visa elevers mer bestående kunskaper. Den andra hypotesen är att oförberedda prov i större utsträckning än förberedda prov, visar på högre kunskapskvaliteter hos eleverna – som en följd av ett icke ytinriktat lärande.

19

Stukát 2005 s. 54f

20

2.1.1 Urval

Såväl experiment- som kontrollgrupp utgjordes av elever i årskurs åtta. Experimentgruppen var en klass, och kontrollgruppen en annan. I båda klasserna fanns såväl hög- som låg-presterande elever. Valet av klasser grundades inte på exempelvis betygssnitt, utan snarare på en subjektiv bedömning – en känsla av att de var någorlunda lika.

2.1.2 Procedur

Själva experimentet gick till så att experiment- och kontrollgruppen genomförde samma arbetsmoment, i detta fall Inkarikets undergång inom historieämnet. De båda klasserna hade samma lärare, och arbetsmomentet hade samma upplägg: först en genomgång av berättande karaktär om Inkarikets fall, sedan två lektioner där temat bearbetades.

Kontrollgruppen blev innan genomgången informerade om att det skulle komma ett skriftligt förhör på temat fem dagar senare. Experimentgruppen fick inte den informationen, och kom sålunda att få göra ett oförberett prov.

Drygt tre veckor efter det första provtillfället, fick de båda grupperna göra samma prov igen – denna gång oförberett för båda grupperna. Provet som användes vid tillfällena i fråga bestod av tre uppgifter: två av fakta- och en av förståelsekaraktär.21

De två frågetyperna definieras av Wedman på följande sätt:

Frågan ”När dog Gustav II Adolf?” har sitt bestämda svar, vare sig läroboken tar upp det eller läraren har gjort det i undervisningen. Det är en detaljkunskapsfråga. Frågan ”Varför befann sig Gustaf II Adolf vid Lützen 1632?” är av annan karaktär och ett exempel på en förståelsefråga, förutsatt att det svar man söker inte har presenterats i undervisningen eller ordagrant står att finna i läroboken. [...] Man måste, med andra ord, som elev förstå sammanhangen i den presenterade informationen för att besvara en förståelsefråga.22

De aktuella faktafrågorna berörde saker som uttryckligen togs upp vid genomgången, medan förståelsefrågan berörde förhållanden som under genomgången bara nämndes underförstått eller i förbigående.

2.1.3 Databearbetning

Experimentgruppens resultat i det första provet har jämförts med kontrollgruppens resultat i samma prov – detta för att testa hypotes nummer två, d.v.s. om kvaliteten på experiment-gruppens svar är högre. Då jämförelsens fokus har legat på skillnader i kunskapskvaliteter, så

21

Se Bilaga 1.

22

har enbart elevernas svar på förståelsefrågan tagits med. För att gradera elevernas svar har följande variant på den s.k. SOLO-taxonomin använts:23

A-nivå. Strödda fakta som ej har med frågan att göra. B-nivå. Några isolerade, för frågan relevanta fakta. C-nivå. Vaga fakta i vagt sammanhang.

D-nivå. Relevanta fakta men sammanhanget ännu ganska vagt och ogenomtänkt. E-nivå. Centrala fakta som bildar ett sammanhang vilket emellertid är underförstått. F-nivå. Centrala fakta insatta i ett uttalat sammanhang.24

Den första hypotesen – d.v.s. att det oförberedda provet skulle vara bättre än det förberedda provet på att visa elevers mer bestående kunskaper, testades genom att en individuell jämförelse mellan respektive elevs provresultat i det första och det andra provet gjordes, enligt exemplet i figur 1. Varje elevsvar bröts ned i beståndsdelar av för frågan relevanta kunskaper. Därefter summerades elevsvarens grad av mer bestående kunskaper, varpå det aritmetiska medelvärdet räknades ut. Experiment- och kontrollgruppens genomsnitt ställdes sedan mot varandra.

Redovisade kunskaper vid första provtillfället

Redovisade kunskaper vid andra provtillfället

AB = Mer bestående kunskaper, 2 st.

CDEF = Mindre bestående kunskaper (Kunskapsbortfall), 4 st.

AB/ABCDEF = Graden av mer bestående kunskaper, 2/6 d.v.s. ca 33%.

Figur 1 Exempel på jämförelse av två svar på samma provfråga

23

Se Bilaga 4 för några exempel på kategoriseringen av elevernas svar.

24

Måhl 1991 s. 181

2.2 Enkätundersökning

Som tidigare angivits, så grundar sig föreliggande skrivelse även på ett enkätunderlag. Enkäter används vanligtvis när man vill nå fler personer än man har möjlighet att intervjua. Staffan Stukát, fil. dr i pedagogik skriver:

Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir ju så mycket större än vid intervjuundersökningar med några få personer.25

Enkäter kan bestå av såväl öppna som slutna frågor – beroende på vilken typ av svar man är ute efter.26

Då jag har varit ute efter elevernas personliga uppfattningar utan att vilja påverka deras svar, så har jag i huvudsak valt öppna frågor. Risken med öppna frågor är att svaren kanske inte blir så fylliga som man kan önska – utan snarare ”magra och intetsägande”, som Stukát uttrycker det.27

Min övertygelse var dock att de öppna frågorna skulle ha stora förutsättningar att ge informativa svar, och därför tyckte jag att den risken var värd att ta.

2.2.1 Urval

Urvalsgruppen bestod av eleverna i de tidigare nämnda experiment- och kontrollgrupperna.

2.2.2 Procedur

Enkäterna gjordes i samband med det sista provet. Eleverna i experimentgruppen fick fylla i en enkät, och eleverna i kontrollgruppen fyllde i en annan. De två enkäterna inriktade sig på respektive grupps erfarenheter från deltagandet i experimentet, och eftersom förutsättningarna i dessa grupper var olika (som en följd av experimentet), så skilde sig också enkätfrågorna till viss del åt.28

2.2.3 Databearbetning

Enkätmaterialet har gåtts igenom, och svaren på de öppna frågorna har delats in i olika kategorier. Vid sammanställningen av enkätsvaren har den största vikten lagts vid att visa vilka olika uppfattningar eleverna hade, och inte exakt hur många som tyckte si och så.

3 Resultat och analys

I det följande redovisas resultaten av experimentet och enkäterna. Därefter kommer en analys av resultaten, där en tydligare koppling mot syftet och frågeställningarna görs.

3.1 Resultat av experimentet

Som framgår av tabell 1, så är de redovisade kunskapskvaliteterna allmänt högre hos kontrollgruppen än hos experimentgruppen. Tyngdpunkten ligger på B-nivån hos båda grupperna, men även A-nivån är som synes starkt representerad. Såväl experiment- som kontrollgruppens provsvar kännetecknas alltså generellt av låga kunskapskvaliteter.

Tabell 1 Resultat på förståelsefrågan i det första provet

Kvalitet Experimentgrupp (22 st) Kontrollgrupp (18 st) A-nivå B-nivå C-nivå D-nivå E-nivå F-nivå 8 12 0 2 0 0 4 10 1 1 2 0

Tabell 2 Summor (Σ) och medelvärden (m) av elevers mer bestående kunskaper (mbk), kunskapsbortfall (kb) samt grad av mer bestående kunskaper (gmbk)

Grupp Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3

Σmbk Σkb Σgmbk Σmbk Σkb Σgmbk Σmbk Σkb Σgmbk Exp. (19 st.) m 29 1,53 13 0,68 13,85 0,73 29 1,53 8 0,42 14,26 0,75 15 0,79 4 0,21 12,67 0,67 Kont. (15 st.) m 20 1,33 9 0,6 10,45 0,70 24 1,6 5 0,33 11,67 0,78 14 0,93 11 0,73 6,25 0,42

3.2 Resultat av enkätundersökningen

Oförberedda prov verkar inte vara speciellt vanliga, vare sig i experiment- eller kontrollgruppen. Som framgår av figur 2, så uppfattar de flesta eleverna oförberedda prov antingen som en väldigt sällsynt företeelse, eller som något man kommer i kontakt med på sin höjd någon gång per termin.

Figur 2 Elevers uppfattningar om förekomsten av oförberedda prov

Av enkätsvaren att döma, så är nio elever uttalat eller överlag positiva till oförberedda prov, medan elva stycken förhåller sig negativa. Resterande fjorton elever uppvisar såväl positiva

som negativa tendenser i sina svar. Uppdelningen mellan positiva och negativa är i stort sett lika i de två grupperna.

Eleverna ser flera fördelar med oförberedda prov. De flesta argumenten är på ett eller annat vis kopplade till lärandet, men även aspekten kring rättvisa finns representerad:

- Lärare får se vad eleverna har lärt sig på lektionerna (11 st.) - Elever får se vad de har lärt sig på lektionerna (6 st.)

- Ett ytligt lärande missgynnas (6 st.) - Eleverna behöver inte träna (3 st.) - Det är mindre risk för fusk (1 st.)

- Elever slipper stressen som träning inför prov medför (1 st.) De nackdelar som tas upp, går delvis in i varandra:

- Elever kan inte förbereda sig inför proven (11 st.) - Elever riskerar att få dåligt resultat (8 st.)

- Elever lär sig mindre (4 st.)

- Det är ett stressmoment för eleverna (2 st.)

Vad gäller provförberedelser, så tränade de flesta eleverna i kontrollgruppen inför provet genom att läsa sina anteckningar. En elev förberedde sig inte alls, medan två elever inte kom ihåg hur de övade inför provet. Samtliga nitton elever i kontrollgruppen uppger att de skulle ha ansträngt sig mindre med studierna, om de inte hade behövt göra något prov. Fyra av dessa låter meddela att engagemanget skulle ha uteblivit helt.

3.3 Analys

3.3.1 Mer bestående kunskaper på oförberedda prov?

Det uppnådda resultatet ger inte något stöd åt hypotesen att oförberedda prov skulle vara bättre än förberedda prov på att visa elevers mer bestående kunskaper. Förvisso stämmer hypotesen in på den s.k. förståelsefrågan, där skillnaden i kunskapsbortfall är remarkabel, men i övrigt är skillnaderna mellan de två grupperna alltför små för att någon sådan slutsats ska kunna dras.

Man skulle kunna tänka sig att den stora skillnaden i kunskapsbortfall på fråga 3 har att göra med elevernas studietekniker, d.v.s. att eleverna i experimentgruppen har haft ett mer djupinriktat förhållande till sina studier, och att detta tydligast framkom i svaren på förståelsefrågan. Ett sådant resonemang står dock i motsats till Martons forskning som visat att djupinriktade elever överlag klarar proven bättre – även när det gäller detaljfrågor.29 Tabell 1 visade ju dessutom att experimentgruppens provresultat på förståelsefrågan inte präglades av några djupare kunskaper.

3.3.2 Högre kunskapskvaliteter på oförberedda prov?

Inte heller hypotesen om att oförberedda prov i högre grad än förberedda prov skulle innehålla höga kunskapskvaliteter, får något stöd av resultaten. Förhållandet är snarast det motsatta. Orsakerna till detta kan eventuellt bero på olikheter mellan de två gruppernas sammansättningar, d.v.s. att antalet lågpresterande och/eller mindre motiverade elever, är större i experimentgruppen än i kontrollgruppen. Som tidigare påpekats, så är ju valet av experiment- och kontrollgrupper en faktor som har stora förutsättningar att ställa till det för forskaren.30

Ett alternativt synsätt är att de båda gruppernas överlag klena resultat på förståelsefrågan har att göra med frågans utformning. Elever kan ju uppfatta till synes lika frågor på olika sätt.32 Kanske skulle elevernas svar ha sett annorlunda ut om uppgiften i stället hade lytt ”Förklara hur det mäktiga Inkariket kunde gå under!” eller ”Diskutera kring tänkbara orsaker till Inkarikets fall!” eller kanske ”Hur kunde spanjorerna erövra det stora Inkariket?”.

3.3.3 Elevers provförberedelser

Inledningsvis så kan det konstateras att enkätsvaren ger stöd åt antagandet att eleverna i huvudsak lär sig för provens och betygens skull. Alla elever i kontrollgruppen medgav ju att de skulle ha ansträngt sig mindre om de inte hade behövt göra prov. Elevernas svar tyder vidare på att provförberedelserna är av ytinriktad art, men svaren är tyvärr inte tillräckligt utförliga för att man ska få en klar uppfattning om det. Experimentgruppens svar är inte heller så uttömmande, men även de tyder på ett ytinriktat lärande. Endast två av svaren visar tecken på förberedelser av mer djuplodande slag.

3.3.4 Elevers uppfattningar om oförberedda prov

Det är slående att de fördelar som nämns av eleverna till stor del karakteriseras av en formativ provsyn, medan nackdelarna snarast präglas av en mer summativ syn på prov. Kanske är det så att eleverna som är positiva till oförberedda prov, helt eller delvis har släppt synen att provet är viktigt för att det visar på resultat och att resultatet i sig är viktigare än processen. Det nämnda argumentet att ”ett ytligt lärande missgynnas” skulle kunna tyda på att så är fallet.

Intressant är också att det finns elever som poängterar fördelen med att som elev få se vad man har lärt sig. De flesta sätter dock, inte oväntat, sin fokus på lärarens nytta av proven – vilket är synd. Det finns helt klart risker med att elever inte inser sin egen nytta med proven. Paul Black, professor i pedagogik, nämner en undersökning rörande yngre elever, där det kom fram att flera elever trodde att proven uteslutande gjordes för skolans och föräldrarnas skull, och att syftet med proven enbart var att driva på eleverna och få dem att öka sina ansträngningar. Eleverna upplevde sig pressade av proven och blev därför ängsliga.33

Ett lite svårtolkat argument för oförberedda prov, är det som går ut på att ”elever inte behöver träna”. En tolkning kan vara att det är ett utslag av, och bevis på elevers slöhet. Även

32

Black 1998 s. 39f

33

om det givetvis kan vara så, så tycker jag inte att man för den skull automatiskt ska bortse från argumentet som sådant. Det kan ju faktiskt ligga andra, mer sofistikerade tankar bakom.

Intressant att notera, är att stress nämns både i argumenten för och emot oförberedda prov. Att vissa elever skulle uppfatta det oförberedda provet som en orsak till stress var jag övertygad om – jag hade väntat mig fler än två! Mer överraskande var den andra synpunkten: att oförberedda prov är bra för att man slipper den stress som träning inför prov innebär.

De flesta nackdelar som eleverna tar upp är inte vidare hållbara i mina ögon. Argument som att ”elever kan inte förbereda sig” och ”elever riskerar att få dåligt resultat”, är förenliga med en ytinriktad, prov- och betygfixerad syn på lärande. Till viss del förstår jag eleverna, men betyg grundas ju vanligen inte på utgången av ett enda prov.

Argumentet ”elever lär sig mindre” är intressant, men frågan är vad elever lär sig mindre av? I fall eleven i fråga har en ytinriktad studiestrategi, så skulle de inlärda kunskaperna ändå vara dömda till att försvinna förr eller senare.

3.3.5 Sammanfattningsvis

Det uppnådda resultatet tyder inte på att det oförberedda provet skulle ha en fördel av att vara bättre på att visa mer bestående kunskaper. Möjligen skulle man kunna säga att frågor av förståelsekaraktär tenderar att vara mer rättvisande på det oförberedda än på det förberedda provet. Resultatet visar inte heller på någon koppling mellan det oförberedda provet och någon specifik studiestrategi. Däremot visas en tydlig koppling mellan förberedda prov och ytinriktade studiestrategier.

När det gäller förståelsefrågor, så skulle alltså användande av ett oförberett prov kunna tänkas ha fördelen av att eliminera åtminstone en felkälla: missvisande kunskaper. Å andra sidan finns det ju så många fler felkällor. Inget säger dock att dessa skulle var mer eller mindre frekventa vid ett oförberett än ett förberett prov. Wedman nämner exempelvis ”trötthet” samt ”stress och nervositet” som tänkbara felkällor.34 Tröttheten går dock knappast att styra – vare sig man vet om att ett prov väntar på en eller inte. Vad gäller stress, så var det ju dessutom något som bara ett fåtal elever sammankopplade med oförberedda prov.

34

4 Avslutande diskussion

Till att börja med så måste det påpekas att undersökningsmaterialet som detta arbete bygger på inte är av speciellt digert slag. Undersökningen bygger ju endast på en jämförelse mellan två klasser, och detta utifrån ett prov bestående av blott tre frågor. Provet berörde dessutom ett tema som behandlades under 2-3 lektioner. Det går med andra ord inte att göra alltför kraftiga generaliseringar på basis av det resultat som uppnåtts.

Resultatet påvisar inga markanta fördelar med ett användande av oförberedda prov. Ändå tycker jag att det finns vissa poänger med att som lärare pröva det oförberedda provet. Man kan t.ex. då och då använda sig av oförberedda prov för att kontrollera huruvida de kunskaper som elever visat på förberedda prov och/eller vid andra redovisningsformer verkligen är pålitliga.

Vad gäller nackdelar, så tror jag att stressen och oron är allvarligast. Visserligen uttryckte bara ett fåtal elever att oförberedda prov skulle kunna utgöra starka stressfaktorer, men hur skulle det vara om alla prov var oförberedda – hela tiden? Skulle det inte finnas en risk att eleverna drabbades negativt av att inte veta när och var de skulle utsättas för ett prov härnäst? Wedman har troligen funderat i de banorna, när han beskriver sitt ogillande över de prov som karakteriseras av överraskningseffekter:

Ur psykologisk synvinkel kan det kanske ibland vara på sin plats med överraskande prov, men sällan eller aldrig ur pedagogisk synvinkel. Ur pedagogisk synvinkel gäller tvärtom att alla förutsättningar för proven ska vara kända i förväg.35

Själv tror jag att oförberedda prov kan vara bra – i måttlig mängd.

För att minska elevernas provstress, så håller jag fullständigt med Wedman om att man som lärare måste avdramatisera provet och se provet för vad det är, d.v.s. en självklar del av undervisningen.36

Det kan tyckas som att ett sådant förhållningssätt står stick i stäv med användande av oförberedda prov, men jag menar att det inte är så. Proven ingår ju i undervisningen – oavsett om de är summativa eller formativa, förberedda eller ej.

Dagens skola motverkar i mina ögon en sådan avdramatisering av proven. Det är inte alltför ovanligt att skolor sätter upp regler över hur ofta prov – såväl muntliga som skriftliga, får förekomma. Ett sådant förfarande kan förvisso uppfattas som omsorgsfullt gentemot eleverna, men det cementerar likväl synen på prov som en isolerad företeelse, fristående från undervisningen i övrigt – och inbjuder till provfixering.

35

Wedman 1988 s. 87

36

Jag anser vidare att en viktig del i avdramatiseringen av proven, är att visa eleverna på den formativa aspekten av prov – d.v.s. att proven kan användas till annat än betyg. Det räcker dock inte bara med att påvisa detta, man måste även bevisa den formativa användningen genom att göra en tydlig återkoppling av provresultaten till undervisningspraktiken.

Relationen mellan oförberedda prov och elevers studiestrategier tål att närmare begrundas. Experimentent eller enkäterna gav visserligen ingen större lärdom om förhållandet, men jag tror likväl att oförberedda prov kan påverka elevers studiestrategier i positiv riktning. Forskning har ju visat att proven är viktiga verktyg för att utöva inflytande på elevers sätt att lära.37 Det viktigaste är kanske dock inte huruvida proven är förberedda eller ej, utan snarare vilken typ av kunskaper de testar. Måhl skriver:

Det är de skriftliga proven som har det avgörande inflytandet på hur elever studerar därför att eleverna anpassar sin inlärningsstrategi till provens utformning och därför att eleverna intuitivt bygger upp sin bild av vad kunskap och kompetens i det studerade ämnet innebär utifrån provens frågor.38

Allstå borde skriftliga prov – såväl förberedda som oförberedda – kunna påverka elever till att studera djupinriktat, bara provfrågorna är fokuserade på förståelse.

4.1 Vidare forskning

Det skulle vara intressant att vidare undersöka problematiken med oförberedda prov – detta arbete har trots allt bara skrapat på ytan. En undersökning i större skala, t.ex. baserad på en jämförelse av provresultat, elevutveckling och elevuppfattningar mellan en skola där användande av oförberedda prov är standard och en skola där oförberedda prov är sällsynta – tror jag skulle ha förutsättningar att mera utförligt påvisa fördelar och nackdelar med oförberedda prov än vad föreliggande skrivelse har gjort.

4.2 Till sist

Oförberedda prov är något det finns många åsikter om. Vissa elever skyr dem som pesten medan andra välkomnar dem med öppna armar. Även om detta arbete inte synliggjort några markanta fördelar med oförberedda prov jämfört med konventionella förberedda prov, så är jag ändå beredd att pröva dem i min kommande lärargärning. Vem vet? Oförberedda prov kanske bidrar till att mina framtida elever anammar ett lärande för livet!

37

Måhl 1991 s. 65

38

Litteratur

Black, Paul J. (1998) Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing. London: Falmer Press.

Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke. (2003) Undervisning i teori och praktik – en introduktion i didaktik. Umeå: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet.

Måhl, Per. (1991) Betyg – men på vad? En bok om kunskapssyn och prov. Stockholm: HLS Förlag.

Nyström, Peter. (2004) Rätt mätt på prov. Om validering av bedömningar i skolan. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Stukát, Staffan. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Student-litteratur.

Utbildningsdepartementet. (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole-klassen och fritidshemmet (Lpo 94). Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.

Wallén, Göran. (1996) Vetenskapsteori och forskningsmetodik. 2 uppl. Lund: Student-litteratur.

Bilaga 1: Provet

Inkarikets fall

1. Vilka var Huascar och Atauhualpa?

2. Vilka var conquistadorerna, och vem var deras ledare?

3. Varför gick Inkariket under?

OBS!

Bilaga 2: Enkäten till experimentgruppen

Enkätundersökning

2005-12-14

Ta god tid på dig! Räcker inte utrymmet till, så kan du använda baksidan av papperet!

OBS! Med ”oförberedda prov”, menas alla typer av skriftliga förhör som inte är förvarnade.

Fråga 1) Hur ofta får du som elev skriva oförberedda prov i skolan?

[ ] Väldigt sällan [ ] Någon gång per termin [ ] Flera gånger per termin Fråga 2) Vad tycker du rent spontant om oförberedda prov? Vilka för- och nackdelar ser du? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Fråga 3) För drygt tre veckor sedan fick du göra ett oförberett prov på temat ”Inkarikets

Bilaga 3: Enkäten till kontrollgruppen

Enkätundersökning

2005-12-14

Ta god tid på dig! Räcker inte utrymmet till, så kan du använda baksidan av papperet!

OBS! Med ”oförberedda prov”, menas alla typer av skriftliga förhör som inte är förvarnade.

Fråga 1) Hur ofta får du som elev skriva oförberedda prov i skolan?

[ ] Väldigt sällan [ ] Någon gång per termin [ ] Flera gånger per termin Fråga 2) Vad tycker du rent spontant om oförberedda prov? Vilka för- och nackdelar ser du? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Fråga 3) För drygt tre veckor sedan fick du göra ett skriftligt prov på temat ”Inkarikets

undergång”. Hur förberedde du dig för det?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Fråga 4) Hur skulle du ha pluggat om du inte hade behövt göra något prov?

Bilaga 4: Exempel på kategoriseringen av elevsvar

Varför gick Inkariket under?

A-nivå Strödda fakta som ej har med frågan att göra

”Inkariket gick under för att spanjorerna vann kriget.”

Kommentar: Visst vann spanjorerna, men varför? Svaret är egentligen bara en omformulering av frågan.

B-nivå Några isolerade, för frågan relevanta fakta ”Dom underskattade spanjorerna.”

Kommentar: En tänkbar orsak förvisso, men resonemanget kunde ha utvecklats! C-nivå Vaga fakta i vagt sammanhang

”För att det hade varit inbördeskrig och för att spanjorerna helt enkelt var smartare. För att deras ledare dog.”

Kommentar: Tre tänkbara orsaker, men sammanhanget är luddigt. Hur påverkade inbördeskriget förutsättningarna, på vilket sätt var spanjorerna smartare och varför hade dödsfallet av inkafolkets härskare en sådan inverkan? D-nivå Relevanta fakta men sammanhanget ännu ganska vagt och ogenomtänkt

”Inkariket gick under för att Pizzaro med besättning lyckades ta

Inkahärskaren till fånga och dödade honom. Sedan kan jag tänka mig att de andra Inkafolket gick samma hemska öde till mötes. De ansåg

Inkahärskaren som en gud så de tog nog väldigt hårt vid sig när han mördades.”

Kommentar: Svaret rymmer några tänkbara orsaker, och dessutom presenterade i ett sammanhang. Men hur lyckades spanjorerna tillfångata Inkahärskaren – vilka trumfkort hade de?

E-nivå Centrala fakta som bildar ett sammanhang vilket emellertid är underförstått

”Inkariket gick under p.g.a. flera orsaker:

• Spanjorerna hade hästar och bättre vapen. • Riket var försvagat av inre maktkamper. • Spanjorerna lurade dem.

• Det blev troligen försvagat av europeiska sjukdomar.”