En unik samtalskarta
En fallstudie om delaktighet i undervisning och
kunskapsbedömning på en gymnasiesärskolas individuella
program
Xiaoyu Wang
Specialpedagogiska institutionen självständigsarbete 15 hp Specialpedagogik
Speciallärprogrammet med inriktning utvecklingsstörning ( 90 hp, AV) Vårterminen2019
Handledare: Carin Benjaminson
En unik samtalskarta
En fallstudie om delaktighet i undervisning och
kunskapsbedömning på en gymnasiesärskolas individuella
program
A Unique Conversation Map
A case study of participation in education and knowledge assessment in a
special needs upper secondary school individual program
Sammanfattning
Elevers delaktighet och förmågan att kunna kommunicera är två grundläggande faktorer som kan påverka elevers framtid. För att elever med olika kommunikationsformer ska kunna vara delaktiga i sin lärprocess krävs att det finns tillgång till varierande kommunikationssätt. Formuleringarna i Skolverkets styrdokument var dock inte tillräckligt tillgängliga för elever som läser
gymnasiesärskolans individuella program. För att förtydligöra det centrala innehållet i kursplanen och kunskapskraven skapade pedagogerna en unik samtalskarta som använder elevnära språk, AKK, och illustrerade skrifttexterna till bilderna. Syftet med denna fallstudie är att undersöka hur elever med utvecklingsstörning kan ges möjlighet att bli mer delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning genom användningen av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK).
Studien baseras på det sociokulturella perspektivet och KASAM-teori (Känsla av SAMmanhang) och har en kvalitativ deduktiv forskningsansats. Metoden som används i denna studie är intervjuer med speciallärare och elever samt observationer av olika lektioner för att veta mer om de samtalskartor som främjar elevers delaktighet i undervisning och kunskapsbedömning. Analysmetod i den studien är kvalitativ innehållsanalys. Resultatet visar att med användning av de samtalskartor som illustrerar det centrala innehållet i kursplan och kunskapskravens ”trappor ” blir lektionerna meningsfulla,
begripliga och hanterbara, så att eleverna blir motiverade och vill vara delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning.
Keywords
Abstract
Students participation and their ability of communication are two fundamental factors that can
influence their future. For enabling students with different communication forms to participate in their learning processes, it is necessary to create accesses to varying methods of communication. However, the governing documents of the Swedish National Education Agency were not sufficiently accessible for students in special needs upper secondary school individual program. In order to clarify the central content of the syllabus and the knowledge requirements, the educators created a unique conversation map that illustrates scripture texts for images in the student-friendly language, AAC (Augmentative and alternative communication). This case study aims to investigate the ways to support students to become more active in the education and knowledge evaluation by using the conversation maps.
The study is based on the sociocultural perspective and SOC-theory (Sense of Coherence) and follows a deductive approach. The methods used in this study consist of interviews with specialist teachers and students as well as observations of various lessons, in order to acquire a deep understanding of how the conversation maps can be utilized to promote the participation of students in education and knowledge assessment. The analysis method in this study is qualitative content analysis. The result shows that, by using the conversation maps that illustrate the central content of the syllabus and the required knowledge levels, the lessons became more meaningful, comprehensible and manageable, and consequently the students got more motivated and eager to participate in education and knowledge assessment.
Keywords / Keywords
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
Abstract ... 2
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Centrala begrepp ... 2
• AKK ... 2
• Delaktighet ... 2
• Formativ bedömning ... 2
2.Bakgrund ... 3
2.1 Delaktighet och Kommunikation enligt internationella och nationella Styrdokumenten ... 3
2.2 Särskolans historia och GySär 13 ... 4
2.3 Formativ bedömning ... 5
3.Tidigare forskning ... 6
3.1 Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) ... 6
3.2 Formativ bedömning ... 6 3.3 Delaktighet ... 7 3.4 Sammanfattning ... 7
4.Teoretiskt perspektiv ... 8
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 4.2 KASAM ... 95. METOD ... 10
5.1 Kvalitativ metod ... 10 5.2 Datainsamlingsmetoder ... 105.3 Urval och Genomförande ... 11
Urval ... 11
Fallet: De unika samtalskartorna ... 11
Tydlighet ... 23
7.Diskussion ... 24
7.1 Metoddiskussion ... 24 7.2 Resultat diskussion ... 25 Kommunikationsredskap ... 25 Tydlighet ... 26 7.3 Avslutande reflektion ... 27 7.4 Fortsatt forskning ... 27Referenser ... 28
Bilagor ... 32
1. Missivbrev ... 32 2. Tillstånd... 33 3. Intervjuguide ... 341
1. Inledning
Delaktighet för elever med utvecklingsstörning handlar mycket om möjligheten att kommunicera. För att elever med olika kommunikationsformer ska kunna vara delaktiga i undervisning och
kunskapsbedömning krävs att det finns tillgång till varierande kommunikationssätt. AKK (förkortning för Alternativ och Kompletterande Kommunikation) är hjälpmedel för personer som har begränsad kommunikationsförmåga för att kunna bli mer delaktiga och aktiva i samspel med andra (Helster Trygg, 2009). Bild, tecken som stöd, symboler, talsynteser, ljud, blickar, gester… är olika slags AKK metoder (a.a.). Idag användas mycket modern teknik, till exempel surfplattor, smartphone som AKK också (McNaughton, 2011).
Alla barn är lika mycket värda och ingen får diskrimineras (Unescorådet, 2006). Delaktighet är ett essentiellt begrepp inom skolverksamheten. Det är viktigt att alla elever är delaktiga och har inflytande över sin utbildning (SFS2010:800). Elever blir medvetna om eller ges möjlighet till att uppleva vilket eller vilka delar av kunskapskravnivåerna som undervisningen syftar till att uppfylla, vilket kan öka elevers inflytande och delaktighet mot kunskapsmålen (Östlund, 2017). Eleverna ska få redskap att förstå sambanden mellan kunskap, undervisning, bedömning samt mål för att genomföra
kunskapsuppdraget enligt skolverket (2009). Eleverna får känna sig delaktiga i sina kunskapsmål, vilket kan främja deras kunskapsutveckling och få bästa möjliga resultat, betonar Hattie (2012). Att ge elever förutsättningar att ha möjlighet till delaktighet i sin kunskapsutveckling är skolans ansvar (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).
I den nya läroplanen för gymnasiesärskolan GySär13 riktade man ett mer kunskapsutmanande uppdrag än i tidigare läroplaner. Elever med utvecklingsstörning ska utifrån sina förutsättningar få bidra till personlig utveckling och utöva studier, samt förberedas för framtidas studier eller yrkes- och samhällsliv via gymnasiesärskolans utbildning (SFS2010:800). Elever ges inte betyg inom
gymnasiesärskolans individuella program, utan lärare bedömer elevernas kunskaper utifrån kravnivåer som är indelade i grundläggande eller fördjupade kunskaps kravnivå (Skolverket, 2015).Vikten av att sätta tydliga mål för eleverna blir därför stor, med fokus kring var är du, vart ska du och hur gör vi (Skolverket, 2013a). Speciallärare har uppdrag, enligt examensförordningen, att kunna visa fördjupade kunskaper i bedömningsfrågor (SFS2011:186). Speciallärare behöver kunna visa elever hur hens lärprocess ser ut, elever behöver ges möjlighet att utifrån sina förutsättningar förstå hur de kan visa kunskaper, komma vidare i sitt lärande och nå högre.
Under mina många yrkesverksamma år som lärare och speciallärare i grundsärskolan och
gymnasiesärskola, har jag ofta upplevt såväl i samtalen med eleverna som under utvecklingssamtalen att elevers delaktighet i bedömning av sina kunskaper är särskilt svårt, för att elever med
utvecklingsstörning har svårt att ta till sig och förstå kursplanens centrala innehåll samt
kunskapskraven. I dagsläget är formuleringar för kursplanens centrala innehåll och kunskapskravens nivåer inte fullt tillräckligt eller tydligt tillgängliga för elever som går på gymnasiesärskolans individuella program.
För att få mer kunskap kring delaktighet i undervisning och bedömning för elever som läser
gymnasiesärskolans individuella program har jag gjort en fallstudie kring detta i en mellanstor stad.
1.1 Syfte och frågeställningar
2
kompletterande kommunikation (AKK). Fallstudien genomfördes på en gymnasiesärskola med inriktning individuellt program i en mellanstor stad.
Mina frågeställningar är:
• Hur arbetar pedagogerna för att utveckla elevernas kommunikationsförmågor?
• På vilket sätt kan de unika samtalskartorna gynna elevernas delaktighet i undervisning och kunskapsbedömning?
• Hur upplever eleverna det efter att de har använt de unika samtalskartorna?
1.2 Centrala begrepp
Nedanstående begrepp, AKK, delaktighet, formativ bedömning, har en central betydelse i min studie. Begreppens utgångspunkter och betydelser som jag tolkar in är relevanta för min forskning.
• AKK
AKK, Alternativ och kompletterande kommunikation, är ett kommunikationshjälpmedel (Helster Trygg, 2009) .Genom att använda AKK som metod kan man ge möjligheter för personer med kommunikationssvårigheter att förbättra deras kommunikationsförmåga. Användandet av bild, skrift och talat språk parallellt för att optimera delaktighet mellan såväl eleverna själva som mellan elever och lärare (Heister Trygg, 2012). Med en god AKK-kultur kan möjligheten till kommunikation stärkas(a.a.). I denna studie fokuserar jag på ett speciellt fall, de unika samtalskartorna i form av Inprint- bilder (Inprint är ett bildbasprogram).
• Delaktighet
Delaktighet handlar om att vara en del i den aktiviteten där människor befinner sig. Delaktighet kan ses utifrån två perspektiv: intrapersonella perspektivet och interpersonella perspektivet, enligt Molins avhandling (Molin, 2004). Utifrån Intrapersonella perspektivet handlar delaktighet om
självbestämmande i aktiviteter. Utifrån interpersonella perspektivet står delaktighet för något mellan individen och dennes fysiska och sociala omgivning. I denna studie fokuserar jag på elevers
delaktighet i sin lärprocess undan skoldagarna i gymnasiesärskolan.
• Formativ bedömning
Formativ bedömning är en bedömning under hela lärprocessen
(Wiliam & Leahy, 2013). I ett
3
2.Bakgrund
Den nya läroplanen för gymnasiesärskolan implementerades 2013 och har en tydlig riktning mot ett mer kunskapsutmanande uppdrag än i tidigare läroplaner (Skolverket, 2013). Ett kunskapsorienterat arbetssätt i särskolan, till skillnad mot en omsorgsorienterad verksamhet, kräver pedagogisk struktur och tillgänglig lärmiljö, så att eleverna får möjlighet utifrån sina förutsättningar att vara delaktiga i undervisning och bedömning av sin kunskapsutveckling.
2.1 Delaktighet och Kommunikation enligt internationella
och nationella Styrdokumenten
Enligt FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:23) gäller att alla elever oavsett förutsättningar ska ingå och inkluderas i det ordinarie skolväsendet. Att bli inkluderade och involverade i skolverksamheter kan ge elever känslan av att vara hörda, sedda och empatiskt bemötta, vilket kan öka elevers möjligheter till kunskapsutveckling. Delaktighet är en mänsklig rättighet och är ett av skolans uppdrag, delaktighet är en förutsättning för lärande
(SOU1996:22). Gällande elevers delaktighet och kommunikation, vad säger då styrdokumenten, våra lagar och regler? Elever med utvecklingsstörning ska vara delaktiga i sin undervisning samt
bedömningen av sin kunskapsutveckling utifrån deras förutsättningar, vilket står tydligt i
internationella och nationella styrdokumenten (Europeiska unionen, 2010; Socialdepartementet, 2008; UNICEF,2015). Alla ska få möjlighet att få kommunikativt stöd om det behövs och alla ska kunna använda egna uttryckssätt i kommunikationen för att bli delaktiga i skolan och samhällsliv.
De grundläggande principerna i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:23) är att skapa ett tillgängligt samhälle för personer med
funktionshinder, utan diskriminering, jämlika möjligheter, självbestämmande samt delaktighet och inkludering (Molin, 2004). Politiken kring funktionsnedsättningar i Sverige (Sociadepartementet, 2008) och EU-kommissionens funktionshinderstrategi (Europeiska unionen, 2010) grundar sig på dessa principer. Alla får använda sitt eget kommunikationssätt och uttrycka sig, påstår FN:s
konvention för barnets rättigheter (UNICEF, 2015) och FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (Ds 2008:23). Enligt ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) ska inte funktionsnedsättning vara ett hinder för delaktighet för personer. Framförallt personer med funktionsnedsättning kunna delta i aktiviteter tillsammans med andra, även om de inte kan utföra vissa aktiviteter själva (Eva Björck-Åkesson, 2004).
Kommunikation och delaktighet är två av många begrepp som poängteras i flera sammanhang i skollagen, läroplanen och gymnasieförordningen. Gällande kommunikation och delaktighet påpekar läroplanen GySär 13 i olika avsnitt att skolan ska finna möjligheter för eleverna att kunna
kommunicera på olika sätt i skolans miljö. Att främja elevers lärande och personliga utveckling utifrån sina egna förutsättningar så långt som möjligt har alla barn rätt till , står det i Skollagen 3 kapitlet 3§ (SFS2010:800). Att elever ska ges inflytande över kunskapsutveckling, elever skall ha kontinuerlig stimulering av sitt lärande och få uppdaterade mål, innehåll och arbetsmetoder, vilket står i skollagen 4 kapitlet 9§ (a.a.). Huvuduppgiften för gymnasiesärskolan ”är att förmedla kunskaper och skapa
förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper” (Skolverket, 2013b. s 7).
Utifrån elevers förutsättningar ska lärare uppmuntra elevernas delaktighet i undervisning och
bedömning av elevernas kunskaper tillsammans med eleverna. Elever har rättigheter och skyldigheter att få möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ett personligt ansvar för sina
4
2.2 Särskolans historia och GySär 13
Alla nordiska länder startade anstaltskolor under sent 1800-tal. I Sverige öppnades den första skolan för barn med utvecklingsstörning år 1870, på den tiden kallades personer med utvecklingsstörning för idioter eller sinnesslöa (Berthé, 2007). Den första lagen om undervisning för ”sinnesslöa” kom 1944 i Sverige och fram till mitten av 1950-talet fick dock endast barn med lindrig utvecklingsstörning viss undervisning i dessa särskilda skolor. I mitten av 1950-talet trädde begreppet särskola in i lagtexterna (Arvidsson, 2016). År 1968 fick alla barn rätt till undervisning samt att alla barn med
utvecklingsstörning nu hade skolplikt (Berthé, 2007).
Under det senaste halvseklet har särskolan genomgått radikala förändringar. I dagens Sverige går elever med utvecklingsstörning sin utbildning i särskolan (SFS2010:800). Särskolan består av grundsärskolan, grundsärskolans träningsskola och gymnasiesärskolan. Antalet elever i särskolan har under åren 1994-2006 ökat med cirka 100 procent (Ineland, Lennart, & Martin, 2013). Särskolan har allt mer integrerats lokalt med den vanliga skolan, för att personer med utvecklingsstörning ska betraktas som alla andra medborgare. Skolan ska anpassa sig efter eleverna så att det blir en skola för alla (Egelund, Haug, & Persson, 2006).
Den tidigare modellen till dagens gymnasiesärskola var yrkessärskolan eller kallas yrkeshem i 1954 års lag, denna yrkesutbildning var i form av internat och för unga med utvecklingsstörning
(Skolverket, 2013b). Yrkesutbildningen har tre olika kategorier: yrkesundervisning, yrkesträning och verksamhetsträning (a.a.). Dagens gymnasiesärskola är för ungdomar som inte kan klara
gymnasieskolans kunskapskrav. (SFS2010:800). Gymnasiesärskolan är en fyraårig utbildningsform som är frivillig och det finns nio nationella program och ett individuellt program. I denna studie fokuserar jag på gymnasiesärskolans individuella program. Elever som läser individuellt program har måttlig till svår intellektuell funktionsnedsättning och dessa elever har svårt att nå nationella
programmens kunskapsnivåer och undervisning är utifrån elevens enskilda behov och efter dennes förutsättningar (Skolverket, 2013). Utifrån omfattningen av svårigheterna delas utvecklingsstörning i fyra nivåer; djup, svår, måttliga och lindrig utvecklingsstörning (Tideman, 2007). Man har ofta en försenad eller avvikande språkutveckling och mer eller mindre svårigheter med kognition och perception (Kylén, 2012). Utan kommunikativt stöd, till exempel, i form av AKK, är det svårt för eleverna med utvecklingsstörning att ta till sig abstrakta saker och ting och de har därför svårt för att vara delaktiga i beslut samt värdera omgivningens krav (a.a.).
Undervisningsplanen är det första styrdokumentet som gällde särskolan och är från 1946. 1994 fick gymnasiesärskolan en egen läroplan. Lpf94 innehåller kursplaner och programmål för
gymnasiesärskolan (Lpf94). Denna läroplan präglade gymnasiesärskolans undervisning under en lång tid, även i dag på nåt sätt och vis. I och med Lpf94 började gymnasiesärskolan delas i nationella och individuella program (Skolverket,2013b).
De senaste 10 år har särskolans tyngdpunkter utvecklats från omsorgsverksamhet till
5
2.3 Formativ bedömning
Enligt skolverket (Skolverket, 2015) finns det mycket lite skrivet om bedömning gällande elever som går i gymnasiesärskolan. Skolverket skriver att det finns samband mellan undervisning, bedömning, betygssättning, mål och kunskaper (Skolverket, 2009). Var eleven befinner sig, vart eleven är på väg och hur eleven ska nå dit, det blir meningfullt för eleverna om vi som lärare kan presentera detta till elever på ett relevant och tydligt sätt (Skolverket, 2013a). Skolverket påstår vidare att om lärare använder bilder, ordbilder, föremål och foton i sin kommunikation med eleverna gynnas den formativa bedömningen(a.a.).
Syftet med den formativa bedömningen är att ge eleven stöd att nå så långt som möjligt i sitt lärande. Alla elever, oavsett vilken grad av intellektuella funktionsnedsättning, ska få sin egen
kunskapsutveckling och sitt eget lärande synliggjort och bedömt (Skolverket, 2015). Formativ bedömning sker under arbetes gång i klassrummet, det sker i interaktionen mellan lärare, elev och kamrat. I den formativa bedömningsprocessen står elevernas förmågor och förståelse i fokus snarare än fakta (Linström, Lindberg, & Pettersson, 2014). Det betyder att målet måste tydliggöras. Lindström med fl. anser att den formativa bedömningens syfte är att stödja och främja lärande(a.a.). Ge elever återkoppling om deras kunskapsnivå mot kunskapsmålet. Återkoppling är i centralt i denna bedömning. Med formativa bedömningsmetoder får elever möjlighet att utveckla sin delaktighet, självständighet och ansvarstagande (Hattie, 2011).
Återkoppling kan vara feedback från lärare, kamratbedömning eller elevens självvärdering. En kombination av lärarens feedback kombinerat med elevernas självvärdering är viktigt, menar Jönsson (2013). Kamratbedömningen kan vara ett sätt för eleverna att träna på självbedömning (Skolverket, 2015).
6
3.Tidigare forskning
3.1 Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK)
AKK, Alternativ och kompletterande kommunikation, är ett kommunikationshjälpmedel för att hjälpa personer uttrycka sig (Brodin, 2005). Som pedagog är det viktigt att kunna skapa tillgängligtaktiverande miljö och ge stöd för alla elever i sitt språk och kommunikationsutveckling. Att kunna kommunicera är människans rättighet, oavsett om personer har utvecklingsstörning eller har kommunikationssvårigheter. Genom att kommunicera skapar vi ett socialt sammanhang med vår omgivning (Ahlberg, 2013). Kommunikation sker i nära relationer, i skolans verksamhet kan det ske i de olika språkliga och sociala sammanhangen, både elever emellan och mellan elev och lärare, både formellt och informellt, vilket kan leda till ökad gemenskap, samsyn och ökat förtroende (Ahlberg, 2001;2013).
Det finns olika AKK, kommunikationssätt, till exempel gester, ljud, blickar, tecken, bilder, konkreta symboler, och databaserade program… (Helster Trygg,2009). Nu finns det också ett flertal
applikationer i smartphones och surfplattor som AKK (McNaughton, 2011). Personer som har begränsad kommunikationsförmåga ska kunna bli mer delaktiga och aktiva i interaktioner med andra genom att använda dessa applikationerna (a.a.).
Enligt Kylén ( 2012) kan kommunikationshjälpmedel i olika former underlätta att delta i samspel för barn med språksvårigheter. Gotthard (2002) beskriver att hjälpmedel för kommunikation kan
kompensera den verbala förmågan och öka möjligheten att delta i samspelet. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) är elevnära kommunikationshjälpmedel, vilket kan ge eleverna med utvecklingsstörning mycket större möjligheter att uttrycka det som de vill uttrycka när verbal kommunikationsförmåga inte räcker till. Olika AKK metod, kommunikationssätt, kan användas samtidigt (Helster Trygg, 2009). Porter med fl. (2001) tar upp svårigheterna när man inte har en kommunikation som är förstådd, då sker det ofta att de som arbetar med personer med
inlärningssvårigheter försöker förstå och gör tolkningar. Men det är inte alltid korrekt. Elever med grav intellektuell funktionsnedsättning har inte så lätt att få sin röst hörd på grund av deras
kommunikativa svårigheter. De behöver med tid att göra val eller svara på frågor, pedagogerna behöver ge en anpassad lärmiljö och kommunikationsredskap som kommunikationsstöd för att möjliggöra elevers delaktighet utifrån deras förutsättning (a.a.). Alla barn har rätt att uttala sin mening i frågor som rör dem, barn med utvecklingsstörning behöver stöd att göra sin röst hörd, menar Feiler och Watson (2011).
3.2 Formativ bedömning
Formativ bedömning har benämnts i nästan femtio år (Wiliam & Leahy, 2013). Det kallas också bedömning för lärande (Skolverket, 2013a; Wiliam & Leahy ,2013). Formativ bedömning handlar till stor del om återkoppling kring var elever är och hur elever ska gå vidare (Skolverket ,2013a). Enligt Wiliam & Leahy (2003) består återkoppling av feedback, kamratbedömning och självvärdering. Hattie och Timperley (2007) beskriver att genom självreglering kan elever få möjlighet att självvärdera sin kunskapsnivå och därmed kunna tillämpa egenkontrollerade processer. Wery och Nietfeld (2010) menar att även elever med utvecklingsstörning kan involveras i lärandeprocesser i klassrummet, till exempel genom att använda skriftliga mallar, visuella grafer eller ljud- och
7
bedömningsarbetet. Zher, Hussein och Saat ( 2016) skriver att kamratbedömning kan gynna självkontroll över lärande.
Wiliam (2007) beskriver att kommunikation är vikten för elevers delaktighet i kunskapsbedömning. Lärare ska använda lämpliga kombinationsverktyg för att elever kan förstå vad som förväntas av dem och vad bedömningen innebär, vilket kan ge en positiv utveckling för deras bedömningsförmåga och kunskapsutveckling(a.a.). Black och Wiliam (1998) beskriver att när elever har förståelse för vart de är på väg kan det främja elevers lärande. Lundahl (2014) anser att användandet av bedömning för lärande i sin undervisning kan främja lärares och elevers synlighet, ansvar och delaktighet. Hon anser att när det gäller elever med utvecklingsstörning ska man använda elevvänligt språk och öka deras delaktighet i undervisningen. Genom feedbacken får eleven förstå och veta var hen befinner sig i sin
kunskapsutveckling. Självvärdering och kamratbedömning kan skapa elevernas delaktighet, öka motivation, social sammanhållning och kognitiv utveckling(a.a.).
3.3 Delaktighet
Delaktighet kan betyda olika saker (Molin,2004). Delaktighet kan vara att delta i en aktivitet, ett samspel mellan individen och dennes sociala och fysiska omgivning i aktiviteten. Enligt hens handlingsteori, kan delaktighet grunda sig på en känsla av att uppleva sig delaktig i ett sammanhang. Svensson och Tideman (2007) upplyser om att människor med utvecklingsstörning är i behov av mer stöd för delaktighet, de behöver erbjudas en tillgänglig miljö, fysisk och social miljö, så att de kan få möjlighet att delta i skolans olika aktiviteter (a.a.). Elvstrand (2009) menar att politisk delaktighet är att man är med och fattar beslut. Det innefattar elevers möjlighet till inflytande. ”The Beyond Acess Model” grundades av Jörgensen, McSheehan och Sonnemeier (2010). Det är en planeringsmodell för arbetslag, syftet med den modellen är att guida arbetslagets planering för hur elever med
funktionsnedsättning skiftar från fysisk närvaro till fullständigt deltagande i klassrummet.
Professor Ulf Janson vid Stockholm universitet etablerade en delaktighetsmodell, han anser att olika aktiviteter har olika krav, det finns sex olika delaktighets aspekter: tillhörighet, tillgänglighet,
samhandling, erkännande, engagemang och autonomi (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012). Dessa
sex delaktighetsaspekter är ett analysverktyg för att identifiera möjligheter eller hinder för delaktighet. Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) poängterar i sin artikel att elevers delaktighet är
betydelsefullt för elevers lärande. För att motivera elevers delaktighet i skolverksamheten finns det olika sätt som pedagogen kan använda i skolarbetet. Gysbers (2013) betonar i sin forskning att elever ska delta i sina egna processer kring studie- och yrkesvägledning. Han påstår att hela samhället måste ha en gemensam strategi att skapa förutsättningar för att alla ungdomar ska lyckas på sin väg in i vuxenlivet(a.a.).
3.4 Sammanfattning
Tidig forskning visar att AKK är ett användbart kommunikationsverktyg för de personer som inte kan använda ett verbalt språk eller har begränsat verbalt språk. Genom att använda AKK kan man förbättra elevers förutsättningar för kommunikation och ge möjlighet för eleverna som har begränsad
8
4.Teoretiskt perspektiv
Min studie är en fallstudie, syftet med studien är att undersöka hur elever med utvecklingsstörning kan ges möjlighet till delaktighet i undervisning och i kunskapsbedömning genom användningen av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). För att ha möjlighet att analysera resultatet valde jag det sociokulturella perspektivet, och Antonovskys KASAM teori (Antonovsky, 2005) som teoretiska utgångspunkter.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv sker lärande genom samspel och dialog mellan människor samt genom kommunikation med andra så att barnen kan utvecklas och få nya tankesätt och bli delaktiga.
Sociokulturella perspektivet grundades av Vygotskij. Vygotskij betonar att människan är aldrig bara individer, människans utveckling sker i sampel med andra människor (Riesbeck & Dysthe, 2003). Lärande är sambandet mellan språk, tanke och social kontext (Säljö,2017). Vygoskijs teori har inspirerat många forskare som gjort olika tolkningar. Hwang och Nisson (2011) påstår att i ett socialt och kulturellt sammanhang blir barnets kunskap utvecklad genom samspel med andra, vilket är ett av kännetecknen i sociokulturellt perspektiv. Hos Dysthe (1996) framkommer ”ett dialogiskt klassrum ”, eleverna skall göras till medskapare i sin undervisning, lärare ska ge alla elever möjligheter att engagera sig och vara delaktiga i sitt lärande. Säljö (2014) poängterar att individens kunskaper utvecklas genom kommunikation och interaktion mellan människor.
Med hjälp av olika kulturella redskap, artefakter, tolkar människor omvärlden och förstår samt agerar i sin omvärld (Säljö, 2017). Denna samverkan mellan människa och de kulturella artefakterna benämns som mediering. Begreppet mediering är en av de centrala delarna i det sociokulturella perspektivet. Språket ses som en länk till omvärlden, via den länken kan människor beskriva, förstå och samspela med andra människor. Människan ses i det sociokulturella perspektivet hantera sin omvärld och tolka den med stöd av olika artefakter, som finns i vår praktiska och sociala verklighet (Vygotskij, 1999 ). Det är genom språket man på ett lättare sätt kan delta i samspel med andra (Säljö,2017). Språk och kommunikation är viktiga för lärande, de kan ses som ett artefakter for elever att vara delaktiga i sin kunskapsutveckling.
Mediering skapar möjligheter för lärande. För att kunna möta elever i deras vardag och ge möjligheter till elever med utvecklingsstörning att kunna vara delaktiga, engagera sig i undervisning och
bedömning, Vi som pedagoger, bör erbjuda en anpassad lärmiljö och rätt kommunikationsredskap till elevers behov, ge elever möjligheter att lära sig i samspelet med varandra och pedagogerna. För att underlätta exempelvis att delta i undervisningen och kunskapsbedömningen, behövs det ett effektivt kommunikationssystem (Skolverket, 2013b). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) är kommunikationshjälpmedel. AKK är ett elevvänligt kommunikationsredskap, särskilt för barn som har kommunikationssvårigheter, för att möjliggöra ett brett kommunikationssystem. AKK kan också ge ersättning eller komplement till bristande tal eller språk (Heister Trygg, 2012). Dessa verktyg kan ses som språkliga artefakter.
Begreppet ”den proximala utvecklingszonen” finns i synnerhet i sociokulturella perspektivet (Säljö, 2017). Den proximala utvecklingszonen är pedagogens utgångspunkt. Med den proximala
9
mellan det som ett barn kan klara ensam och det som samma barn kan klara med hjälp av någon annan, t ex en lärare eller en mera försigkommen kamrat (Dysthe,2003, s. 81). För att stimulera elever
med utvecklingsstörning bör kunskap, aktivitet ligga något över elevers nuvarande nivå men måste vara i närmaste utvecklingszonen (Vygotskiij & Öberg Lindsten, 1999).
4.2 KASAM
Begreppet KASAM, förkortning för känsla av sammanhang, skapades av Antonovsky, och består av tre grundläggande delar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005).
Begriplighet, det betyder att man har bra upplevelse genom struktur och förståbarhet, alltså att man lyckas handskas med de utmaningar som upplevs strukturerade och sammanhängande. Hanterbarhet är att man känner sig ha verktyg för och kunna hantera de händelserna. Tredje komponenten
meningsfullhet kan ses som motivationskomponent, man vill verkligen vara delaktig och engagerad i aktivitet. Antonovsky (2005) beskriver begreppet KASAM enligt följande:
Aspeflo & Almsenius förklarar KASAM på ett enkelt och tydligt och konkret sätt (2019, s.62).
• Meningsfullhet: jag vill vara motiverad, känna mig engagerad i det jag ska göra
• Begriplighet: jag vill att det ska vara tydligt för mig så att jag förstår hur saker och ting hänger ihop och förstår varför jag ska göra olika saker.
• Hanterbarhet: jag vill känna att kraven möter mina förmågor, så att jag får lyckas och klara av olika uppgifter.
KASAM är användbart för att skapa en meningsfull tillvaro i särskolan. Hur kan eleverna uppnå dessa tre komponenter för att uppnå KASAM? KASAM används som ett verktyg för elever med
10
5. METOD
I detta avsnitt kommer redogör jag min metodologiska ansats, allmänt om metod, val av metod, hur undersökningen genomfördes, hur den bearbetades och analysen av det insamlade materialet samt kring tillförlitligheten och etik.
5.1 Kvalitativ metod
Min studie är en kvalitativ fallstudie, kvalitativ forskning innebär att man försöker finna en djupare förståelse i det man avser att undersöka (Braun& Clarke,2013). En fallstudie är en forskningsstrategi och genom den fallstudien kan forskare få djupgående kunskap om det forskare undersöker (Ejvegård, 2009). Bryman (2011) menar att fallstudien kan ske på en enda arbetsplats och genom undersökningen kan man få en djupare förståelse för den företeelsen som man vill ha kunskap om. Jag valde att
undersöka hur elever med utvecklingsstörning kan ges möjlighet att bli mer delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning av AKK i en gymnasiesärskola, den företeelsen som jag valde undersöka är de unika samtalskartorna som pedagogerna har skapat på denna skolan. För att kunna öka förståelsen för fenomen har jag använt ”hur” frågor i mina frågeställningar. Genom att ställa sådana frågor kan jag ha kontroll över situationen som studeras, då fokus hamnar på skeenden som uppkommer i socialt sammanhang (Yin, 2014).
5.2 Datainsamlingsmetoder
Jag valde att använda kvalitativa semistrukturerade intervjuer och observationer för att genomföra min studies syfte och tolka frågeställningar samt förstå resultaten (Stukát, 2011). Metod for insamling av material till studien utgick ifrån tre semistrukturerade enskilda intervjuer med speciallärare utifrån en utformad intervjuguide (bilaga 2) och två direktintervjuer med elever samt fem observationer av elever i olika klasser under hemkunskapslektioner, språk-kommunikationslektion och individ-samhälles lektion. Intervjuer och observationer kompletterar här varandra och kan kompensera otydligheter i det ena eller det andra.
För att försöka sträva efter att förstå fenomen ur de intervjuades perspektiv (Bryman, 2011, Kvale & Brikmann,2015) använde jag semistrukturerad intervju. Intervjun bygger på ett professionellt sätt, det betyder att samtalet har en struktur som grundar sig på forskarens syfte. Bryman (2011) menar att det kvalitativa intervjuförfarandet ger en möjlighet för respondenterna att svara fritt, där den intervjuade mer eller mindre omedvetet uttrycker vad den tror att forskaren vill höra. Jag har undvikit att vara styrande i intervjun för att vara öppna och se vart det leder för att mitt ändamål. Med de
semistrukturerande intervjuerna är att få ut så mycket information som möjligt (Malmqvist 2007). Det kan gå miste om viktiga data om de använder fasta svarsalternativs frågor (Stukát, 2011). Alla
inspelningar skedde med min mobil.
11
5.3 Urval och Genomförande
UrvalMin fallstudie har genomförts på en gymnasiesärskola i en mellanstor stad. På denna skola pedagoger formulerat om skrivelsen av det centrala innehållet i kursplanen och kunskapskravens nivåer till olika samtalskartor, det vill säga, förtydligat kursplanens centrala innehåll och kunskapskraven till elevnära språk. Genom att använda de unika samtalskartorna kunde eleverna prata/kommunicera med läraren, med kompisarna om kursplan, kunskapskraven. Eleverna är värdigt aktiva i undervisning och
kunskapsbedömning. Därför valt jag den skolan och utförde min studie. Denscombe (2014) nämner att fallet inte ska skapas på grund av forskningen utan innan undersökningens början ska fallet finnas redan och när undersökningen avslutat existerar fallet fortfarande. Det fallet som jag vill undersöka har redan existerat innan jag började min studie och finns nu fortfarande där.
Fallet: De unika samtalskartorna
På denna skolas individuella program har pedagogerna arbetat med ett arbetssätt som kallas temaår.
” vår skola har arbetat tematiskt undan några år. Vi arbetar fyra års cirklar (S 3). Kursplanens centrala innehåll delas fyra tema: hälsoåret, kulturåret, miljöåret och samhällsåret (bilaga 4).
Pedagogerna anser att en fyraårs temacykel ger ett strukturerat arbetssätt, men det är fortfarande svårt för alla elever att förstå hur kunskapen är organiserad och hur kunskapsnivåer bedöms. Denna otydlighet påverkar elevernas delaktighet i undervisning och kunskapsbedömning. De vill skapa ett arbetssätt som ska vara utgå ifrån elevernas förutsättningar och att eleverna på så sätt får lättare att ta till sig i kursplan och kunskapsnivå, för att öka deras delaktighet i undervisning och
kunskapsbedömning.
” Vi har valt att fortsätta med det här systemet och har gjort samtalskartor utifrån den strukturen, fyra års cirkeln (S 2 )
Enligt temacykeln arbetade de då fram en ”mall” för att konkretisera det centrala innehållet. Pedagogerna använde InPrint, ett bildprogram, och formulerade om det centrala innehållet i kursplanen och kunskapskravens nivåer, det vill säga, de illustrerade skriften genom att skapa samtalskartor med bilder. Alla pedagoger involverades att diskutera och skapa samtalskartorna.
Nu har alla elever och lärare en pärm som innehåller kursplanens centrala innehåll och
kunskapsnivåernas ”trappa” i form av samtalskartor. Nedan syns samtalskartan för centrala innehållet i ämnesområden hem-konsumentskap (Fig:1)
12
Nedan syns samtalskartan för de två nivåerna av kunskapskraven. Grundläggande nivå och fördjupade nivå i ämnesområde språk- och kommunikation, (Fig.2)
Fig. 2 *
Totalt har samtalskartor för sex ämnesområden och fyra temaår producerats samt sex
ämnesområdenas kravnivåer, vilket resulterade 30 olika samtalskartor, berättar pedagogerna i intervjuerna. (S1, S 3). De samtalskartorna är sorterade i fyra olika mappar – en mapp per temaår, i varje mapp ingår sex stycken tvåsidiga samtalskartor. En sida är ämnesområdets centrala innehåll och andra sidan symboliserar kravnivåerna. Dessa samtalskartor anser pedagogerna kunna vara de rätta resurserna eller verktygen som främjar eleverna delaktighet i undervisning och kunskapsbedömning.
Genomförande
Maj 2018 tog jag kontakt med rektorn när jag var i den gymnasiesärskolan och fick jag alla speciallärares kontaktinformation. Därefter kontaktade jag var och en av speciallärare och tre
speciallärare kunde ställa upp på intervju. Via e-post skickade jag missivbrevet (bilaga 1) till berörda speciallärare. Jag har skickat hem förfrågan om samtycke till elevgruppens vårdnadshavare (bilaga 1). Till slut blir det tre enskilda intervjuer med speciallärare och två enskilda direktintervjuer med elever, samt fem deltagande observationer.
Intervjuer:
I god tid innan varje intervju ringde jag de tre specialläraren och bokade tid för en enskild intervju samt mailade över intervjuguide till dem i syfte att de skulle få tid att förbereda sig. Intervjuerna gjordes på skolan i olika klassrum. Under varje intervju valde jag att spela in
samtalet med min mobiltelefon som jag sedan hemma förde över till min dator för transkribering. Varje intervju varade mellan 20- 40 minuter. I resultatdelen nämns speciallärare med bokstaven S samt ett nummer (1-3) , till exempel S1, S2 och S3.
När det gäller elevintervjuerna tog jag kontakt med skolan och frågade om jag kunde vända mig direkt till de myndiga eleverna på gymnasiesärskolan (ålder 18-20) för att ställa frågan ifall de var villiga att ställa upp på en kort intervju för en studie. På grund av elevernas intellektuella funktionsnedsättning och utvecklingsstörning föreslog skolan att jag skickade missivbrev till vårdnadshavare och presenterade mitt forskningsuppdrag skriftligt (bilaga 1) först, efter jag fick godkänt från vårdnadshavare informerade jag eleverna muntligt med bildstöd. Jag fick positivt besked att jag fick vara med på lektioner och göra observationer samt direktintervju. Elevernas intervjuer utfördes direkt under lektionstid och varje intervju varade 5-10 minuter. Elevsamtalen spelades aldrig in, istället antecknade jag elevernas funderingar i mitt anteckningsblock efteråt. I ____________________________
1 *De samtalskartorna (Fig. 1 och Fig. 2) som jag citerar i min uppsats har fått användnings
13
resultatdelen tilldelas varje elev en bokstav E och en siffra (1-2) för att underlätta identifikationen av deras svar.
Observationer:
De deltagande observationerna genomfördes vid två tillfällen under hemkunskapslektionen med två olika klasser och två tillfällen under språk- och kommunikationslektionen samt ett tillfälle under individ- och samhälleslektionen under vårterminen 2019. Jag hade med mig anteckningsblock och jag gjorde korta anteckningar kring vad som hände under lektionerna.
När jag observerade hemkunskapslektioner valde jag att sätta mig vid ett bord bredvid bordet som elever och lärare satt vid. Jag kunde se varje elev och lärare tydligt. Under språk- och
kommunikationslektion och Individ-samhälles lektion satt jag i ett hörn av klassrummet så jag kunde se alla elever och pedagoger. Under observationstiden hade jag ingen kontakt med eleverna, istället försökte jag sysselsätta mig själv med mina anteckningar, främst för att inte påverka den atmosfär som eleverna befann sig i. Det i sin tur gjorde att eleverna inte la mycket uppmärksamhet vid att jag satt i rummet. Vid observationerna var min utgångspunkt att fokusera på hur och när de var delaktiga i undervisning och bedömning.
5.4 Analysmetod
Målet med analysarbetet var att skapa en helhetsbild av det empiriska materialet (Backman,2008) och genom den teoretiska utgångspunkten att kunna förstå och tolka det resultat som framkommer av intervjuer och observationer samt hitta svar på frågeställningarna (Sköldberg ,2008; Kvale, 2015). Jag har valt den kvalitativa innehållsanalysen för att systematiskt kunna bearbeta textinnehållet i de transkriberade texterna utifrån intervjuerna och deltagande observationerna, och få en fördjupad förståelse om fenomenet som studeras (Bryman, 2011). I min studie är syftet att få en förståelse hur de omformulerade samtalskartorna kan ge eleverna möjlighet att vara delaktiga i undervisning och formativ bedömning. Enligt Hsieh & Shannon (2005) finns det tre olika typer av kvalitativ innehållsanalys: summerande innehållsanalys, konventionell innehållsanalys och riktad
innehållsanalys. Jag använder den riktade innehållsanalysen. Den riktade innehållsanalysen utgår från valda teorier och perspektiv och utifrån detta tolkas materialet med hjälp av de förhandsbestämda kategorier och tema. Detta tillvägagångssättet betraktas som ett deduktivt sätt (a.a.).
Vid analys och bearbetning av insamlade data använder jag en matris som skapades av Graneheim och Lundman (2004) och som på ett strukturerat sätt hittar mönster och teman.
Steg 1: Jag bekantade mig med de transkriberade texterna och observationernas stödanteckningar genom att läsa några gånger, sedan plockade jag ut menningsbärande enheter, det vill säga, de meningarna eller fraserna som innehöll information och är relevant för min studies frågeställningar, och placera de i en meningsenhet.
Steg 2: Sedan kondenserade jag meningsinnehållet, jag kortade ner texterna och behöll hela innehållet (Graneheim & Lundman, 2004)
Steg 3: Bilda kod: Jag analyserade de kondenserade texterna och satte kod på varje.
Steg 4: Enligt fallstudiens frågeställningar (Hsieh & Shannon ,2005) och de teoretiska
14
formativ bedömning ; Tydlighet och delaktighet ; De unika samtalskartorna och tydighet; De unika samtalskartorna och delaktighet
Steg 5: Utifrån kategorierna anknöt jag åter igen till teorierna och skapade de två huvudtemana : Kommunikations redskap och Tydlighet , som var relevanta i förhållande till min studies syfte och som blev synliga i de tidigare stegen i analysen . Nedan visas ett exempel av databearbetningen:
Samtliga teman och katergorier kommer att redovisas i reslutatavsnittet.
5.5 Tillförlitlighet
Stukát (2011) och Bryman (2011) tar upp att det är viktigt att ta hänsyn till undersökningens
tillförlitlighet. Hög tillförlitlighet baseras på att samma data kan generalisera (a.a.). Denscombe (2014) uttycket att fallstudier är generaliserbaras till teoretiska påståenden. Målet är att bredda och
generalisera teorier, det vill säga, resultat från studier behöver bekräftelse från tidigare forskning som kan verifiera dess tillförlitlighet.
För att öka tillförlighet i studien har jag använt mig två olika metoder, intervju, observation, vilket förhoppningsvis har bedragit till att resultatet är tillförlitligt (Kalve & Brinkmann, 2009). Denna studie grundar sig på en undersökning uttalanden från de intervjuade speciallärarna, det är deras erfarenhet som de delade med sig av, och eleverna samt anteckning från observationerna. Min roll är att lyssna och ställa fördjupade frågor samt observera verkligheten för vad den är. Det är viktigt att det fenomen som jag undersökte, de unika samtalskartorna som ger eleverna mer delaktighet i undervisning och kunskapsbedömning, kan förstås på djupet.
5.6 Etiska aspekter
När det i en undersökning ingår att involvera andra människor är det av vikt att agera på ett etiskt sätt vid insamling av data samt dess analys. I varje forskningssammanhang är det viktigt att följa de etiska principerna och det gäller även denna studie. Svensk forskning har fyra etiska principer, vilka finns beskrivna av svenska vetenskapsrådet (VR, 2002).
• Den första principen är informationskravet. det innebär att vi ska informera de undersökningspersoner om undersöknings syfte innan vi börjar utföra undersökning. Deltagarna får även avbryta sitt deltagande i studien när de vill.
Meningsenhet (citat) Kondensering Kod Kategori Tema
Assistenten tar kort med IPAD … återberättar vad vi har gjort Ta kort med IPAD och Återberättar Ipad och undervisning
AKK och delaktighet i undervsing kommunikati onsredskap Styrdokument är för abstrakt, vi pedagoger har diskuterat länge … vi vill hitt ett sätt locka våra elevers delaktighet i sin lärprocess och i kunskapsbedömning Styrdokument s är för abstrakt påverkas elevernas delaktighet Otydligt och delaktighet
15
• Den andra principen är samtyckeskravet. Att alla deltagare är frivilliga.
• Konfidentialitetskravet är den tredje principen. Det innebär att det är bara denna
författaren/forskaren som har haft tillgång till insamlade data och dessa data bör förvaras undan obehörigas insyn.
• Det fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att all insamlade data endast får användas till forskningsändamålet (a.a.)
Allt deltagande är frivilligt och informanterna bör självklart ges informationen innan undersökningen, den bör även ges så tidigt som möjligt och bör helst ges skriftlig form. Innan jag började intervjua och observera så hade jag redan mejlat missivbrevet till de tre speciallärarna och skickat missivbrevet hem till elevers vårdnadshavare. I missivbrevet hade jag förklarat undersökningens syfte, deltagarnas rättigheter såsom att få avbryta sin medverkan när de så önskar. Även till de eleverna som jag ska intervjua och observera som är över 18 år, redan myndiga, men har jag på grund av deras
utvecklingsstörning skickat hem missivbrev till vårdnadshavare också.
16
6.Resultat
Resultatet redovisas som en sammanställning på ett tematiskt sätt av vad som framkommit i
intervjuerna och observationerna. Samtliga teman och katergorier (tabell 1)kommer att redovisas i det avsnittet. Inom ramen för varje tema presenteras exempel och några citat.
Tema Kategorier
1, kommunikationsredskap • AKK och delaktighet i undervisning
• AKK och delaktighet i kunskapsbedömning
2. Tydlighet • Tydlighet och delaktighet
• De unika samtalskartorna och tydlighet • De unika samtalskartorna och delaktighet (Tabell 1.)
6.1 Resultat
Kommunikationsredskap
• AKK och delaktighet i undervisning
I intervjuer med pedagogerna och genom deltagandeobservationer framgick att AKK är ett av
kommunikationsredskapen för elever med utvecklingsstörning. Pedagogerna ansåg att kommunikation betyder att man vill informera eller kunna förmedla vad de vill. Eller att man förstår vad den andra parten säger. Delaktighet betyder att få vara med.
Kommunikation och delaktighet, dessa två begrepp går i varandra. Pedagogerna insåg att ju mer man kan kommunicera, desto mer vill man vara delaktig i olika situationer. Ju mer delaktig man är, desto mer förbättrar man språket och kommunikationsförmågan.
”Kommunikation och delaktig, det är vardag för oss. vi alla människor, särskilt i
skolvärlden för eleverna. de är med kunskapsinhämtning, det är inte vi pedagoger som står där och ger dem massor av kunskap. Det är ett givande och tagande, de eleverna säger och gör…”. (S 2)
Kommunikation kan ske i olika sätt, AKK är ett av kommunikationsredskapen, menade pedagogerna i intervjuerna:
”Kommunikation behöver inte bara vara muntlig, det kan vara skriftligt, det kan vara bilder, tecken, kroppsspråk, blinkning, det är sätt man kan förstå varandra på. AKK- hjälpmedel är elevernas verktyg … (S 2)
17
Pedagoger upplevde att de digitala AKK- redskapen används mer och mer i skolvärlden. T ex använder man IPAD för att ta kort på eleverna när de är på olika aktiviteter. Genom dessa kan de hjälpa eleverna att fräscha upp deras minne och återberätta vad de har gjort under dagen på eftermiddagens återsamling.
”Under lektionstid, jag ber elevassistenterna ta mycket kort med Ipad. På eftermiddagens återsamling får eleverna titta på bilden och återberätta vad de har gjort. ”De får ta hem IPAD under helgerna. Eleverna brukar ta kort med hjälp av föräldrar, eftersom de vill återberätta till mig och kompisarna när de har haft kul på helgerna Eleverna tycker det var superkul att titta på bild/film om sig själv och de vill verkligen berätta till oss vad de gjorde på bilderna. (S 3).
Eleverna brukar använda olika slags AKK på samma gång för att visa deras delaktighet i undervisningen , t ex digitala AKK -redskap och traditionella AKK- redskap som PECS, tecken, märkte jag på observationerna:
I klassen A går fem elever, två av eleverna har begränsad talförmåga, de andra tre eleverna har inget tal och använder tecken som stöd samt InPrint /PECS bild. Dagens lektion handlar om bokstav B, eleverna kan se olika fordonsbilder med ordbilden, men ordbild har täckts med siffror 1till 4, på smartborden. Läraren frågar vilka fordon börjar med bokstav ”B”, eleverna visade stort intresse och en elev tecknade ”bil”, en elev sa ”etta”… (observation 1: språk- och kommunikations lektion med klassen A)
Genom observationerna betraktade jag att eleverna var aktiva i lektionen genom att använda AKK som kommunikationsredskap. Eleverna kommunicerade med läraren och var verkligen med, delaktiga, på lektionen. t ex den är på hemkunskapslektionen, eleverna ska laga pasta med köttfärssås:
” …Läraren: Vi delar två grupper som vanligt. Gruppen A, vad tycker ni, vad ska ni göra först;? En elev pekar på samtalskartan: recept … medan andra elev tecknar tvätta händerna … (Observation 3: hemkunskaps lektion med klassen C)
• AKK och delaktighet i kunskapsbedömning
Genom feedback, kamratbedömning och självvärdering blev eleverna medvetna om de hade tagit ett steg framåt i sin lärprocess eller inte. Pedagogerna upplevde att de arbetade mycket med olika typers formativbedömning.
Att använda kroppsspråk är ett sätt att ge feedback till eleverna ansåg pedagogerna i intervjuerna
”De får feedback på en gång, jag tjoar högt när de gjort rätt eller klarar sin uppgift, De blir förtjusta efter de hör det (S 3).”
Digital AKK metod är annat sätt att ge feedback påtalade pedagogerna i intervjuen.
läraren har gömt en låt eller foto bakom uppgiften genom smartboard-programmet, när eleverna svarar rätt får de direkt feedback med sången eller fotot. Om det är fel svar finns en annan signal… (observation 2, språk – och kommunikations lektion)
På observationerna märkte jag att skolans egna samtalskartor var ett kommunikationsredskap.
18
läraren om hens kunskapskravnivå, var befinner sig hen nu? ” ...du är fortfarande på grundläggande nivå, men bra kämpat.”… ”Nej, jag gjorde båda planering och utförde uppgift helt själv” hen tycker hen är redan på fördjupade nivå”. hens kompisar gav hen positiv bedömning, tycker hen är på fördjupande nivå… (observation 3, hemkunskap lektion med klass c)
lärare använde samtalskartorna och gav eleverna feedback direkt, och eleverna använde
samtalskartorna för att vara delaktiga i självvärdering och kamratbedömning samt diskuterade deras kunskapsnivå med läraren.
Tydlighet
• Tydlighet och delaktighet
S 2 har en elev, hen använder Tobii som hens kommunikations hjälpmedel. Hen styr sin kommunikation genom ögonen och då är det oftast ja och nej-lappar som de använder.
”Tydlig och begriplig och kort mening, annans kan elever bli förtvivlade och tappa motivationen att vara delaktiga (S 2).
Pedagogerna ansåg att tydlighet är en kommunikationskompentens. Det kan vara tydlighet i tal, tydlighet i skrift, ansåg pedagogerna i intervjuerna. Elever med utvecklingsstörning är beroende på ett sätt som de lätt kan ta till sig.
Då gäller det ju att ställa rätt och tydliga frågor, så att det bli ja eller nej frågor. t ex rätt fråga: vill du lyssna på Marcus & Martinus? Fel fråga: vill du lyssna på Marcus & Martinus eller ABBA” (S 2).
Det är svårt för eleverna med utvecklingsstörning att förstå abstrakta texter, formuleringarna i styrdokumenten var för abstrakta och inte tillräckligt tydligt för eleverna som läser
gymnasiesärskolans individuella program. Det är relevant att förtydliga kursplanens centrala innehåll och kunskapskravens nivåer ansågs pedagogerna i intervjuerna:
” Kursplan, kunskapskravens nivå står bara i text, eleverna kan inte ta till sig den skrivelsen som står i styrdokument, allt för abstrakt. För våra elever är det ganska svårt att förstå vad det är som krävs att nå den ena eller andra nivån… Att förstå kunskaps procedurer är ju abstrakt. Våra elever har värdigt svårt att förstå abstrakta saker (S 2).
”Styrdokument är för abstrakt, vi pedagoger har diskuterat länge … Vi vill hitta ett sätt att locka våra elevers delaktighet i sin läroprocess och i kunskapsbedömning” (S 1)
” Den här står i centrala innehållet för individ och samhälle ämnesområde: Orientering i närmiljön med hjälp av kännetecken i omgivningen och enkla vägbeskrivningar. Även om vi, lärare, förklarar de begreppen ”närmiljön ” ”kännetecken” ”omgivningen” ” enkla vägbeskrivningar” varje gång innan vi börja utelektion kan eleverna inte så lätt komma ihåg varför de ska göra den … eleverna kopplade det till promenad, de tycket det är tråkigt att gå dit och hit, ibland kan de bli besvikna och vill inte göra det”. (S 3)
Pedagogerna fann ut att delaktighet sker genom tydlighet i intervjuerna. Tydlighet påverkar elevernas motivation att vara delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning. Den åsikten syntes i alla intervjuerna med pedagogerna.
19
Genom intervjuerna med pedagogerna kom det fram att de använde InPrint-blider överallt i skolan och eleverna var vana vid att använda dessa och hade lättare för att lära sig och förstå dessa bilder.
”Vi hade använt andra samtalskartor i form av InPrint bilder i undervisningen under många år (S 2).
”InPrint- bilder kan ses överallt i skolan, elevernas scheman, olika aktivitet inbjudningar, olika lokalers namn…” (S 3)
”Inprint-bilden kunde eleverna förstå direkt vad bilden innebär…” (S 1)
Eleverna får veta tydligt hur kunskapsmålet är organiserade och hur kunskapsnivåerna bedöms, vilket kan leda eleverna till att vara delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning, menade pedagogerna. Pedagogerna på denna skola använde InPrint för att illustrera skrivelsen till samtalskartor och för att tydliggöra kursplanens centrala innehåll och kunskapsnivåerna.
Pedagogerna ansåg att de unika samtalskartorna är tydliga och begripliga för eleverna
”Att använda bilder för att förklara abstrakta meningar i centrala innehållet så blir den tydligare och enklarare för eleverna att ta till sig.” (S 1)
”Till exempel, vi illustrerade det centrala innehålls text till Inprint bild och kortade ner meningar som” hitta i närmiljö” istället för ”Orientering i närmiljön med hjälp av kännetecken i omgivningen och enkla vägbeskrivningar.” (centrala innehållet i
styrdokument). Eftersom våra elever vet att den kartan symboliserar ”Hitta vägen” och Domkyrkan betyder en känd plats (Fig. 4). När de ser den bilden på schemat vet de att de ska göra ett nytt äventyr. Att hitta ny plats på egen hand tycket de är spännande. (S 3)
(Fig.3)
Samtalskartorna underlättar mycket elevernas skoldag, för att de unika samtalskartorna visar tydligt vad eleverna behöver lära sig och var de befinner sig nu, vilket framkom i intervjuerna med eleverna.
”Vi har gjort mycket (* En elev bläddrade igenom ämnesområdenas centrala innehåll och pekade på idrott- och hälsas samtalskarta, se Fig.5). Nu har vi bara 1, 2, …6 bilder kvar” ” jag tycket om friidrott…” (E 1)
Fig. 4 *
20
För att visa eleverna tydligt hur kunskapsnivåerna bedöms illustrerades pedagogerna nivåerna på kunskapskraven till en trappmodell (Fig.6). I trappan för fördjupad nivå är de två första stegen rödmarkerade och figuren står på trappsteg två. Bredvid den trappan syns bilden för ”Jag/kan själv”. Trapporna har även ett tredje och fjärde omarkerat trappsteg för att tydliggöra
att lärprocessen inte behöver stanna vid Fördjupad nivå, eftersom eleven kan fortsätta studera nationell kurs i ämnet.
Fig. 5*
Pedagogerna ansåg att de har fått feedback av eleven efter de instruerade kravnivåernas trappa
”för två veckor sedan kommer en elev och frågade mig, om hen kan nå den gråa trappan. Jag har inte sagt någonting om den gråa trappans steg. Det är eleven själv som såg den och förstår att man kan gå viderare. ” (S 2)
Figur 7 visas några exempel på skillnaden mellan styrdokument och samtalskartor, där ena halvan består av originaltexten från styrdokument och den andra av en samtalskarta som de har gjort.
Fig.6*
• De unika Samtalskartorna och delaktighet
Det finns totalt 30 stycken samtalskartor där det centrala innehållet av kursplanen och
kunskapskravens nivåer ingår. De samtalskartorna är sorterade i fyra olika mappar, en mapp per temaår. Sedan samtalskartorna för varje kravnivå och samtalskartorna till varje ämnesområde.
Pedagogerna ansåg i intervjuerna att samtalskartor är begripliga och hanterbara. Genom att använda samtalskartorna ges eleverna motivation att delta och vara aktiva i undervisningens olika moment. Detta kunde inte pedagogerna föreställa sig innan de började använda dessa unika samtalskartor. _____________________________
21
Delaktig i undervisning
Eleverna blir mer aktiva med lektionen,
” nu säger de att de vill jobba” (S 1).
”… t ex skala potatis, förra veckan provade de att använda osthyveln för att skala potatis, den här veckan använda de potatisskalaren för att skala potatis. … meningen är inte att skala potatis, meningen är att lära sig att olika redskap kan användas på olika sätt… förut tyckte många eleverna att skala potatis var så tråkigt. Nu vet de det står faktiskt på
kursplanen, de följer bara… (S 2)
”vi tyckt att denna motivation och engagemang saknades tidigare (S 3)”.
På de deltagande observationerna märkte jag att eleverna var aktiva och delaktiga i undervisningen genom att använda samtalskartorna.
Läraren ställen frågor ”vad har vi gjort idag ” en av de 5 eleverna svarar på frågan och sedan pekar hen på kartan och sa hen tycker hen är på fördjupade nivå, sedan fortsätter hen peka på bilden för ”planerar, utför, kommunicerar och genomför” och samtidigt upprepade hen de orden. Läraren nickade och frågade till andra eleverna, vad de tyckte, har hen gjort alla de stegen helt själv? Några sa ja, några nickade … ” (Observation 3: hemkunskaps lektion med klass C)
Delaktig i kunskapsbedömning
Jag upptäckte att eleverna är aktiva i kunskapsbedömning när jag gjorde direktintervjuerna med eleverna. Denna åsikt framgick i intervjuerna med pedagogerna också.
” ibland när någon elev inte kan komma igång när hen ska göra självvärdering,… de andrar kompisarna hjälper då till och gör bedömningen …. Ibland när någon elev sagt att hen gjorde det och det, så kan hens kompis säga: men du, du sitter och tittar på bara, det är jag som har gjort det.” (S 3)
”Mina kompisar sa att jag måste jobba mer (E 2)
Jag frågade eleven varför hen tittade på ICA och COOP- reklam under lektionstid? Hen sa ” min uppgift ” sen pekar på bild ”handla” ”spara pengar”. Hen försätter att peka på andra samtalskartans kravnivå ” planerar ” ”utför ” och sa mitt mål är fördjupade nivå.. Hen vill jämföra priset innan hen går och handlar matvaror. Hen tycker det är roligt att använda de samtalskartorna, hen vill jobba hårt för att hen vill nå den fördjupade nivån. Hen sa att hen vet hur hen kan gå upp för trappar NU… (E 1)
Genom användningen av de unika samtalskartorna gav läraren feedback till eleverna och eleverna gjorde självvärdering, bedömde varandra samt diskuterade med läraren var de befann sig i
kunskapskravens nivå.
22
Eleverna är motiverade att vara delaktiga i kunskapsbedömning efter att de har tillgång till de
unika samtalskartorna.
6.2 Resultatanalys
Resultatanalys görs kring de två teman som är bärande för studien och visade i det empiriska materialet: kommunikationsredskap och tydlighet. Resultatet tolkas med hjälp av det sociokulturella perspektivet och KASAM-teorin.
Kommunikationsredskap
Lärande och kunskapsutveckling sker genom att delta i samspel med andra (Riesbeck & Dysthe, 2003). Samverkan mellan människorna och de kulturella redskapen (artefakterna) som människor använder sig av för att förstå och kommunicera kallas mediering, vilket är centralt begrepp i den sociokulturella teoribildningen (Säljö, 2014). Språket är ett redskap som ”medierande”(a.a.). Vygotskij (1978) skriver om språket som ”redskapens redskap” – the Tools of Tools”. Kommunikation kan ske med talat språk såväl som ickeverbal kommunikation. Det kan även inbegripa fysiska föremål såsom bilder och texter (a.a.). Enligt det sociokulturella perspektivet har artefakter en betydande del i förståelsen för lärande, tänkande och handlande. Artefakter kan ses som de redskap som utvecklas för att lösa människan fysiska och intellektuella problem och begränsas inte längre av förutbestämde biologiska premisser eller fastställda tankemönster. Lärande blir istället avgörande utifrån de redskap som finns och hur individen kan bruka dessa. Genom dessa redskap tas världen i anspråk
(Säljö,2014). ”När vi tar bort redskapen, den sociala praktiken och studerar tänkandet eller lärande i
sig har vi tappat bort vårt fenomen och ägnar oss åt studier av tämligen hjälplösa individer som berövats sina sociokulturella resursen ” (Säljö, 2014, s 81).
AKK, är ett av centrala begrepp i min studie. I intervjuer med pedagogerna och genom deltagande observationer har framkommit att om elever med utvecklingsstörning kan vara delaktiga i
undervisning och kunskapsbedömning behövs kommunikationsredskap att utveckla kommunikationsförmågor. AKK är elevernas kommunikativa redskap, med detta
kommunikationsredskap tillfredsställs elevernas kommunikation, vilket är en av resultatet som framkom i min studie. Genom att använda AKK kan elever visa sina kunskaper på olika sätt och reflektera samt utvärdera sitt eget arbete. Kommunikationsredskap, AKK, å ena sidan ger eleverna möjligheter att kommunicera med lärare och kompisar, så att de blir mer delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning. Å andra sidan, deras kommunikationsförmåga bli bättre genom att vara delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning, då vill de använda AKK ännu mer. Det blev en positiv spiral, ansåg alla pedagogerna i intervjuerna. Det vill säga, med stöd av AKK kan elevernas
kommunikationsförmåga förbättras, vilket kan gynna elevers delaktighet i skolgången. Elevers kommunikation och språk har förbättrats och därmed har elevers delaktighet ökat också.
I det dagliga arbetet med särskoleelever handlar det mycket om att skapa en meningsfull tillvaro. Varje elev ska kunna ta ansvar för, påverka och vidareutveckla sig i sina studier utifrån sina förutsättningar. Det är vikten av för att känna att man har de resurser som krävs, om detta saknas avtar känslan av meningsfullhet och motivationen att hantera utmaningarna (Antonovsky, 2005). Samtalskartor är en slags av AKK, vilket illustrerade med ett elevvänligt språk, InPrint- bilder. Eleverna är bekanta med dem sedan tidigare och är ett tidigt språk för eleverna. Med resurser som man har någon slags relation till och som inte känns för främmande, kan man bygga upp en trygghet med hjälp av denna känslan, så att man kan hantera olika kommande uppgifter (Antonovsky, 2005). Eleverna kanske inte kan läsa ordbilden, men de förstår bilden. Genom att använda AKK känner eleverna sig delaktiga och
23 Tydlighet
Att få elever att känna en känsla av sammanhang (KASAM), alltså förstå varför de gör något i skolan (begripligt), hur de kan hantera och kunna lyckas klara av uppgifterna(hanterbar) samt att de vill vara delaktiga (meningfullt), handlar om hur vi lärare kan förmedla information (tydlighet), för att elever ska förstå och vilja vara delaktiga under skolgången. KASAM stimulerar elevers lärande och ökar deras självkänsla (Swärd & Florin, 2014). Så att deras KASAM förstärks. Antonovsky (2005) menar att personer med stark KASAM kommer att vara mer motiverade att se uppgiften som en utmaning och då även kunna föra in struktur och resurser samt vilja sträva mot högre kunskapskrav.
I intervjuer med lärarna och eleverna samt genom observationer visade det sig att delaktighet genom tydlighet, vilket är det andra resultatet i denna studie. Tydlighet betyder att saker och ting kan bli begripligt och hanterbar för deltagarna, så att deltagandet kan kännas meningfullt. Om elever ska kunna bli delaktiga i undervisning och kunskapsbedömning behöver elever förstå vilket mål som står i kursplanerna och kunskapsbedömningskraven, vad hen ska göra och hur hen ska komma vidare mot målen. Den tydligheten ger eleverna motivation att delta i undervisningen och kunskapsbedömningen. Det är svårt för eleverna med utvecklingsstörning att förstå och ta till sig abstrakta ting och situationer (Kylén, 2012). Elever behöver ges möjlighet utifrån sina förutsättningar att förstå hur kan de uppnå kunskapsmålet, hur kommer de vidare i sitt lärande och nå en högre kravnivå. Det som framkom både på intervjuerna med pedagogerna och med eleverna är att de unika samtalskartorna är skapade utifrån elevernas behov. De unika samtalskartorna utgår från kursplanens centrala innehåll och
kunskapskravens nivåer och illustrerades med InPrint -bilder, vilket är tydliga och begripliga samt hanterbara för eleverna. Eleverna ges en tydlig bild om vad de ska lära sig och var de befinner sig nu och hur de ska gå vidare. Eleverna blev motiverade att bli mer delaktiga i sin lärprocess och i sin egen självvärdering av kunskap och även i kamraternas kunskapsbedömning.
Det är också viktigt att använda ett språk som passar elevernas “proximala utvecklingszon¨ så att alla elever blir delaktiga. Vygotskij illustrerade detta med beskrivningen The Zone of Proximal
Development (ZPD) (Säljö, 2015), eller på svenska ”den närmste utvecklingszonen” (a.a.). Barn eller
vuxna lär i interaktion med varandra. De unika samtalskartorna är tydliga och närmaste elevernas utvecklingszoner, eleverna kan genom att använda de unika samtalskartorna samspela med klasskamraterna som har högre utvecklingsnivå, vilket leder till kunskapsutveckling för alla
