Inifrån och Ut – om vikten av att förankra kunskapen personligt och förhindra att den blir ett utanpåverk

Inifrån och Ut

– om vikten av att förankra kunskapen personligt och förhindra att den blir ett utanpåverk

Sanna Siversen

Bild och visuell kultur/LAU370 Handledare, gestaltning: Mattias Gunnarsson, Nike Nilsson

Handledare, text: Joakim Forsemalm

Examinator, gestaltning: Anna Carlsson

Examinator, text: Henric Benesch

Rapportnummer: HT11-6030-04

Abstract

Examensarbete inom lärarutbildningen

Titel: Inifrån och Ut - om vikten av att förankra kunskapen personligt och förhindra att den blir ett utanpåverk Författare: Sanna Siversen

Termin och år: ht 2011

Kursansvarig institution: Högskolan för Design och Konsthantverk Handledare gestaltning: Mattias Gunnarsson och Nike Nilsson Handledare text: Joakim Forsemalm

Examinator gestaltning: Anna Carlsson Examinator text: Fil dr Henric Benesch Rapportnummer:

Nyckelord: divergent tänkande, pedagogiskt paradigmskifte, bli sedd, bemött, kritik, glapp, hållbar kunskapsprocess

Sammanfattning:

Syfte:

Syftet med mitt examensarbete har varit att belysa glappet mellan teorin och verklighetens skola och vidare hitta lösningar för ett meningsfullt lärande med utgångspunkt i verkligheten.

Huvudfråga:

 Vilka möjligheter finns att förbättra överrensstämmelsen med styrdokumenten och verkligheten?

 Hur ska jag förhålla mig om skolan brister i att realisera sina teorier - i relation till min syn på lärarens uppgift, som en positiv inspirationsskraft som har syfte att se, locka fram och berika de unika

kapaciteter som finns hos alla elever?

Metod & beskrivande tillvägagångssätt:

Utgångspunkten ligger i min självupplevda skolerfarenhet. Vidare har studien stöd i undersökande litteratur- och massmedialastudier, ett avgörande samtal med elev, ett lektionsunderlag jag skapade och i mitt

gestaltningsarbete.

Resultat:

Att synliggöra ett glapp mellan styrdokumentens individfokuserade kunskapsförmedling och verklighetens ouppnådda mål. Vidare är att hitta förhållningssätt och metoder för att möjliggöra en bättre överrensstämmelse däremellan. För att sedan anpassa undervisningen därefter och arbeta för ett pedagogiskt paradigmskifte där elevens personliga kärna fokuseras och utvecklas, istället för att eleverna modelleras efter samhällsapparatens ekonomiska styrdokument.

Betydelse för läraryrket:

Jag hoppas att min studie öppnar upp för en mer givande, levande och berikande lärarmiljö och arbetsplats. Där de olika individerna i en klass får verktyg och frihet att utvecklas till just individer med egna åsikter och uttryckssätt. Vidare önskar jag att studien inspirerar lärare att ta sitt ansvar att fortsätta utvecklas och vara modiga nog att även ta sin frihet att tolka och uppfinna på allvar och utifrån de behov de har framför sig och utifrån den verklighet de befinner sig i - hitta meningsfulla pedagogiska lösningar!

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 4

1.1 B

... 4

1.1.1 Då – en högst subjektiv upplevelse ... 4

1.1.2 Nu ... 5

1.2 S

... 6

1.3 F

... 6

2. METOD & BESKRIVANDE TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 6

2.1 L

-

... 6

2.2 E

... 6

2.2.1 Samtalets bakgrund ... 7

2.2.2 Samtalet ... 7

2.3 ”I

”

... 8

2.4 M

... 9

3. TEORI ... 10

3.1 D

/D

... 11

3.2 D

... 13

3.2.1 Sammanfattning av ”School kills creativity” ... 14

3.3 H

... 15

4. RESULTAT ... 18

4.1 F

... F

1. INLEDNING

I Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 kan man på första uppslaget, under Skolans värdegrund och uppdrag, läsa att skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande samt ge en livslång lust att lära.” Vidare på samma sida konstateras följande

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”

Under Skolans uppdrag kan man läsa att ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva egna idéer och lösa problem”.

Detta står löftesrikt i den nya läroplanen från i år, 2011.

1.1 Bakgrund

”I begynnelsen var leken.” skriver Sven-Eric Liedman i sista kapitlet av boken Hets, En bok om skolan

och fortsätter beskrivningen av hur barnet leker sig fram till förståelsen av det okända. Han beskriver att det naturliga sättet att lära sig nya saker är att undersöka dem och upptäcka deras funktion och mening - utifrån barnets aktuella kontext.

Sven-Eric Liedman är en svensk idéhistoriker som bland annat varit professor i idé- och lärdomshistoria vid Göteborgs universitet mellan 1979 – 2006. Han har med sin syn på kunskapen som ett oändligt äventyr inspirerat mig då hans bok med samma namn, Ett oändligt äventyr

blev den kurslitteratur som känts aktuell genom hela utbildningen.

1.1.1 Då – en högst subjektiv upplevelse

Innan jag började skolan var jag intresserad av växter, fåglar och djur. Jag kunde berätta sagor och mytologier från stora delar världen och jag hade nobla planer för mitt liv. Jag var verbal och hade starka åsikter.

När jag tog plats vid min första skolbänk, hade tiden innan kantats av dagis och fritids där jag introducerats i de olika krav som barn får på sig i givna anstalter.

Man ska vara glad, söt och snäll mot andra och leka av vuxna bestämda lekar. Lekarna ska helst ske i grupp, man måste leka med folk man inte gillar och på sätt man inte alltid förstår eller uppskattar. Jag upplevde framförallt att jag sällan fick vara ifred och bestämma över min egen person.

Detta gjorde att jag snabbt lärde mig att luras så att jag fick gå hem. Jag hittade alltid på någon historia som exempelvis ”min undulat är sjuk” och att jag därför behövde gå hem. Nu i

1

Lgr-11, s.7 (Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011)

2

Lgr-11, s.9

3

Liedman, S.‐E. Hets, en bok om skolan.

4

Liedman, S.‐E. Ett oändligt äventyr om människans kunskaper.

efterhand lyser inte dessa historier lika starkt av genialitet som när jag var 6 år, men jag fick alltid lov att gå hem i alla fall.

Jag hade hemnyckeln runt halsen i ett skosnöre och hemma var jag ifred och trygg ifrån påtvingad social struktur.

När jag då kom till min första skolklass var mottagandet inte alls av den storslagna typen, som ett välkomnande av nya livsforskare bör vara i mitt tycke. Tvärtom tycktes jag och mina skolkamrater vara tomma blad att applicera skolramens kunskap på.

Den kunskap vi redan besatt räknades inte och inte heller våra åsikter eller idéer.

Ingen fröken frågade någonsin ”eller vad tror/tycker du?” och uppmuntrade inte till egna åsikter eller eget tänk utanför ramarna.

Jag kunde nu inte lika lätt komma undan med en historia om att jag behövde gå hem för att fly kraven och jag förstod att skolplikten skulle tvinga mig fast i skolan under lång tid. Jag

började lära mig vad som förväntades av mig och hur jag på lämpligast sätt lämnades ifred, genom att göra det man ska och låtsas förstå det jag inte förstod. Successivt trängde jag bort mitt engagemang för naturkunskap, då ingen lärare såg det som relevant eller intressant. Så blev det även med mina andra erfarna kunskaper och intressen jag hade som barn, då det inte värdesattes av fröken - som stod för den rådande auktoritet som bestämde mellan rätt och fel.

Den kunskap som godkändes var den vi fick via skolböckerna och av skolan, ingen annanstans. Skolkunskap blev min fiende.

1.1.2 Nu

Det är min första upplevelse av skolan och jag menar inte att den är vedertagen utav alla.

Det är dock den erfarenheten jag har och utgår ifrån. Strategin att ”göra mig sams” med min upplevelse och tungsinta syn av skolan har varit att själv bli lärare och på den vägen

förhoppningsvis finna insikt för min skolupplevelse. Detta har dock inte gått enligt planerna, då det jag generellt upplevt under lärarutbildningen är förenligt med min förförståelse sedan innan. Det vill säga att få eleverna att göra det de ska och inte nödvändigtvis lära sig något av det, så länge de skriver godkänt resultat i slutet och inte gör något väsen av sig under vägen.

Kvar blir tomma välformulerade paroller såsom de inledande citaten och eleverna blir ett papper i pappershögen.

Det som drivit mig från första dagen i skolan har varit jakten på att bli bekräftad för den jag är och det utan att förlora mig själv, eller demonteras in i ett färdigställt ramverk, såsom

refrängen på Pink Floyds kända låt ”Another brick in the wall”

beskriver.

Det har med den utgångspunkten varit drivande med motståndet jag upplevt längst vägen.

Jag förstår nu att kunskap, även skolkunskap, egentligen är ett värdefullt och spännande äventyr som vidgar och utsätter ens person för nervkittlande perspektiv. Det är även kunskapen som ändrar riktning på den rådande strukturen och gör den levande och föränderlig!

I styrdokumenten står vilka uppdrag jag som lärare förväntas genomföra. Det övergripande inom skolan faller under Skolans värdegrund och uppdrag

och det är där man finner det första citatet om att låta varje enskild individ finna sin unika egenart.

Inom ämnet bild har det centrala innehållet delats in i tre kunskapsområden: ”Bildframställning”, ”Redskap för

5

http://www.youtube.com/watch?v=0wiE_L9mf-k

6

Lgr‐11

7

Lgr‐11, s.7

bildframställning” och ”Bildanalys”.

Det som står under dessa beteckningar är att eleverna ska arbeta i anknytning till skolans och läroplanens uppdrag, övergripande mål och riktlinjer.

Vad som inte står i dokumenten är hur dessa ska realiseras i relation med de resurser skolan förvärvar. Då en lärare ska genomföra ovanstående uppdrag med det givna engagemang dessa kräver, ska hon även dokumentera varje individs process, skriva åtgärdsprogram och

omdömen, hålla sig uppdaterad inom sitt ämne, planera sina lektioner, hålla i föräldramöten och elevsamtal, bära vetskapen om att alla elevers hemförhållanden inte alltid är idylliska, skriva lokala kursplaner och planera friluftsdagar, klassresor och mycket mer. En lärare på en grundskola kan ha runt 300 elever per termin, året runt.

1.2 Syfte

Avsikten med den här studien är att undersöka hur skolans styrdokument överensstämmer med verkligheten.

Därtill önskar jag mig finna sätt att bättre förena styrdokument och verklighet på ett lekfullt och meningsfullt sätt. Jag kommer undersöka olika perspektiv och möjligheter för att kunna genomföra undervisning inom styrdokumentens ram – men utan att beröva elever på sin kärna och sin lust. Tvärtom lära mig hur jag synliggör och vitaliserar dessa.

1.3 Frågeställning

Jag ställer mig följande frågor:



Vilka möjligheter finns att förbättra överrensstämmelsen med styrdokumenten och verkligheten?



Hur ska jag förhålla mig om skolan brister i att realisera sina teorier - i relation till min syn på lärarens uppgift, som en positiv inspirationskraft som har syfte att se, locka fram och berika de unika kapaciteter som finns hos alla elever?

2. METOD & BESKRIVANDE TILLVÄGAGÅNGSSÄTT

Jag ska här förklara vilka strategier och förfaranden jag utgått från i min studie.

2.1 Litteratur- och massmediala studier

Jag har valt att leta underlag för studien i litteratur- och massmediala studier. Den litterära kunskapen är den mest etablerade och det finns en uppsjö intressanta författare. Det massmediala samhället vi lever i erbjuder dock ytterligare intressanta och nutidsaktuella perspektiv och jag har således även sökt information i musik, filmer, på radio, i poem, i artiklar och på internet i olika former. Detta för att levandegöra min syn på

kunskapsprocessen som ett spiralformat händelseförlopp.

2.2 Ett avgörande elevsamtal

8

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i bild, 2011

Under lärarutbildningen har jag observerat och samtalat med många olika elever, inom utbildningen, på praktik och inom min egen arbetsplats som bildlärare. Jag har fört

genomgående anteckningar under både praktik och lärararbete för att kunna lära mig av mina misslyckanden, lyckanden och upplevelser.

Stämningen i klassen/gruppen eller hos den enskilde eleven finner jag ofta lika avslöjande som det uttalade ordet, så det är också något som jag försöker vara uppmärksam på.

I boken Etnologiskt fältarbete läser jag att ”Termen ”observera” är missvisande. Den

associerar till ”seende”. Observation i fält inkluderar alla sinnen, syn, hörsel, lukt, smak och känsel.”

. Författarna förklarar fortsättningsvis att även känslan är av vikt för observationen.

Hur observatören upplever en stämning eller får en känsla i en viss situation, leder till tolkningar av förhållandet och vidare till frågor att ställa.

Samtalet med elever är min undervisnings drivkraft och det är via dessa diskussioner jag riktar och planerar min fortsatta kunskapsförmedling.

2.2.1 Samtalets bakgrund

Jag arbetar som bildlärare på ett gymnasium, för tredje årets elever. Höstterminen 2010 avslutades med ett projekt där eleverna skulle hitta en bildingång i ett eget fritidsintresse och utifrån det skapa en bild/skulptur. Exempelvis dansade en elev balett på fritiden och skapade en bild av detta, med fokus på att gestalta rörelse. En annan målade ett självporträtt med en fotboll istället för huvud, då hennes största intresse var fotboll.

Syftet med uppgiften var att få en personlig förankring till bildskapandet och därifrån låta eleverna själva upptäcka och genomföra sin kunskapsprocess inom ämnet.

I Kommentarmaterial till kursplanen i bild

, som är ett förtydligande dokument utgivet i samband med den nya läroplanen, Lgr-11, har jag stöd för min idé. Där står att ”Kursplanen anger att undervisningen ska uppmuntra eleverna till att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt.”

Vidare beskrivs hur ett sådant arbetssätt kan leda till kreativitet, nyfikenhet, tålamod och förmåga till eget initiativ. Dessutom beskrivs att ”I ett undersökande och problemlösande sätt att arbeta använder och utgår man i hög grad från sin egen

erfarenhet.”.

2.2.2 Samtalet

Inför projektet hade jag ett samtal

med en elev. Hon var frustrerad över de otraditionella ramarna och att hon inte förstod hur hon skulle göra rätt för att få ett högt betyg. Hon ville hellre ha ett prov, med iordningställda gränser.

Jag förklarade mitt syfte med uppgiften och att bara hon vet hur ramen ska se ut, då det är hennes eget intresse som ligger till grund för framtida resultat. Hennes frustration låg i att det var på hennes eget initiativ och idé uppgiften skulle genomföras. Vi diskuterade länge och jag förundrades av hennes motstånd mot att utgå ifrån något som berörde henne, då det i mitt tycke hade varit både underhållande och givande för elevens person. Hon var dock övertygad om att det bara är betyget som styr livet och hennes utveckling. Därför var det onödigt med

9

Lars Kaijser, M. Ö, Etnologiskt fältarbete, s.127

10

Skolverket. Kommentarmaterial till kursplanen i bild

11

Skolverket. Kommentarmaterial till kursplanen i bild, s.8

12

Göteborg, 2010‐11‐10

stimulerande uppgifter och bäst är att få ”ett vanligt prov”. Det innebar även att det var acceptabelt att fuska på prov, eller glömma det man skrivit på provet direkt det lämnats in, bara det blev ett bra resultat på papperet. Det hade hennes far och även två lärare på skolan, varav en är rektor, förklarat för henne, berättade hon. Själva kunskapen var hon inte

intresserad av, då hon upplevde att den vara underordnad bedömningen och i princip oviktig.

Det samtalet avslutades så, men jag gav mig inte. Istället ägnade jag en stund av de

nästkommande lektionerna med att okonstlat prata med henne om vad hon var intresserad av utanför skolan och till slut kom vi fram till att hon var ett stort fan av det svenska

hårdrocksbandet In Flames

. Kort därefter visade det sig, på elevens initiativ, att det var en specifik konstnär som skapade mesta delen av bandets albumkonst. Ingången var förankrad och etablerad!

Samtalet berörde och oroade mig, då jag ser det som en konsekvens av den resultatinriktade skola vårt samhälle skapat.

2.3 ”Inre självporträtt” i grundskolan och gymnasiet

Efter samtalet ovan fann jag det akut att uppfinna ett undervisningsunderlag som tränade och engagerade eleverna i sin egen kunskapsprocess, såsom att upptäcka samband, planera och värdera sina egna intressen och åsikter. Framförallt ett underlag som tränade dem att benämna och verbalisera detta i samtalsform och vidare i ett gestaltande.

Det jag kom fram till kallar jag för ett ”inre självporträtt”.

Det är i form av ett självporträtt applicerat på den önskade kunskapen.

Syftet i mina utförda experiment av idén har varit att få elever intresserade av sin egen process och identitet, bildanalys och symbolik i bildspråket och konsthistoria.

Enkelt förklarat så inleddes projektet i samtal om den mexikanska konstnärinnan Frida Kahlo (1907-1954), hennes livshistoria

och hennes bildretorik

. Hon målade i det närmaste enbart en form av inre självporträtt, där hon berättade om sitt liv och sin känsla genom ett djupt och utvecklat bildspråk.

Projektet introducerades genom att vi, klassen och jag, tittade på hennes målningar på datorn, i böcker och även, med en klass, på Konstmuseet. Jag berättade vad hennes bilder antas betyda enligt konstanalytiker och vidare samtalade vi om hur mina elever och jag tolkade dem utifrån vår kontext. Samtalet drevs sedan in på historia och kultur runt Frida Kahlo och vidare till elevernas egen historia och kultur och hur de skulle kunna hitta egna symboler inför

stundande självporträtt. Sedan fick eleverna själva stå för berättandet via ett inre självporträtt.

Samtalet är det drivande och med det kunde vi hamna vart som helst, men alltid med eleverna själva i täten för kunskapsäventyret och jag som en guide till de ämnen vi ämnades hamna i.

13

http://www.inflames.com/main.html

14

Ketterman

15

Frida Kahlo, the painter and her works, Helga Prignitz-Poda, 2010

Frida Kahlos verk The Wounded Deer, 1946.

Bilden ovan är ett exempel på de bilder vi tittade på och talade om i klassen. Kahlo har här inspirerats av den grekiska mytologin om Dido, Karthagos drottning och Aeneas, en trojansk hjälte. Bara i den källan kan man i en klass hitta många ingångar till intresse för kunskap.

Med den personliga förankringen som strävan i undervisningen ville jag träna mina elever på att värdesätta sin inre historia och vidare kunna uttrycka den i ord och på bild.

Jag genomförde uppgiften i fem olika klasser. Under praktiken i två klasser årskurs 6, två klasser årskurs 8 och i min bildklass för treorna i gymnasiet. Under praktikens genomförande saknade jag möjligheten att förbereda eleverna långsiktigt på att tala och tänka om och runt bilder och bildspråk. Detta uppdagades då dessa hade svårt att formulera sig och uttrycka sina åsikter. I min bildklass på gymnasiet har jag under terminens gång haft förberedande

genomgångar, samtal och diskussioner om reklam, filmer och bilder utifrån elevernas kontext.

Förberedande övningar under lång sikt möjliggör deras utgång i ett arbete som ovan.

2.4 Min gestaltning

Mitt gestaltningsarbete är en fortsättning på lektionsunderlaget jag skapade för mina elever.

Då jag finner det viktigt att själv ha erfarenhet i det jag ska lära ut och utsätta mina elever för.

Mitt gestaltningsarbete är således ett självporträtt av mitt kunskapsäventyr i ständig progression.

Jag utgick från min subjektiva upplevelse av skolan och hur den upplevelsen ändrats och kommit att se ut över sikt, tills idag då jag är i det närmaste en färdig och godkänd lärare.

Detta av anledning att min förståelse av didaktiken som helhet avgörs i frågor som Vem är jag som lärare? Vem är jag som lär ut och hur färgas mitt budskap?

Alltså bör det vara av intresse att försöka åskådliggöra detta och svara på frågan.

Jag ville visualisera själva kunskapsprocessen, filma den och vidare kunna titta på den, utifrån. Hur en idé blir en annan, som i sin tur förvandlas till en annan och så vidare. Jag flödesritade, utan en färdig plan och filmade under tiden med min mobilkamera.

Jag inspirerades av stopmotionfilmer jag undersökte på youtube

, en samlingssida på internet där privatpersoner och organisationer lägger upp videoklipp. Inspirerande exempel är dessa http://www.youtube.com/watch?v=u46eaeAfeqw och

http://www.youtube.com/watch?v=sMoKcsN8wM8.

16

http://www.youtube.com/

Jag skaffade mig inledningsvis stativ och dataprogram som skulle underlätta filmningen. Det visade sig dock vara den enkla teknologin i min mobil som var bärande, utan att ta energi och drivkraft från det skapande som skulle visualiseras

.

Jag avbildade min kunskapsprocess i form av ett äventyr; med skogar att ta sig igenom och uppleva, fantasidjur att identifieras med och inspireras av och motgångsberg att bestiga, för att väl där uppe med lätthet umgås med moln och blicka ner på stigen jag just klättrat på.

Jag har fångats av beskrivningen av elevers bakgrund och ursprung som bagage eller ryggsäck, i talspråklig bemärkelse. En ryggsäck är något som hängs över axlarna och beroende på innehållet tynger rygg och axlar mer eller mindre.

Min syn på elevers och andra människors bakgrund är att den är detsamma som deras

kunskapsprocess. Det är den som ger dem karaktär och personlighet. Alltså något att vara stolt över och inte tyngas ner av.

Sven-Eric Liedman förklarar det målande …” Varje epok, varje samhälle, varje individ har sin egen kunskapsprofil och därmed unika bildningsväg. Kunskapen är en väsentlig del av vår identitet.”

Jag fortsatte min gestaltningsprocess med att skapa något konkret av de bilder som återkom under mina flödesfilmer. Detta resulterade i en kunskapsprocess gestaltad i en mössa. Den gick under arbetsnamnet ”Livsmössan” och med det kommer även metaforen att den är mitt bagage eller min ryggsäck. Det som skiljer är dock att jag bär mitt bagage synligt och med ett helt äventyr på huvudet kommer automatiskt en rakryggad och god hållning.

3. TEORI

Under i ett radioprogram med titeln ”Kan man utbilda en nobelpristagare?” med

frågeställningar som är nobelpristagare en speciell sort som av egen kraft klarar sig bra i skolan och livet – eller hänger det snarare på engagerade lärare?

framgick det att minnet av skolåren hos de flesta nobelpristagarna innehöll en viktig lärare som sett dem där de är, i sitt intresse och i sin lust och därifrån motiverat dem vidare.

Dan Shechtman, nobelpristagaren i kemi, förklarar att i programmet grunden för ett lyckat lärande är när läraren ser eleven och uppmuntrar i rätt ögonblick.

Detta hände honom i mötet med fysikläraren han hade på högstadiet. Läraren visade Shechtman hans första mikroskop vid 10 års ålder.

Sextio år senare anser Scherchtman att det är oerhört viktigt att som lärare hitta ett intresse hos eleven, ta vara på det och uppmuntra eleven, men bara om eleven gjort något riktigt bra.

Under radioprogrammet ansåg Jonna Bornemark, lektor i filosofi vid Södertörns högskola, att lärarna bör tränas i och värderas efter sin fronesiska kunskap.

Begreppet fronesis kommer från det antika Grekland och syftar på en pragmatisk form av kunskap. Aristoteles skilde mellan den tekniska kunskapsformen techne, som var

instrumentell eller att veta hur, den logiska kunskapsformen episteme, som att veta varför, och förnuftets och eftertankens syntes fronesis, att veta vad. Eftertanke, kontextuell kunskap

17

http://rudeveritas.blogspot.com/2011/11/here-ya-go.html

18

Liedman, S.‐E. Hets, en bok om skolan, s.6

19

http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=412&artikel=4848682

och helhetstänkande. Detta karakteriseras som det Aristoteles kallade fronesis och som till skillnad från både techne och episteme inte kan läras ut. Den här lärdomen kommer man fram till genom ödmjukhet, eftertanke och reflektion.

Med bakgrund i detta fann jag ingången till i mina litteraturstudier.

3.1 Det kompetenta barnet/Den kompetenta eleven

I artikeln ”Beröm är inte kärlek”

beskriver den danska familjeterapeuten och tillika författaren Jesper Juul följande:

”Många föräldrar tror att barn känner sig värdefulla och utvecklar en god självkänsla om de ständigt får beröm, men det är en missuppfattning.

Vi vet sedan länge att barn som ständigt utsätts för negativ kritik under uppväxten får dålig självkänsla, men det är lika destruktivt för självkänslan att hela tiden få beröm”. Han fortsätter ”Många av våra tankar kring pedagogik och barnuppfostran kommer från USA och där har man länge varit väldigt inriktad på att ge uppmuntran för att stärka barns självförtroende. Det är förstås helt okej att ge sitt barn beröm då och då, men sker det hela tiden så gör det på sikt att barnen blir osäkra och utifrånstyrda personligheter som riskerar att slösa bort sin livsenergi på att försöka leva upp till omgivningens förväntningar. Eller så får de uppblåsta egon och blir extremt självupptagna i sin eviga jakt på bekräftelse”.

Detta uttrycktes under radioprogrammet om nobelpristagarnas skolupplevelse tydligt – att kritik är lika värdefullt som beröm i fråga om att se och bemöta eleven rättvist och ärligt.

Om jag applicerar Juuls begrepp på pedagogik, blir vikten av att bemöta eleven jämställt och att vid rätt tidpunkt ge kritik eller beröm, möjligheten att åstadkomma ett bekräftande möte där eleven känner sig sedd.

Jesper Juul berättar mer om det jämställda mötet mellan barn och vuxna i sin bok Det

kompetenta barnet

. Han talar om det kompetenta barnet i motsats till det jag själv upplevde i min första skolupplevelse - barnet som ett tomt blad att fylla med kunskap. I hans senare bok Relationskompetens, i pedagogernas värld beskriver Juul teorin på följande sätt: ”Istället för att se på barnet som en färdig utgåva av den mogna vuxna människan och jämföra med dessa, har man försökt att se barnet utifrån dess egna premisser och dess viktigaste,

interpersonella relationer ur barnets ögon.”

Han menar fortsättningsvis på samma sida att en massiv kvalitativ förbättring av de professionella vuxen-barnrelationerna bör ligga i allas intresse. ”Nyckeln till en sådan förbättring ligger enligt vår erfarenhet inte antingen i en ökad självinsikt hos de vuxna eller i en i större psykologisk förståelse för barn, utan i en större uppmärksamhet på de relationella kvaliteterna som skapar friska och konstruktiva relationer mellan yrkesfolk och barn och ungdomar.”

20

http://www.inv.se/artikel/3155

21

Liedman, S.‐E. Ett oändligt äventyr, s. 112.

22

http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/psykologi/berom-ar-inte-karlek_478387.svd

23

Juul, J, Det kompetenta barnet

24

Juul, J, Relationskompetens, i pedagogernas värld, s. 270

Jag tolkar Juuls teori som mittemellan den traditionella ”svarta pedagogiken”

, som handlar om hård auktoritär maktstruktur och där barnet/eleven utan pardon skall leverera och den fria laissez-faire pedagogiken, som i talspråk benämns ”låt-gå-pedagogiken”, där allt går och allt bekräftas. Juul beskriver det på följande sätt i sin bok Relationskompetens, i

pedagogernas värld

:

”Den mycket omfattande debatten, både bland pedagoger och offentligt, om vuxen-barnrelationer har länge avspeglat en förenkling av den här problemställningen och har tenderat att hänga fast i verkligt föråldrande begrepp som t.ex. ”regelstyrd pedagogik”, ”konsekvenspedagogik” och

”fri fostran” etc. Detta medför ofta en stillastående, polariserad debatt där båda parter med stor säkerhet förklarar vad som är rätt och fel på en konkret nivå. I verkligheten är det nog snarare så att barnuppfostran och pedagogik befinner sig i en fas som mest precist kan beskrivas som experimenterande och osammanhängande. I den utsträckning det faktiskt existerar en polarisering verkar den finnas mellan de vuxna som stöder det som ser ut att fungera från dag till dag och de som avstår från att göra något av rädsla att göra fel.”

För att återgå till Det kompetenta barnet visar där Juul på ett ytterligare begrepp av vikt där han talar om ansvarighet. Juul menar att ”ansvarighet och bristande ansvarighet är centrala begrepp när föräldrar diskuterar barnuppfostran och när professionella talar om mål och medel i daghem och skolor…”

Juul vill skilja på ”det sociala ansvaret” och ”det personliga ansvaret”. Juul menar att det är viktigt att skiljegöra dessa och se dess olika innebörd, men samtidigt även förstå att det är föreningen av dessa som utgör grunden till en förbättrad barn- vuxenrelation och som möjliggör det bekräftande mötet däri.

Jag tyder det som att han menar att mycket av vår syn på barn/elev rotas i ett socialt arv. Ett socialt arv som i historien grundats i den traditionella maktstruktur familjemönstret ingav, där hierarkin utgick från fadern och att modern skulle underställa sig honom och barnen under dessa båda. Om det är vår inlärda grundsyn så rimmar den dåligt på dagens familjemönster och tid och då uppkommer självfallet anomalier däremellan. Under ingressen Den jämlika gemenskapen

skriver Juul:

”Det har skett en avgörande kvalitativ förbättring i förhållandet mellan vuxna och barn under loppet av det senaste 25 åren. Det framgår tydligast av det faktum att barn och ungdomar nu rör sig i världen med långt större självklarhet och självmedvetenhet. De är inte längre

automatiskt inställda på att tolerera de övergrepp och kränkningar från föräldrar och andra vuxna som tidigare generationer var tvungna att finna sig i. Samtidigt är det också ett faktum att både familjen och samhället på många sätt sviker barns och ungdomars behov av att

25

http://www.mimersbrunn.se/I_begynnelsen_var_uppfostran_4335.htm

26

http://www.ingmarbergman.se/page.asp?guid=7B149BF2-6DE7-4EA9-8113- 017EB702D7FD

27

Juul, J, Relationskompetens, i pedagogernas värld, s. 124

28

Juul, J, Det kompetenta barnet, s. 126

29

Juul, J, Det kompetenta barnet, s. 36

uppleva sig som värdefulla medlemmar i gemenskap, men i de nära relationerna är maktmissbruket varken så vanligt eller så allmänt accepterat.”

Detta innebär även, menar Juul, att barn och ungdomar inte längre blint lyder sina föräldrar och lärare, utan att den traditionella maktstrukturens förfall öppnat upp för frihet att

ifrågasätta.

I sista kapitlet av Relationskompetens, i pedagogernas värld

berättar Juul om frustrationen som konsekvens av att helhetsperspektivet i elevernas vardag saknas. Föräldrar, pedagoger och psykologer har alla sitt utgångsläge och i situationer i skolverksamheten plockas eleverna ur sin kontext och då möjliggörs ingen långsiktig lösning. Han beskriver det:

”Vi skulle gärna se att de psykologer som är knutna till skolor och förskolor i högre grad avstod från att hjälpa de individuella barn och vuxna som kommer till skada i de pedagogiska relationerna och trädde in i samma rum som barn, föräldrar och yrkesfolk i rollen som analytiker och processkonsulter. Och som skyddsnät i de aktiva, levande relationerna istället för att bara förhålla sig intellektuellt till den ena eller den andra partens ofullständiga och partiska referat av dem – eller ännu värre: missbruka sin makt till att uttala sig om barn, unga och deras föräldrar som de aldrig träffat utan bara känner ifrån skriftliga partsinlagor.”

Juuls beskriver vidare ett annat alternativ är ”… att följa tidens tendens att kategorisera och diagnosticera barn i överflöd och ständigt hitta på nya kategorier som kan förklara de pedagogiska yrkesgruppernas frustration. Denna tendens ökar i bästa fall pedagogernas kompetens som felfinnare (i förebyggandets namn) och håller kvar barn och unga som syndabockar.”

Jesper Juul avslutar sin bok med följande: ”Med den växande betydelse som de professionella vuxen-barnrelationerna har för kvaliteten i barns och ungas liv, har vi kommit långt bortom den punkt där vi kunde se de pedagogiska institutionerna som leverantörer av kvalificerade studerande till högre läroanstalter och arbetskraft till arbetsmarknaden.

Vi befinner oss idag i en situation där kvaliteten i dessa relationer har en avgörande

betydelse för det sociala sammanhanget och etiken i samhället om bara några få år. Barn och ungdomar är inte längre lydiga, och de blir bara ansvarstagande om de umgås med

ansvarstagande vuxna som inte kränker deras inre ansvarstagande eller låter sig kränkas.”

3.2 Divergenttänkande

En ytterligare forskare på ämnet pedagogik är Sir Ken Robinson, berömd utbildnings och kreativitets expert, som beskriver skolans utveckling i animationen ”School kills creativity”

, som skapades i förening med en föreläsning av den samme.

Han talar om ett divergent tänkande som för mig är essensen i hans föredrag. I korthet kan det förklaras som att se flera lösningar på ett problem, eller flera möjligheter för exempelvis användning av en produkt.

30

Juul, J, Relationskompetens, i pedagogernas värld, s. 270

31

Juul, J, Relationskompetens, i pedagogernas värld, sid. 271

32

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

33

http://www.psykologifabriken.se/tag/divergent-tankande/

Jag ämnar nu sammanfatta vad som visas och sägs i animationen, men jag rekommenderar att se filmen på drygt elva minuter, då den talar till fler sinnen än min beskrivande text kan. Med det ”vi” jag uttrycker i den beskrivande texten, menar jag ”vi lärare i skolan”.

3.2.1 Sammanfattning av ”School kills creativity”

Ken Robinson berättar att utgångspunkten för skolan av idag speglas i vad samhällets

förmodade framtid kommer behöva för medborgare. Detta med två inriktningar, det första av ekonomiska motiv och det andra baserat på globala skäl. Robinson menar att sättet skolan genomför utbildning på är omodern, då grundtanken fortfarande består i att utbildning är lika med arbete, så som det var förr. Nuförtiden säkrar du inte ett arbete när du utbildar dig och dagens elever vet det. Samtidigt skadar det inte att utbilda sig, men det garanterar inte ett arbete.

Detta vet dagens ungdomar, säger Robinson, och vetskapen om det gör att de alieneras från vad de studerar, då det inte finns en säkrad framtid i utbildningen att se fram emot och jobba för. Vidare menar Robinson att vår nutida skola har sin grund i en gången tid, nämligen industrialiseringen, där mycket gick ut på att få fattiga barn bort från gatorna och istället fostra dem till goda medborgare. Detta var inte utan konflikt, då många tyckte att det var onödigt arbete och pengar att lägga på bottenskrapet av mänskligheten.

Detta i sin tur delade, på sikt, upp skolans människosyn i två kategorier, de smarta - akademikerna och de osmarta - arbetarna. Detta menar Robinson kan likställas med två grundpelare för skolan, den ekonomiska och den för intellektet. Att det har delats så finner Robinson har skapat kaos för många människors och deras liv, då ekonomin bestämmer att viss sorts intellekt är bättre och därför prioriterat än andra. Till exempel är inte konstens mångfacetterade grenar lika högt värderat som låt säga matematik, då matematik är mer ekonomiskt gångbart i vår tid och kontext. Är man då intresserad och har fallenhet och talang utanför det rådande kapitalets ämnen, så är du fel ute.

Robinson fortsätter med en radikal åsikt, nämligen att detta ligger till grund för spridningen av ADHD-diagnoser runt om i västvärlden. Han är kritisk mot att det plötsligt skulle

uppkommit en ADHD-epidemi och menar istället att den rotar sig i vårt omoderna synsätt att undervisa på. Robinson förklarar vidare att ungdomar av idag lever i den mest

informationsforcerade av tider, med allt ifrån dataspel, oändligt med TV kanaler och reklam och propaganda till hela världen på internet.

Robinson menar att istället för att utgå ifrån den tid och värld vi befinner oss i och se våra elever där, så medicinerar vi dem till zombies, med exempelvis ADHD-medicinen Ritalin.

Robinson förklarar att med den ökande resultatfokuseringen i skolvärlden, så ökar även diagnostiserandet för ADHD.

Antingen är du duktig i skolan enligt de givna ramarna eller så har du en diagnos.

”The arts are victims of this mentality” berättar Robinson och fortsätter ”especially the aestetic experience when senses are operating at their peak”. Det är alltså konsten som är offret och speciellt känslan när man är i sin upplevelse och är fullständigt fokuserad på en händelse som innefattar flertalet sinnen. Exempelvis en teaterpjäs, ett musikstycke, etc.

Motsatsen till aestetic, det vill säga estetisk och att vara i sin upplevelse till fullo är

anaesthetic och översatt till svenska betyder det narkos. Vilket vi medicinerar de som inte är

duktiga i skolan med, menar Robinson. Vi söver således ner våra elever med droger för att de

ska lösa en skolgång som inte på något sätt är anpassad för dem eller deras kontext, när vi

tvärtom istället borde väcka dem och visa vad de besitter och hjälpa dem sortera i det

informationshav vi nu befinner oss i!

Vidare beskriver Robinson hur skolan inte bara härleds från industrisamhällets tid, utan även är strukturerat därefter. Så som exempelvis ringklockor vid rast, ämnesuppdelningar och åldersindelningar. Robinson frågar sig hur det kommer sig att man tror att det viktigaste som barn har gemensamt är deras ålder, han konstaterar ”… a 3 year old is not half a 6 year old”, alltså ett treårigt barn är inte en halv sexåring. Han fortsätter med parallellen att det kan ses som deras tillverkningsdatum, precis som i en fabrik.

Vidare uttrycker Robinson att det behövs ett divergent tänkande, ett brett och mångfacetterat tänkande, tillskillnad från ett, ofta i skolan upplevt, likriktat/linjärt tänkande. Han berättar att tester på ett divergent tänkande genomförts och sammanställts i boken ” Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today”. Det divergenta tänkande testades på 1500 individer och med en viss summa i sitt resultat blir man klassad som ett geni. Vad som mer behöver sägas om testet är att de som testades var förskolebarn och procenten som klarade geni nivån blev 98 %. Testerna fortsatte med 5 års mellanrum tills barnen blev 15 år, för att se

utvecklingen hos barnen. Resultatet blev sämre ju längre barnen kom i sin utbildning.

Robinson menar att utvecklingen borde gå åt andra hållet, då man utgår ifrån att inte veta så mycket och sedan lär sig mer och mer. Han menar inte att alla egentligen är genier, men vad som alldeles säkert står klart är att majoriteten besitter kapaciteten till ett divergent tänkande innan skolans början.

Vidare menar Robinson att undervisningen har utgått från enkelriktad, linjär kunskap.

Skolkunskap med de enda rätta svaren längst bak i boken och det är på grund av detta som resultatet blir ett sämre lärande.

Han avslutar med att förklara att vi måste tänka om i skolan. Vi måste se skolan för vad den är nu och inte vad den har varit historiskt. Detta i fråga om klyftor mellan akademisk och

oakademisk kunskap, vi måste bort ifrån att dela upp ämnen och att dela upp människor i grupper baserat på deras ålder eller kunskapsresultat. Han menar att människan lär sig och närs av att arbeta och lära sig ihop med varandra. Vi måste dessutom inse vilken tid vi lever i och inte låssas vara kvar i industrialiseringens tidevarv. Ett pedagogiskt paradigmskifte bör vara i antågande, menar Robinson.

3.3 Hållbar kunskapsutveckling

Vad som gjort Sven-Eric Liedman till min husguru är hans syn på kunskapen som långsiktigt, djup och att den blir till under en långsam process. Jag upplever det som således en hållbar kunskapsutveckling där kunskapen förankras och blir mer djup på sikt. Detta skiljer sig från vårt nutida informationsforcerande samhälle där man med en knapptryckning får fram snabba svar från exempelvis sökmotorn Google

.

I sin bok Ett oändligt äventyr

beskriver Liedman sin syn på kunskap på följande sätt:

”Kunskapen är inte, som man idag kan få intryck av, något som en människa ena dagen tar till sig och nästakastar ifrån sig, utan kunskapen är införlivad hela hennes sätt att leva och förstå världen. Varje epok, varje samhälle, varje individ har sin egen kunskapsprofil och därmed sin unika bildningsväg. Kunskapen är en väsentlig del av vår identitet.

Samtidigt är den ett begärligt byte för makten och penningen, ja, i långa

34

http://www.google.se/

35

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 6-7

stycken oskiljaktig från dem. Det är kunskapshistoriens dynamiska nerv och ofta dess tragedi.”

I det inledande kapitel av Ett oändligt äventyr

, Foulavecker, beskriver han processens alla ingredienser när Carl Linné finner en växt, från beskrivning av tiden på dygnet och årstiden för berättelsens början till dofter och fågelsång runt omkring huvudpersonen i ögonblicket.

Detta för att åskådliggöra helhetsupplevelsen när en kunskapsprocess uppkommer. Han förklarar: ”Att identifiera en växt förutsätter ett omedelbart samspel mellan öga, näsa, känsel och intellekt. Det är i eminent grad en kunskap förknippad med aktivitet och omedelbara upplevelser.”

Vidare förklarar Liedman att från åren runt sekelskiftet 2000 talade de västerländska politikerna enhetligt om behovet av bättre vård, skola och omsorg och att kunskaperna däri måste prioriteras och förbättras. Begrepp som kunskapssamhället hördes nu ofta. Liedman beskriver hur kunskapssamhället nu tar sin form och hur kunskapen blir en vara och vidare en hel industri, han menar: I kunskapssamhället förutsätter en stor och snabbt växande andel arbeten avancerad utbildning. Kunskapen ger med andra ord jobb, jobben är produktiva och bidrar till landets välstånd. Men också företagens! Numera talar man ofta och gärna om kunskapsföretag och kunskapsindustri.”

I denna industri krävs speciell kunskap och Liedman beskriver hur det uppstår en uppsjö olika fortbildningskurser och föreläsningar. Han formulerar det så här: ”I braskande annonser presenteras dragplåstren på fem eller tio lockande rader. Läsaren får veta att tiden hastar, det gäller att ligga i, den flyende kunskapen måste fångas snabbt…” Liedman fortsätter berätta om samhällets syn på kunskapen som en färskvara, då den blivit mycket lättillgänglig via media och internet. Utvecklingen inom teknologin går med globaliseringens

kommunikationsmöjligheter så snabbt framåt att den ständigt kräver ny kunskap. Han frågar sig dock – ” Men vilken kunskap? Därom talar man i dessa sammanhang föga. Det är som om det bara fanns ett slags kunskap, ständigt lika vinstdrivande och arbetsskapande och oavlåtligt föränderlig.”

Liedman menar att man inte kan forcera och förenkla kunskapssynen på detta sätt. Han konstaterar att…

”information är inte kunskap utan enbart material för kunskap.

Kunskapen måste vi tillägna oss själva. Förväxlingen av information och kunskap hänger samman med föreställningen att människa och dator är varandra lika… Datorn kan utföra prestationer som är människolika, ja, ofta överträffar den oss. Men den är inte social som vi, inte heller sinnlig som vi; och den har inte känslor som vi. Dess utgångspunkt är kalkylen och inte ögat eller handen.”

Liedman talar vidare om kunskapens mångfald, konsten och våra sinnen, som var för sig innefattar ett vetenskapligt äventyr. Han beskriver: ”Det skrivna, det målade, det tonsatta eller framförda kan inte reduceras till aldrig så goda beskrivande och förklarande ord.

Problemet är på sitt sätt generellt. Man kan inte gå från den ena sinnessfären till den andra utan att förlora något på vägen.”

Han tydliggör på samma sida hur varje kunskaps art har

36

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 11-14

37

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 13

38

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 14-15

39

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 15

40

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 5

41

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 75

sina säregna djup och hur man missar det unika om man forcerar och rationaliserar kunskapen, han skriver:

”Enligt ett banalt uttryck kan ”en bild säga mer än tusen ord”, men det omvända gäller också: ett enda ord kan vara uttrycksfullare än tusen bilder. Bilder får lätt en övertydlighet när de skall beledsaga en text.

Medan ord ofta verkar genom sin nyansrikedom kan illustrationer förenkla och förgrova det sagda. Motsvarande gäller musiken. Musik kan inte restlöst uttryckas i ord eller bild, men musik kan heller inte ersätta orden eller bilderna.”

Liedman fortsätter att tydliggöra hur svårt det blir att sortera i den mediala värld vi nu befinner oss i, och då särskilt för ett barn:

”I välbärgade miljöer byggs barnens världsbild inte enbart av rena sinnen, barnvisor och sagor utan också av TV och Internet. Rikedomen av möjligheter som medierna ger är outsinlig. Svårigheten ligger i att bevara och utveckla nyanserna och lära sig skilja melodin från bullret, det äkta från det banala, den språkligt fullödiga texten från pratet och den originella bilden från det överallt framvällande bildflödet. I mediernas osorterade värld finns det inga gränser mellan det trovärdiga och partsintresset, insikten och fördomen, den sakliga upplysningen och reklamen, det snyltande medlidandet och inlevelsen. Både barnet och den vuxne måste skaffa sig redskap att hävda och utveckla sin egen välgrundade mening mitt i mångfaldens kaos. Hur detta skall ske är den en av de stora kunskapsfrågorna, kanske den största.”

I boken Hets, En bok om skolan tyder Liedman skolutvecklingen av idag och konstaterar att skolan är en institution som ständig är under granskning och förvandling, han skriver:

“Nya ideologiska vindar eller ett politiskt maktskifte kan vara nog för en ny tingens ordning. Varje ny läroplan har sjösatts i förvissningen att den gamla inte håller måttet… Även rapporter som inte färgats av mediernas sensationslystnad har talat om ett växande antal elever som inte klarar målen, lärare som har bristande fallenhet för sitt yrke och skolor som artar sig till rena anarkier.

”

Liedman fortsätter sin berättelse med utgångspunkt i boken Att platsa i en skola för alla av Roger Säljö och Eva Hjörne från 2008, där han förklarar hur gallringsprocessen ser ut för de eleverna som inte klarar målen han skriver: ”Barn som på ett eller annat sätt har problem med skolarbetet blir föremål för ett kort samtal där vanligen kuratorer, psykologer, speciallärare och någon representant för skolledningen deltar. Det mesta som sägs är påfallande vagt och kryddas gärna med glosor av typ ADHD eller Aspergers. Trots lättvindigheten är samtalet avgörande för kommande utslag.”

Liedman menar att i äldre tiders skolor fick de barn som inte klarade måttet kvarsittning och/eller gå om en eller flera klasser. Han fortsätter med det klargörande citatet:

”På den tiden hade man åtminstone i gallringsprocessen en klar föreställning om vilken betydelse sociala och ekonomiska faktorer hade

42

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 75

43

Liedman, S-E, Ett oändligt äventyr, s. 76

44

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 204

45

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 207

för skolresultaten. Det var för det mesta fattigt folk som hade svårt att klara sig.

Idag ställs diagnoserna uteslutande på individer. Det är det enskilda barnet som har svårigheter.

Sven-Eric Liedman berättar vidare ”Att lära barn att de flesta grundläggande kunskaper kräver tid är en av skolans svåraste uppgifter idag”

och förklarar att i vår tids syn på skolan, framkommer relationen mellan skola och elev mer som den mellan snabbköpet och kunden.

”Kunskaper likställs med spenat och sillfiléer. Läraren är en handlare och eleven eller

elevens föräldrar hans kunder som kritiskt granskar de kunskapsvaror som bjuds”

(Liedman, Hets, s.226). Liedman förklarar vidare att det i vår tid är tydligt, även för små barn, att det går att få det man önskar när man önskar det – om man har pengar för det. Det gör att

direkttillfredställningen är inlärd när barnet kommer till skolan och därmed även de socialekonomiska klyftorna. Liedman fortsätter ”I själva verket hänger lust och motstånd samman. Den snabba tillfredställelsens lust bleknar snabbt bort. Den långsamma kräver ansträngning och självövervinnelse.”

Avslutningsvis och sammanfattningsvis förklarar Lidman:

”skolan måste ha makt och mod att i vissa avgörande avseenden avvika från de gängse normer i dagens samhälle. Det finns processer som måste ta tid. Kunskapen är ingen färskvara. Förhållandet mellan lärare och elev måste vara djupare än det mellan köpare och säljare. En skolklass är ett särpräglat kollektiv men det är just i detta kollektiv som vissa dygder kan inpräntas på ett tillräckligt konkret vis.”

4. RESULTAT

Resultatet av undersökningen har visat att överrensstämmelsen mellan styrdokumenten och verkligheten, enligt min uppfattning, är otillräcklig.

Samtalet med min elev synliggjorde den tydliga prioriteringen av betyget. Kunskapen som föregick betygsättningen värderades inte. Följden resulterar i att kunskapen i sig blir

meningslös. Liedman uttrycker att i skolan blir eleverna inte sedda

, så som det bedyras och beskrivs i läroplanen där skolan ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt ge en livslång lust att lära”

eller att ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva egna idéer och lösa problem”.

Istället menar han att

”Det är bara vid ett slags tillfällen som alla utan undantag får framträda i sin egenart, och det är vid proven. Men bedömningen där är vanligen endimensionell. Individen kommer tillsynes som ett betyg. Man är dålig,

46

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 227

47

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 227

48

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 230

49

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 229

50

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, s. 255-256

51

Lgr-11, sid.7

52

Lgr-11, sid.9

sämre, sämst; eller bra, bättre, bäst. Det finns stadier i skolan – särskilt på gymnasiet – då veckorna är perforerade av olika slags prov. Med så många prov hinner lärarna knappast känna eleverna annat än genom deras svar. För eleverna blir lärarna frågebatterier. Och fler prov och betyg ska det bli i det skolsystem som nu införs. Denna intensiva exercis motiveras med att ungdomen måste få goda kunskaper.”

Liedman fortsätter med att fråga sig om det sättet verkligen är det bästa sättet för ungdomar att tillägna sig kunskap. ”Är det verkligen genom att med milt våld trycka i sig det pensum som ska redovisas vid nästa prov? I värsta fall kommer det som nyss skulle pluggas in snabbt att falla i glömska därför att det aldrig hann befästas i minnet.”

säger Liedman.

Applicerar jag Juuls teori om det kompetenta barnet/eleven på eleven jag hade samtalet med hade detta aldrig hänt. Där hade eleven sedan tidig ålder blivit bemött som en människa med kapacitet och resurser. Följaktligen hade hennes egen utveckling varit väsentligt och av betydelse. Hon hade således tidigt sporrats i sin personliga utveckling och med lätthet hittat en bildingång utifrån ett eget fritidsintresse, då hennes egen kärna ifråga om intressen och tycken sedan länge hade varit stimulerade.

I min syn på en pedagogik skapad av Sir Ken Robinson hade hon sannolikt bekräftats och inspirerats i sitt ställningstagande till min uppgift med friheten att själv komma fram till en likvärdig uppgift med samma syfte. Med min tolkning av Sven-Eric Liedmans bärande kunskapssyn hade hon haft med sig en gedigen förtrogenhet med personligt förankrad kunskap och även här med lätthet, men också med tyngd åstadkommit ett bildarbete utifrån sig själv och sina intressen.

I mina litteraturstudier visas det på brister i det kunskapsförmedlande jag som lärare har i uppdrag. Då den rådande samhällsapparaten med ekonomiska syften som prioriterad styrning inte på ett tillfredställande sätt sammanfaller med elevernas kontext i fråga om behov och fokus. Jag finner det därför viktigt att ha med mig vetskapen av detta glapp i min framtida undervisning och försöka skapa mig ett förhållningssätt som sammanlänkar mitt uppdrag som lärare med elevernas verkliga kontext och behov.

De ”inre självporträtten” som utvecklades som följd av elevsamtalet, har sin drivkraft i mötet med den enskilda eleven. Med det menar jag inte att gruppens/klassens dynamik och samspel är oviktigt, men i mitt arbete här, har jag valt att fokuserar den enskilda elevens utveckling och unika egenart. Detta för att återknyta till läroplanen: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart…”

Genomförandet av uppgiften visade på en återkommande svårighet. Eleverna hade en

begränsad förmåga att kommunicera sina egna tankar och åsikter. Det framstod som ovant för eleverna att benämna dem. Uppgiften lyckades bäst på i den klass där jag hade möjlighet till en mer långsiktig pedagogisk förberedelse. Där jag succesivt kunde ge eleverna verktyg att själva börja reflektera om bilder och i bildsymbolik. Detta finner jag vara det positiva ansvaret och friheten som ligger på lärare idag – att anpassa undervisningen till de behov eleverna har. Utgå från verkligheten och skapa möjligheter istället för att se svårigheter och hinder. Utan motstånd – ingen utveckling!

53

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, sid 256

54

Liedman, S-E, Hets, En bok om skolan, sid 256

55

Lgr-11, sid.7

Min egen gestaltning är en förlängning av det ”inre självporträttet”. Den uttrycker min personliga kunskapsutveckling. Initialt var min tanke att enbart göra en stopmotionfilm, som skulle uttrycka hur insikterna formades och växte fram. Min önskan inledningsvis var att resultatet skulle bli en blandning mellan Frida Kahlos bildretorik och Sven-Eric Liedmans realism. Gestaltningsprocessen banade väg för många olika idéer och experiment; jag målade en 1m2 stor tavla, tog fotografier på olika platser iförd min ”livsmössa” och redigerade foton och film i olika former. Jag valde dock att avstå ifrån det som jag såg som färdiga resultat, så som tavlan och fotografierna, då det jag ville visa var skapandet och synliggörandet av kunskapsprocessen. Det som till sist blev resultatet var filmerna jag började med och en längre, redigerad till en, med Pink Floyds låt ”Another brick in the wall”

som

bakgrundsmusik. Detta för att jag finner den aktuell, då min upplevelse av dagens resultat- och ekonomistyrda skola avser att eleverna blir ”bricks in the wall” och inte egna individer.

Jag använde mig av tre äldre TV-apparater att visa filmen i, detta som symbol för den omoderna skolan. Dessa staplade jag på varandra för att återskapa upplevelsen av ”bricks”

dvs. tegelstenar, då detta blev vingligt tejpade jag ihop dem med silvertejp, det för att symbolisera den hoplappade skolgången. Filmen visade kunskapsprocessen i sitt

tillblivandeögonblick och detta budskap skreks ut i lokalen åt olika håll, detta för att fånga uppmärksamheten åt olika håll, men även för att visa på olika vinklar och perspektiv.

Vidare ingick min ”livsmössa” i gestaltningen. Jag menar att kunskapsprocessen är det äventyr som utgör vårt bagage/ryggsäck dvs. vår bakgrund. Det är även vad jag avser att visa med min ”livsmössa”, då den besitter det här äventyret i sin utformning. Jag hade således på mig mitt bagage i form av min mössa och har burit den rakryggat i olika situationer, även utanför utställningen.

56

http://www.youtube.com/watch?v=0wiE_L9mf-k

Jag ställde mig i början av studien följande frågor:



Vilka möjligheter finns att förbättra överrensstämmelsen med styrdokumenten och verkligheten?



Hur ska jag förhålla mig om skolan brister i att realisera sina teorier - i relation till min syn på lärarens uppgift, som en positiv inspirationskraft som har syfte att se, locka fram och berika de unika kapaciteter som finns hos alla elever?

Sammanfattande svar:

Som jag förstår Jesper Juuls teorier, skulle en klok lösning vara att se mer helhetsmässigt på eleverna i deras kontext och vidare bemöta dem som kapabla och kompetenta individer. Utgår man ifrån det blir undervisningen mer ett undersökande med frågor som ”Vad tror ni/du?”,

”Hur kan man göra det här på ett annorlunda sätt?” och ”Vad tycker ni/du?”, istället för den tillsägande undervisningen, den Robinson beskriver som linjär. Vidare skulle man i min mening, låta eleverna få träning i och utlopp för sina egna åsikter och tycken i ämnes- och temastyrd form, som exempelvis retoriska övningar, diskussioner och samtal. Detta skulle nog, i min mening, även Sir Ken Robinson och Sven-Eric Liedman skriva under på, då de båda finner sig kritiska till att forcera kunskapsinlärningen och gallra ur de som inte smidigt når målen som defekta. Robinson påvisar med det divergenta tänkandet ett friare synsätt på undervisningens möjligheter, vilket sannolikt skulle kunna förankra fler elever i

undervisningen. Detta antagande förenar även läroplanens beskrivning ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och

värden.”

då ett öppnare undervisningsförhållande möjliggör att den enskilda eleven hittar just sin vinkel och sitt sätt att lära.

5. SLUTSATS OCH FORTSATT DISKUSSION

För att möjliggöra en bättre överrensstämmelse mellan styrdokument och verklighet, behövs en medveten pedagogik/ett medvetet förhållningssätt. Detta kan ske med exempelvis Juul, Liedman och Robinsons synsätt. De fokuserar en människosyn och därmed en syn på eleven som kompetent och resursstark. Det som förenar deras kunskapssyn är att den bör vara individuellt förankrad och långsiktigt bärande.

Den fortsatta diskussionen bör inkludera elevernas egen kontext, den egna aktuella ungdomskulturen. Detta för att hitta ingångar till elevernas egen syn på att bli sedda, bekräftade och hur eleverna själva ser på en god lärandesituation.

Det min erfarenhet säger om större delen av de elever jag träffat, är att det råder ett stort intresse för mangakulturen och dess filmer: anime.

Manga kommer från Japan och var ursprungligen en uttrycksform för satir

. Den

vidareutvecklades till en serieform, men riktade sig i början till en vuxen publik. Nuförtiden är konceptet välutvecklat och det finns former av manga för de flesta nischer och

fördjupningar. I den japanska kulturen finns en lång tradition av hög moral och många myter och berättelser om tappra personer, magi och hjältemodiga äventyr.

58

http://www.kakjournalen.se/2011/06/manga-anime/

Med ett större perspektiv till min ingång i ungdomskulturen, landar det i traditionella sagor och äventyr. Just nu i min upplevelses form av manga, men för en tidigare generation kanske i formen av bröderna Grimms historier.

Jag tror att man kan vinna mycket i lust och lärande om man utgår ifrån ett berättade med rot i elevernas kontext och därifrån tillsammans med dem ger sig ut på kunskapsprocessens

oändliga äventyr.

Som exempel på fortsatt studieunderlag kan jag nämna Robert Bly som är författaren till böckerna Järn Hans

och Syskonsamhället

. Han utgår där ifrån sagor och ifrågasätter samhällsproblem och könsroller på ett spännande och uttrycksfullt sätt. Jag finner Syskonsamhället som intressant och aktuellt för en fortsatt diskussion till min studie. I sammanfattningen på baksidan av boken skriver Bly:

”Att gamla patriarkaliska maktstrukturer har raserats är bara bra och följdriktigt. Men vi ser också vad det har lett till: en allmän utjämning som kanske på samma sätt är följdriktig, men därför inte nödvändigt lika bra. Världen har blivit så att säga tillplattad, ideologiskt, estetiskt och känslomässigt slätstruken. Vi blickar inte längre uppåt eller nedåt, bara sidledes, och kan därför varken fördjupa eller förhöja någonting i vår tillvaro, varken sträva efter det som är gott eller på ett djupare vis förstå och frukta det som är ont, exempelvis ”marknaden” som likt jätten i sagan vill sluka oss och via reklam och massmedia förse oss med en platt

världsbild. Slutsatsen är att vi alla håller på att bli som käbblande syskon som inte längre har någon att se upp till och inte bryr sig om de som befinner sig i underläge.”

Vidare finns mycket undervisningsunderlag och diskussionsmaterial i filmvärlden och jag har själv använt Hayao Miyazakis

filmer Spirited Away

och Princess Mononoke

i min undervisning – med uppskattat resultat. Hayao Miyazakis filmer innehåller, i min uppfattning, en särskilt hög grad av närvaro i de unika situationer jag i min studie fokuserat på – det bekräftande mötet som möjliggör utveckling, både personlig och kunskapsrelaterad.

Med undervisningsgrund i film kan man koppla bildanalys och symbolik, man kan på ett visuellt sätt närma sig känsliga ämnen som kärlek, besvikelse, föräldrarelationer, sorg, etc. om det skulle önskas, man kan även fokusera på miljöskildringar och karaktärsbeskrivningen av de roller som finns i filmen och vidare hur till exempel könsroller gestaltas. Då film innefattar fler sinnen än de för text och bild, upplever jag att fler elevers uppmärksamhet fångas upp.

Det ger även en avslappnad lärandemiljö när man ser en film, eller delar av en film tillsammans och sedan samtalar om det man tillsammans upplevt.

Jag uppmanar alla som läser min studie att ta sitt ansvar att fortsätta utvecklas och vara

modiga nog att även ta sin frihet att tolka och uppfinna på allvar och utifrån de behov man har framför sig och utifrån den verklighet man befinner sig i - hitta meningsfulla lösningar!

59

Bly, R, Järn Hans, en bok om män

60

Bly, R, Syskonsamhället

61

Bly, R, Syskonsamhället, sammanfattningen på baksidan av boken

62

http://www.nausicaa.net/miyazaki/miyazaki/

63

http://www.imdb.com/title/tt0245429/

64

http://www.imdb.com/title/tt0119698/