Examensarbete (del 2)

Examensarbete (del 2)

för grundlärarexamen inriktning F–3

Avancerad nivå

Högläsning och barns språkutveckling

En intervjustudie om svensklärares didaktiska val vid

högläsning i årskurs 1–3

Författare: Maja Sundqvist Handledare: Linnéa Bäckström

Examinator: Anna-Kristin Pihlgren-Eveli Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning svenska Kurskod: APG246

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-03-26

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstrakt:

Syftet med studien är att undersöka hur utvalda lärare motiverar högläsning i klassrummet samt vilka didaktiska val de gör vid högläsning för att främja elevernas läsintresse, läsutveckling och ordförråd.

Aktuell forskning som ligger till grund för denna studie menar att högläsning är en aktivitet som bör planeras och prioriteras i skolan för att främja elevernas läsintresse, läsutveckling samt stärka deras ordförråd. Forskningen visar även att lärarens didaktiska val vid högläsningen är viktiga för att utveckla dessa förmågor hos eleverna.

I studien har kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomförts med sex aktiva svensklärare i årskurs 1–3 för att klargöra hur och varför de använder sig av högläsning. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv då högläsning är en aktivitet som oftast sker tillsammans med andra.

Slutsatserna av denna studie är att alla lärare använder sig av högläsning i undervisningen, men att de didaktiska valen inför, under och efter högläsningen kan se olika ut. Några lärare uppger att tiden inte finns för att genomföra aktiviteterna i den utsträckning de vill. Däremot framgår det att alla svensklärare ser högläsning som en viktig aktivitet för att utveckla elevernas ordförråd, läsintresse och läsutveckling.

Nyckelord:

Högläsning, läsintresse, läsutveckling, årskurs 1–3, språkutveckling, svenskundervisning, sociokulturell teori

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 2

2.1 Skolans styrdokument ... 3

2.2 Begreppsförklaringar ... 3

2.3 Högläsningens betydelse för språkutveckling ... 4

3. Litteratursökning ... 6

4. Tidigare forskning ... 7

4.1 Högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling och ordförråd ... 7

4.2 Bokvalets betydelse för högläsningen ... 9

4.3 Lärares didaktiska val inför högläsningen ... 10

4.4 Lärares didaktiska val under högläsningen ... 10

4.5 Lärares didaktiska val efter högläsningen ... 12

5. Teoretisk bakgrund... 13

5.1 Sociokulturell teori ... 13

6. Metod ... 14

6.1 Val av metod ... 14

6.2 Urval ... 15

6.2.1 Informanter ... 15

6.3 Genomförande ... 16

6.3.1 Pilotstudie ... 16

6.3.2 Förberedelser ... 16

6.3.3 Utförande av intervjuerna ... 17

6.4 Analys av datamaterial... 17

6.5 Etiska överväganden ... 18

6.6 Studiens tillförlitlighet ... 19

7. Resultat ... 19

7.1 Varför högläsning? ... 20

7.2 Högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd ... 21

7.3 Lärarnas didaktiska val vid högläsning ... 22

7.3.1 Lärarnas didaktiska val inför högläsning ... 22

7.3.2 Lärarnas didaktiska val under högläsning ... 23

7.3.3 Lärares didaktiska val efter högläsning ... 23

7.3.4 Lärarnas reflektioner kring bokvalets betydelse för högläsning ... 24

8. Teoretisk analys ... 25

9. Diskussion ... 26

9.1 Resultatdiskussion ... 26

9.1.1 Syftet med högläsning ... 26

9.1.2 Lärarens didaktiska val ... 27

9.1.3 Läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd ... 30

9.2 Metoddiskussion ... 31

10. Slutsats ... 33

11. Vidare forskning... 34

Referenslista ... 35

Bilagor ... 38

Bilaga 1 ... 38

Bilaga 2 ... 40

1

1. Inledning

Under många år har det forskats kring högläsning och resultaten har visat att fördelarna är många. Att läsa högt för eleverna kan bidra till bland annat ökat läsintresse, ökad läsutveckling och större ordförråd (McCaffrey & Hisrich, 2017, s.

94). Westlund (2017, s. 154) menar dock att det måste finnas ett syfte med högläsningen och att lärarens didaktiska val är en viktig förutsättning för att utveckling överhuvudtaget ska ske. Både Westlund (s. 154) och Ivarsson (2016, s.

85–86) skriver att alla elever kommer till skolan med olika förutsättningar och oavsett tidigare erfarenheter har skolan en viktig roll att ge eleverna möjlighet att ta del av högläsning för att deras läsutveckling ska gynnas på bästa sätt. Cox Eriksson (2016, s. 6) betonar även att högläsning inte gynnar elevernas ordförråd om de inte får ta del av en text vid flera tillfällen och diskutera de aktuella orden tillsammans.

I skolans styrdokument för svenska i årskurs 1–3 (Skolverket, 2019, s. 5, 257) står det skrivet att skolan ska främja alla elevers utveckling. Eleverna ska även få ta del av skönlitteratur och texter i form av sagor, bilderböcker och kapitelböcker samt att ämnet svenska ska ge eleverna ökat intresse för läsning och skrivning. Skolverket (2012; 2017) beskriver att elevernas läsförmåga undersöks vart femte år i en PIRLS- undersökning. Resultaten från undersökningarna har varit negativa under många år, men Skolverket (2017) belyser att den senaste mätningen 2016 visade en positiv utveckling.

Enligt forskning, däribland Ivarsson (2016, s. 85–86), har därmed läraren en viktig roll att se till att eleverna får ta del av högläsning i skolan för att få möjlighet att utveckla läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd. Dessa faktorer utvecklas genom högläsning, vilket tydliggör vikten av att inkludera högläsning i undervisningen för att utveckla elevers språkutveckling (McCaffrey & Hisrich, 2017, s. 94). För att dessa egenskaper ska utvecklas måste läraren ha ett på förhand bestämt syfte med högläsningen (Westlund, 2017, s. 154). Skoog (2012, s. 168–170) understryker dock att högläsning oftast inte är ett i förväg planerat undervisningsmoment i svenskundervisningen utan mer en underhållningsaktivitet.

Detta kan enligt författaren upplevas som problematiskt då det pedagogiska värdet i aktiviteten minskar.

Med detta som bakgrund är min ambition med denna studie att bidra med kunskap om hur svensklärare kan arbeta med högläsning för att gynna elevernas läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd. Enligt den forskning som ligger till grund för studien tycks alltså dessa tre fenomen kunna utvecklas på ett genomtänkt och systematiskt sätt om läraren använder sig av kvalitativ högläsning i undervisningen.

Dessa fenomen kommer därmed ha en framträdande roll i denna studie.

2

Begreppet högläsning står inte framskrivet i läroplanen (Skolverket, 2019), vilket förmodligen bidrar till att lärare har olika uppfattning om hur och varför högläsning ska ske i undervisningen. Min målsättning är att studiens resultat i förlängningen ska bidra till att öka aktiva lärares förståelse för pedagogikens utformning gällande högläsning i svenskundervisningen. Denna studie kan bidra till att ha en positiv inverkan på lärares inställning till högläsning som i sin tur kan leda till ett positivt utfall för deras undervisning i klassrummet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur sex svensklärare motiverar högläsning i klassrummet samt vilka didaktiska val de gör vid högläsning för att främja elevernas läsintresse, läsutveckling och ordförråd.

Utifrån detta syfte har två frågeställningar formulerats:

• Vad är syftet med högläsningen i svenskundervisningen i årskurs 1–3 enligt lärarna?

• Vilka didaktiska val uppger svensklärarna i årskurs 1–3 att de gör vid högläsning för att främja elevernas läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd?

2. Bakgrund

Detta avsnitt inleds med en redogörelse för vad styrdokumenten (Skolverket, 2019) framhåller angående högläsning i ämnet svenska. Därefter definieras begrepp som denna studie berör för att ge läsaren en fortsatt förståelse för hur de används i studien.

Avslutningsvis tas högläsningens betydelse för språkutvecklingen upp.

Många källor som förekommer i de två kapitlen, 2. Bakgrund och 4. Tidigare forskning, är skrivna generellt om högläsning om inget annat framgår. Det ska ändå understrykas att resonemangen är applicerbara på svenskämnet då högläsning är en aktivitet som oftast sker inom ämnet svenska (Westlund, 2009). I kursplanen i svenska (Skolverket, 2019, s. 258) framgår det att eleverna ska ta del av olika texter i svenskundervisningen i form av bilderböcker, faktatexter, sagor och myter. Detta sker utifrån min aspekt genom högläsning.

3

2.1 Skolans styrdokument

En av skolans viktigaste uppgifter är att säkerställa elevernas utveckling utifrån deras egna förmågor

.

Alla elever som kommer till skolan ska få möjlighet att samtala och läsa för att utveckla sina möjligheter att kommunicera och skapa tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019, s. 5, 7). I skolans styrdokument står det att syftet med ämnet svenska är att skapa intresse för läsning samt att eleverna ska få möta olika typer av texter från olika tider och skilda delar av världen (s. 257). Det framgår även av läroplanen att ”i mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, sin egen identitet och sin förståelse för omvärlden” (s. 257). I det centrala innehållet för svenska står det skrivet att eleverna ska ges möjlighet att ”lyssna och återberätta i olika samtalssituationer”, samt ”ta del av berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. Skolverket skriver även att eleverna ska ”ta del av berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter” (s. 257).

I kunskapskraven för svenska i årskurs 3 framgår det att eleverna ska kunna läsa elevnära texter med flyt och kunna återberätta viktiga delar ur en text. Eleverna ska även kunna ställa frågor och föra resonemang kring texter och relatera det till sina egna erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 263).

Högläsning är en aktivitet som tillåter elever att lyssna, återberätta och samtala om det lästa, vilket är kopplat till det som skrivs ovan trots att begreppet högläsning inte står skrivet. Därför är det viktigt att lärarna planerar sin högläsning utifrån dessa mål för att koppla undervisningen till läroplanen.

2.2 Begreppsförklaringar

Detta kapitel inleds med att förtydliga begreppet högläsning för att ge läsaren en förståelse för begreppets betydelse och användning i studien. Därefter definieras PIRLS-undersökningen då detta är en undersökning som återkommer vid flera tillfällen i studien.

Högläsning

Begreppet högläsning kan ha olika betydelse för var och en av oss. I Svenska Akademiens ordlista (2015) beskrivs begreppet högläsning som läsning med åhörare.

Högläsning kan även ske mellan elev och elev, elev och lärare eller lärare och elev.

Johnston (2016, s. 40) beskriver i sin tur begreppet högläsning där en lärare eller en vuxen läser högt för elever med olika tonlägen, takt och engagemang. I denna studie kommer begreppet högläsning syfta på en lärares högläsning för eleverna.

4

PIRLS

PIRLS är en förkortning som står för Progress in International Reading Literacy Study. Det är en internationell undersökning som sker vart femte år där elever i årskurs 4 deltar. Undersökningen mäter elevernas läsförmåga och inställning till läsning. I undersökningen har det deltagit cirka 50 länder, däribland Sverige, Finland, Norge och Danmark. Detta gör det möjligt att jämföra Sveriges resultat inom Norden eller internationellt (Skolverket, 2012; 2017). Sverige har deltagit i undersökningen vid fyra tillfällen under åren 2001–2016 och syftet med undersökningen är att mäta elevernas läsutveckling och läsintressen i ett jämförande internationellt perspektiv. Dessa undersökningar har visat att elever som tagit del av högläsning har haft positiv inverkan på resultaten (2012; 2017).

2.3 Högläsningens betydelse för språkutveckling

Skolverket (2012, s. 7–14) uppger att elevers läsförmåga och läsintresse har haft en negativ trend under PIRLS-mätningarna som genomförts mellan åren 2001–2011. I den senaste PIRLS-mätningen som genomfördes 2016 visar dock resultaten att eleverna har förbättrat läsförmågan sedan mätningen 2011 (Skolverket, 2017, s. 7–

8). Däremot framkom en fortsatt negativ utveckling gällande huruvida elever läser i hemmet. Skolverket (s. 43–44) menar även att elever som har tagit del av bland annat högläsning i hemmet visar ett bättre resultat i undersökningen. Det har visat sig att elevernas socioekonomiska bakgrund är en bidragande faktor till de negativa resultaten i de senaste PIRLS-undersökningarna.

Barn kommer till skolan med olika upplevelser och erfarenheter av högläsning i hemmet (Westlund, 2017, s. 154–155). Westlund (s. 154–155) menar att barn som har fått ta del av högläsning har ett betydligt större ordförråd än de barn som inte har fått det, samt att högläsning är något som alla vuxna och lärare bör utföra för att utveckla elevernas språkutveckling. Cox Eriksson (2016, s. 6) lyfter fram liknande tendenser och menar att läraren har en viktig roll att läsa högt för eleverna för att jämna ut de skillnader som finns i elevernas ordförråd. Hon betonar att högläsningen i sig inte har så stor betydelse för ordförrådet om eleverna inte får lyssna på texten flera gånger och diskutera aktuella ord ur texten. Däremot poängterar Ivarsson (2016, s. 88) att elevernas ordförråd stärks om de får höra ord ofta och hon menar att högläsning är en aktivitet som kan bidra till det. I likhet med Westlund (2017) och Cox Eriksson (2016) menar Ivarsson (2016, s. 85–86) att vuxna och lärare har ett stort ansvar att se till att eleverna får intresse för läsning genom att själva läsa högt för dem. Ivarsson (s. 85–86.) belyser även att högläsningen ger eleverna bättre förutsättningar att utvecklas som läsare. Ytterligare fördelar med högläsning är enligt henne att högläsningen bland annat ger eleverna möjlighet att höra hur språket är uppbyggt samt hur ord och prosodin i språket låter. Westlund (2009, s. 179) anser även att högläsning ger eleverna möjlighet att förstå andra människors tankar och hjälper dem att träna på att se på saker från olika perspektiv.

5

Jönssons (2007, s. 61) forskning tyder på att högläsning har en bra inverkan på elevernas läs- och språkutveckling, och då särskilt för läsintresset och läsutvecklingen. Däremot uppger hon att somliga forskare inte alls ser samma tendenser. Westlund (2017, s. 154) menar att själva högläsningen inte bidrar till språkutvecklingen utan att eleverna måste arbeta med texterna för att utveckling ska ske. Westlund (s. 155–156) belyser svensklärarens didaktiska val som viktiga faktorer och anser att hur boken blir läst, när/varför den blir läst och vad som blir läst är viktiga frågor att ställa sig. Hon framhåller även att läraren bör läsa med inlevelse för att skapa ett intresse för boken. Avslutningsvis betonar hon att det alltid ska finnas ett syfte bakom högläsningen.

Bokvalet är en annan viktig del i förberedelserna för läraren där Chambers (2011, s.

62–67) framhåller att det är bra om boken är på en högre språklig nivå än de böcker som eleverna själv kommer i kontakt med. Detta är något som även Ivarsson (2016, s. 87) beskriver som en viktig faktor när läraren väljer högläsningsbok. För att få ut så mycket som möjligt av läsningen bör svenskläraren även välja högläsningsböcker utifrån elevernas intressen. Westlund (2009, s. 179) framställer även hon vikten av att utgå från elevernas intressen vid valet av bok. Hon menar att om elevernas intressen är en utgångspunkt vid bokvalet kan ett starkt intresse för boken väckas och bidra till att eleverna läser boken på egen hand. Det är även viktigt att läraren är väl förberedd och läser böckerna högt för sig själv innan hen läser dem för eleverna, för att deras upplevelse och inlevelse ska bli maximal (Chambers, 2011, s. 61–65).

McCaffrey och Hisrich (2017, s. 95–96) beskriver att resultaten från deras undersökning tyder på att många lärare använder högläsning som underhållning, samt att många lärare inte lägger ner tid på att planera eller förbereda sig för sina högläsningsstunder.

Genom att ställa öppna frågor, förklara ord samt diskutera innehållet i den lästa texten ger svenskläraren eleverna bra förutsättningar för en lyckad läs- och språkutveckling (Westlund, 2009, s. 178–182). Westlund framhåller även att diskussioner som kan uppstå kring högläsningen kan skapa inre bilder hos eleverna.

Dessa bilder menar hon att eleverna har nytta av när de på egen hand ska beskriva något i sina egna texter. Även Ivarsson (2016, s. 86–87) betonar vikten av att ställa öppna frågor för att ge eleverna möjlighet att diskutera bokens innehåll utifrån deras egna erfarenheter och kunskaper. Detta menar hon kan bidra till ett ökat läsintresse i framtiden hos eleverna.

Chambers (2011, s. 62–67) belyser vikten av att läraren högläser för eleverna varje dag under hela skoltiden, samt att läraren bör läsa samma texter flera gånger. Detta uppger han är av stor vikt för att utveckla elevernas läsutveckling och läsintresse.

Avslutningsvis menar författaren att elevernas intresse för läsning ökar när de får lyssna på böcker tillsammans med andra. Att lyssna på högläsning tillsammans med andra är något som även Ivarsson (2016, s. 86) lyfter som en viktig faktor för att öka

6

elevernas läsintresse och läsutveckling. Hon menar att upprepad läsning kan bidra till ett ökat läsintresse genom hela livet.

3. Litteratursökning

I detta avsnitt redogörs för hur sökningen efter artiklar och avhandlingar har gjorts för den aktuella studien. Därefter visas en tabell för att tydliggöra sökningsprocessen ytterligare.

Under perioden 20190320 – 20190504 har sökningar efter artiklar och avhandlingar som är aktuella för denna studie genomförts. Detta har skett i databaserna Libris.kb.se, Google Scholar, Summon samt ERIC. Sökningarna började i Summon med sökorden årskurs 1, reading-aloud, teacher och Language Development. Dessa sökord gav många användbara träffar för denna studie, däribland Lane och Wright (2007). Därefter fortgick sökningarna genom kedjesökning utifrån referenser som de använt sig av, vilket gav andra relevanta träffar inom det aktuella området. Sedan fortsatte sökningarna i ERIC där sökorden ändrades till vocabulary development och read-aloud. Detta ledde till en artikel av Kindle (2009) som även hon hade referenser som var aktuella att söka vidare information ifrån. I urvalet av material har artiklar och avhandlingar som är äldre än 20 år, samt alla som är skrivna på andra språk än svenska eller engelska, exkluderats. Svensk forskning gällande högläsning tycks inte vara speciellt utbredd, vilket är anledningen till att endast två av källorna i kapitel 4 anger svensk forskning. I sökningarna har artiklar som inte är referentgranskande uteslutits. Till sist har artiklarnas och avhandlingarnas abstrakt lästs för att se om informationen där var av intresse för studien att arbeta vidare med.

För att förtydliga sökprocessen ytterligare visar tabellen nedan vilken sökmotor som använts samt vilka sökord som gav bra träffar att söka vidare information från. I tabellen framgår även hur många träffar dessa sökord har gett samt de artiklar och avhandlingar som är inkluderade i denna studie.

Tabell 1: Sökprocessen

Sökord Sökmotor Avgränsningar Antal träffar

Träffar inkluderande i studien

Elementary school

Libris Avhandling svenska

91 Jönsson, 2007

Reading- aloud, teacher

Summon Referentgranskad 1999–2019

6843 Lane och Wright, 2007

Duursma, Augustyn och Zuckerman, 2006

7

Read-aloud, Language development

Summon Referentgranskad 1999–2019

2332 Beck och McKeown, 2001

Read-aloud, Vocabulary development

ERIC Referentgranskad 1999–2019

896 Kindler, 2009

Read-aloud ERIC Referentgranskad 1999–2019

473 McCaffrey och Hisrich, 2017 Read-aloud,

classroom

Summon Referentgranskad 1999–2019

24888 Johnston, 2016

Årskurs 1 Summon Avhandling svenska

13 Skoog, 2012

4. Tidigare forskning

Detta kapitel inleds med en redogörelse om vad forskning säger om högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd. Därefter diskuteras bokvalets betydelse för högläsning. Avslutningsvis lyfts forskning kring vikten av lärarens didaktiska val inför, under och efter högläsning. I kapitlet framhålls även några litteraturdidaktiska metoder gällande högläsning.

4.1 Högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling

och ordförråd

Det har under många år forskats mycket kring högläsning i undervisningen. Under 1980- och 1990-talen berörde stor del av forskningen fördelarna med att använda sig av högläsning i undervisningen. Forskningen tydde då på att lärarens högläsning gynnar elevernas ordförråd och deras intresse för böcker, samt att det ger dem en förståelse för hur texter byggs upp (McCaffrey & Hisrich, 2017, s. 94). Författarna diskuterar vidare att forskning från 2000-talet fortsätter att förklara fördelarna med högläsning. Däremot är det olika didaktiska val som står i fokus i aktuell forskning, däribland gällande hur högläsningen utförs i undervisningen och hur den kan förbättras. Rennie (2000, s. 197) för ett liknade resonemang där även hon lyfter att forskning idag ofta handlar om hur högläsningen sker i klassrummet. McCaffrey och Hisrich (2017, s. 93, 99) menar att det är viktigt att läraren läser högt för sina elever i de tidiga åldrarna varje dag. De hänvisar i sin pilotstudie till tidigare forskning som uppger att högläsning är den viktigaste aktiviteten för att skapa en fortsatt god läsutveckling och utökat läsintresse. Samtidigt som de belyser vikten av att högläsning sker varje dag menar de att alla lärare inte har en daglig rutin att läsa högt för eleverna. I deras pilotstudie har de frågat lärare i årskurs 1 hur ofta de högläser för eleverna och resultaten visar att 74 procent läser varje dag medan 26

8

procent uppger att de endast läser några gånger i veckan (s. 95–96). Deras pilotstudie utgick från 35 frågor om idéer och tankar kring hur högläsning kan användas av lärare i årskurs 1. Frågorna som ställdes utgick från McCaffreys och Hisrichs egna erfarenheter, lärarnas erfarenheter och aktuell forskning inom området. Nästan hälften av alla frågor har utgått från etnografiska data, lärares upplevelser, arbetsdata samt utbildningsbakgrund.

I Rennies (2000, s. 200–201) studie intervjuades 100 lärare i 26 olika grundskolor där 15 frågor ställdes gällande deras erfarenheter av högläsning i klassrummet. I enlighet med McCaffrey och Hisrich (2017) visar även hennes studie liknande resultat. Enligt resultatet använder 73 procent av lärarna sig av någon form av högläsning ofta, och 60 procent av lärarna anser att det är viktigt att läsa högt för eleverna. Avslutningsvis betonas vikten av att högläsning sker då elevernas intresse för läsning kan öka och att denna aktivitet bör ske ofta.

Duursam, Augustyn och Zuckerman (2008, s. 554) uppger att högläsning har en stor betydelse för elevers läsutveckling. De menar att högläsning ger eleverna erfarenheter av hur språket är uppbyggt, grammatiken i språket samt att aktiviteten berikar deras ordförråd. Lane och Wright (2007, s. 668) redogör i sin artikel att högläsning även bidrar till läsförståelse och läsintresse. Högläsning är även en aktivitet som krävs för att ge eleverna en positiv läsutveckling.

Högläsning är en aktivitet inom svenskämnet som tillåter alla elever att delta oavsett hur långt de har kommit i sin läsutveckling (Jönsson, 2007, s. 9–11). Jönsson uppger att högläsningen kan bidra till att eleverna känner en gemenskap och att det lästa ger en gemensam förståelse och bidrar till fler delaktiga elever. Jönsson (s. 56–58) betonar att högläsning ger eleverna möjlighet att lära sig mer om sig själva och sin omgivning.

Enligt McCaffrey och Hisrich (2017, s. 98) är det bra för eleverna att lyssna på en bok flera gånger. De menar att elevernas språkutveckling och läsförståelse gynnas genom upprepning. Kindle (2009, s. 203) beskriver ytterligare en fördel och understryker att elevernas ordförråd utvecklas om de får ord förklarade för sig samtidigt som de får lyssna på boken flera gånger. McCaffrey och Hisrich (2017, s.

96–97) studie visar att 19 procent av lärarna endast läser om boken en gång och att 9 procent väljer att aldrig läsa om en bok.

Lane och Wright (2007, s. 668–669) menar att eleverna kommer till skolan med skilda erfarenheter av läsning. De uppger att några barn har fått ta del av högläsning i 1500 timmar medan andra barn kommer till skolan med endast 25 timmars erfarenhet av högläsning. Duursam, Augustyn och Zuckerman (2008, s. 555) beskriver i sin artikel att studier har gjorts där barns hemförhållanden har studerats, vilket har visat att barn till föräldrar med lägre utbildning tenderar att ha ett mindre

9

ordförråd än elever med högutbildade föräldrar. Studien visar att föräldrar med låg socioekonomisk status generellt inte har tillgång till böcker i hemmet i samma utsträckning som föräldrar med hög inkomst. Jönsson (2007, s. 59) för ett liknande resonemang där elevernas olika förutsättningar gällande läsning är en viktig fråga för skolan och betonar att skolan behöver arbeta med att få olikheterna att ses som en tillgång i det gemensamma arbetet med läsning.

4.2 Bokvalets betydelse för högläsningen

Lane och Wright (2007, s. 669) framhäver att bokvalet är betydelsefullt för att eleverna ska kunna utveckla sin språk- och läsförmåga. De menar att kvalitén bör vara bra och att boken ger läraren många möjligheter att läsa med olika uttryck och bra flyt i texten. De belyser även vikten av att läraren bör välja böcker utifrån olika genrer beroende på syftet med högläsningen. Om syftet med högläsningen är att utveckla ordförrådet passar berättelser bra medan informationsböcker kan utveckla elevernas kunskaper om innehållet, samt bidra till att deras motivation för läsning ökar (s. 669). I McCaffreys och Hisrichs (2017, s. 97) studie har lärare i förskolan och årskurs 1 besvarat frågor angående deras uppfattning av hur de väljer ut högläsningsböcker. Resultaten av denna studie visar att 76 procent av lärarna uppger att de ofta erbjuder eleverna många olika typer av genrer när de högläser. Studien visar även att 60 procent av lärarna beskriver att bokvalet ofta utgår från elevernas ålder följt av att boken är i enighet med läroplanen. Temaböcker och boklängden kommer på en tredje plats av det som lärarna tar hänsyn till vid valet av bok.

En annan aspekt i valet av böcker framhåller Skoog (2012, s. 168–172), som med hjälp av intervjuer och observationer har genomfört en studie för att se hur lärare använder sig av högläsning i undervisningen. Skoog har utgått ifrån en sociokulturell teori i sin undersökning och resultaten av undersökningen visar att svensklärarna oftast väljer kortare böcker. Detta uppger hon är för att eleverna inte ska förlora intresset för boken. Avslutningsvis menar hon att svensklärarna sällan väljer böcker i samma tema som andra arbeten utan att högläsningen istället ses som en isolerad aktivitet.

Kindle (2009, s. 202) förklarar att det är viktigt att boken skapar engagemang hos eleverna då hon menar att detta kan bidra till att motivationen till läsning ökar.

Elevernas språkutveckling gynnas om läraren väljer texter, samt läser boken i ett socialt sammanhang som är meningsfullt för dem. Det är även bra att välja texter som är språkligt utmanande för eleverna då de lättare kan förstå svåra ord och begrepp om läraren läser högt för dem, jämfört med de böcker som eleverna läser själva (Beck & McKeown, 2001, s. 10–11). I likhet med Beck och McKeown visar Jönsson (2007, s. 10) samma fördel med högläsning i hennes avhandling och anser att eleverna kan ta del av svårare texter än de vanligtvis är vana vid med hjälp av högläsningsstunderna.

10

4.3 Lärares didaktiska val inför högläsningen

Att vara väl förberedd och planera sin läsning är enligt McCaffrey och Hisrich (2017, s. 98) en förutsättning för att genomföra en lyckad högläsning. Även Johnston (2016, s. 41) betonar vikten av en detaljerad lektionsplanering som innehåller före-, under- och efteraktiviteter för att högläsningen ska bli en välfungerande aktivitet. Läraren bör välja ut den text som ska läsas i god tid innan, samt läsa in sig på innehållet för att veta hur hen ska agera under högläsningen med eleverna (McCaffrey & Hisrich, 2017, s. 99). De skriver vidare att läraren bör bestämma i förväg var i texten hen ska ställa frågor till eleverna för att utveckla deras kritiska tänkande. Om syftet med högläsningen är att utveckla elevernas ordförråd bör läraren i förväg bestämma vilka ord samt vilken strategi hen ska använda sig av under aktiviteten (Kindle, 2009, s. 202).

Trots en stor mängd forskning som visar vikten av att vara väl förberedd inför högläsningsaktiviteterna, visar McCaffrey och Hisrichs (2017, s. 96) pilotstudie att 50–70 procent av de tillfrågade lärarna varken tar sig tid att läsa boken innan eller planerar inför en högläsningsstund. Skoog (2012, s. 170) visar att lärarna i hennes studie oftast använder högläsning som avslappningsstund där eleverna får äta frukt samtidigt som de lyssnar på boken. Avslutningsvis betonar Johnston (2016, s. 42) att det kan låta som att det krävs mycket planering för en högläsningsstund, men belyser att detta är nödvändigt för att skapa engagemang, intresse, utökat ordförråd samt fördjupade läskunskaper hos eleverna.

Enligt Johnston (2016, s. 41–42) är det viktigt att läraren engagerar eleverna genom att få dem att fundera kring vad boken kommer att handla om innan högläsningen börjar. Även Jönsson (2007, s. 9) beskriver vikten av att engagera eleverna inför läsningen. Hon menar att det är bra att diskutera titeln, visa framsidan av boken samt få dem att fundera kring bokens handling för att skapa ett intresse hos eleverna.

Detta är något som Skoog (2012, s. 172–173) menar att de lärare som hon har studerat väljer att göra. Hon uppger att lärarna visar framsidan av boken samt berättar titeln innan de börjar läsa. Hon framhåller dock att detta sker under en kort stund för att sedan starta högläsningen. I likhet med Skoog (2012) beskriver även Jönsson (2007, s. 74–75) i sin avhandling, att de lärare som hon har studerat gör samma val inför läsningen och väljer att visa framsidan av boken samt diskutera titeln med eleverna. Hon menar att detta görs för att få eleverna att börja tänka kring innehållet i boken.

4.4 Lärares didaktiska val under högläsningen

Forskning har visat att exempelvis högläsningen påverkar läsutvecklingen positivt om läraren läser böckerna interaktivt. Interaktiv läsning sker bland annat när läraren gör eleverna aktiva under läsningen samt genom att högläsningen sker systematiskt (Johnston 2016, s. 40). Mulyani (2011, s. 180–181) instämmer i detta och menar att interaktiv läsning är något som sker när lärare och elever engagerar sig i texten

11

genom att dela sina tankar och diskuterar innehållet med varandra. Hon uppger i sin artikel att studier har visat att interaktiv läsning gynnar elevernas läsförståelse. Hon skriver vidare att läraren bör välja en lämplig bok, förhandsgranska den, introducera boken för eleverna för att sedan läsa boken interaktivt. Till sist belyser hon att eleverna bör arbeta med boken efter högläsningen och att läraren kan avsluta läsningen vid vissa ställen för att skapa intresserade och diskuterande elever.

Jönsson (2007, s. 76) har i sin studie utgått från en etnografisk metod där fokus har legat på hur lärandet sker som en social aktivitet. Studien har även utgått ifrån en sociokulturell teori och hon har använt sig av observation som metod för att få svar på sina frågor. Resultaten tyder på att de observerade lärarna arbetar på ett interaktivt sätt under högläsningsstunderna. Jönsson (s. 77–82) menar att läraren stannar upp under läsningen och ställer frågor till eleverna som då är aktiva och svarar och kommenterar det som lästs. Hon tillägger att hennes studie har visat att interaktiv läsning bidrar till att eleverna gärna bearbetar texterna på egen hand och tillsammans med andra. Avslutningsvis uppger hon att resultaten från studien visar att eleverna tenderar att välja samma läsebok som läraren har använt om boken har blivit läst interaktivt och läser den sedan på egen hand vid ett annat tillfälle (s. 239–241).

Johnston (2016, s. 40–41) anser att läraren bör vara tydlig och förklara att eleverna ska använda sina förkunskaper för att underlätta förståelsen av texten. Läraren bör därmed ställa olika typer av frågor för att ge eleverna möjlighet att utveckla olika förmågor. Johnston (s. 40–41) beskriver öppna frågor där eleverna ges möjlighet att vara kritiskt tänkande. På engelska heter det immediate talk och innebär att omedelbara frågor ställs, där eleverna ska svarar på frågor direkt från texter eller bilder. Till sist beskriver hon nonimmediate talk, där diskussioner om ords betydelse förekommer samt diskussioner bortom texten där eleverna får förutspå vad som ska hända och få möjlighet att relatera till sina tidigare erfarenheter. I likhet med Johnston (2016) lyfter Lane och Wright (2007, s. 669–670) fram att eleverna bör ta del av både immediate talk och non immediate talk, men betonar vikten av det sistnämnda begreppet. Skoog (2012, s. 45) uppger att det har gjorts studier som visar att om läraren använder sig av non immediate talk, där eleverna ges möjlighet att diskutera bortom texten med hjälp av sina tidigare erfarenheter, till slut kan leda till ökat läsintresse och textförståelse hos eleverna.

Beck och McKeown (2001, s. 10–11) menar att flera studier har gjorts kring hur diskussionerna gällande böckerna kan gå till på ett produktivt sätt. De framhåller bland annat att den mest framgångsrika aktiviteten för språkutvecklingen är att låta eleverna få tänka och reflektera över bokens innehåll i lugn och ro. De uppger att de snabba frågorna som ger snabba svar inte är lika framgångsrika. Däremot anger Kindle (2003, s. 203) att utvecklingen av ordförrådet endast gynnas om läraren aktivt väver in frågor och kommentarer under läsningen. Författaren anser då att det blir en bra konversation mellan läraren och eleverna om boken.

12

Under högläsningen behöver läraren förmedla innehållet på ett engagerat sätt genom att använda sig av olika gester och ansiktsuttryck för att skapa ett intresse hos eleverna (Johnston, 2016, s. 42). Skoog (2012, s. 180, 196) betonar även i sin avhandling vikten av att läraren visar engagemang under högläsningen och menar att de lärare som hon har observerat i första klass ofta använder sig av olika röstlägen och olika kroppsspråk för att skapa intresse hos eleverna. Lane och Wright (2007, s.

669–670) är av samma mening att lärarens engagemang, olika röstlägen och gester är viktigt för att skapa engagerade elever. I enighet med Johnston (2016, s. 42), Lane och Wright (s. 669–670) uppger McCaffrey och Hisrich (2017, s. 96) att deras studie tyder på att de flesta lärare använder sig av olika uttryck och intonation när de läser högt, följt av olika röstlägen och ljudeffekter.

4.5 Lärares didaktiska val efter högläsningen

Efter genomförd högläsning är det viktigt att eleverna har möjlighet att kunna läsa texten enskilt i klassrummet samt att de har möjlighet att kunna ta med texten hem för att läsa på fritiden (McCaffrey & Hisrich, 2017, s. 99). De föreslår att läraren kan kopiera den lästa texten så att eleverna kan läsa den på egen hand och därmed ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse för det lästa på ett djupare plan. Jönsson (2007, s. 167–168) beskriver att eleverna som deltagit i hennes studie gärna väljer att läsa de böcker som läraren har läst högt för dem på egen hand flera gånger. Hon menar att anledningarna kan vara många, men betonar att det sociala sammanhanget kan vara en viktig faktor där eleverna får möjlighet att minnas och uppleva boken igen under en längre tid. McCaffrey och Hisrich (2017, s. 98) studie visar att 63 procent av lärarna ger eleverna möjlighet att läsa högläsningsboken på egen hand vid andra tillfällen. Avslutningsvis förklarar de även att resultaten har visat att endast 14 procent av de tillfrågade lärarna informerar föräldrarna om vilken högläsningsbok de läser.

Som beskrivet ovan är det viktigt att eleverna får arbeta med en efterläsningsaktivitet. Johnston (2016, s. 40–41) lyfter fram att efterläsningsaktiviteter, där eleverna får svara på frågor och skriva om det lästa, har visat sig vara positiva för elevernas läsutveckling. Att arbeta med boken efter att den är utläst är något som även Jönsson (2007, s. 134–135) anser ha positiv inverkan på eleverna. Hon menar att en aktivitet som kan genomföras med eleverna är gemensamma diskussioner där de får utbyta tankar och därmed få djupare förståelse för det lästa. Hon framhåller även vikten av att låta eleverna bearbeta det lästa genom att skriva texter samt illustrera upplevelser från boken. Detta menar hon utvecklar elevernas tankar och bidrar till att eleverna lär sig att reflektera mer under högläsningsstunderna (s. 92–94).

13

5. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel presenteras en sociokulturell teori som studiens utgångspunkt. En motivering till varför studien utgår från den aktuella teorin kommer att redogöras.

Begreppen appropriering och den proximala utvecklingszonen definieras då de är aktuella i en sociokulturell teorin och därmed i denna studie.

5.1 Sociokulturell teori

Ett sociokulturellt perspektiv har sitt ursprung i Vygotskijs (1978, s. 33, 46) idéer om hur människor lär. Han menar att vi lär i samspel med vår omgivning och att människor kan, med hjälp av språket, beskriva olika företeelser samt skapa sig nya erfarenheter genom att samtala med andra. Även Säljö (2014, s. 305–306) beskriver att människor kan kommunicera med varandra med hjälp av språket och därmed skapa en förståelse för andra människor. Därmed har språket en central roll i ett sociokulturellt perspektiv.

Ett centralt begrepp inom ett sociokulturellt perspektiv är appropriering som handlar om hur kunskap överförs genom kommunikation (Säljö, 2015, s. 95). Han förklarar att genom appropriering tas kunskap in och görs till en del av det egna tänkandet.

Detta görs genom att människor lär sig använda olika kulturella redskap genom att få dem att förstå hur de påverkar världen vi lever i (Säljö, 2014, s. 303–304). Då högläsning är en aktivitet som sker genom kommunikation, där eleverna får möjlighet att ta till sig ny kunskap och omvandla den till sin egen, passar denna teori in på studien. Högläsning ger även eleverna möjlighet att upptäcka nya kulturella företeelser som de sedan kan koppla ihop med sina tidigare erfarenheter.

Den proximala utvecklingszonen är ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet och enligt Vygotskij (1978, s. 86) innebär det att människor kan, med hjälp av sin omgivning och sina tidigare kunskaper, ta sig an nya lärdomar i den närmaste utvecklingszonen. Med stöttning från någon som redan besitter en kunskap kan barn ta till sig kunskaper som de ännu inte innehar för att få en progression i sitt eget lärande. Jakobsson (2012, s. 159) tillägger att den proximala utvecklingszonen även kan beskrivas som ”situationer där barn eller vuxna samarbetar eller interagerar med varandra i specifika aktiviteter” och uppger att vuxna och barn kan lära sig nya saker av någon som redan besitter en kunskap.

För att utveckla elevernas språkförmåga anser Chambers (2011, s. 62–67) att läraren bör välja böcker som är på en språkligt svårare nivå än vad eleverna är vana vid, vilket kan leda till att de kan ta sig an ny kunskap som de annars inte hade haft tillgång till. Detta är direkt sammankopplat till den proximala utvecklingszonen, vilket är en grundtanke inom den sociokulturella teorin och ännu en anledning till att valet föll på denna teori.

14

Ett sociokulturellt perspektiv passar bra in på denna studie då högläsning är en social aktivitet som förekommer tillsammans med andra, vilket bland annat Jönsson (2007, s. 7, 9, 56) beskriver. Hon förklarar att högläsning ger möjlighet till diskussioner och utbyten av erfarenheter och tillägger att högläsning bidrar till att alla elever får möjlighet att delta i ett socialt sammanhang. Avslutningsvis belyser hon att högläsning är en aktivitet som kan ge eleverna möjlighet att diskutera texterna tillsammans med andra, samt ge dem möjlighet att använda sina tidigare erfarenheter för att utvecklas och hjälpa varandra till nya kunskaper.

6. Metod

Detta kapitel inleds med att metoden för studien beskrivs för att därefter diskutera metodvalets relevans för studien. Sedan kommer urvalet av informanter att redovisas följt av en presentation av deltagarna. Därefter lyfts de etiska överväganden som finns och avslutningsvis redogör jag för studiens tillförlitlighet.

6.1 Val av metod

Enligt Larsen (2009, s. 17, 21–23) behöver forskaren välja ut en eller flera metoder för att samla in data och kunna genomföra en studie. Hon uppger att det finns två övergripande metoder att använda för att samla in data och menar att dessa två är kvalitativ och kvantitativ metod. Författaren förklarar att valet av metod sker beroende på vilken slags information studien efterfrågar. I den kvantitativa metoden är observationer och enkäter vanliga för att få fram de svar som studien efterfrågar.

Dessa svar kan ofta generaliseras då antalet informanter oftast är stort medan det i kvalitativa undersökningar är svårare att generalisera resultat då antalet deltagare oftast är lägre (s. 24–27). I den kvalitativa metoden är det vanligt att forskaren använder intervjuer i sin undersökning då metoden ofta beskriver någons upplevelser av det som undersöks (s. 24–27).

Forskaren kan även välja hur strukturerad en intervju ska vara. Hen kan välja strukturerad intervju, ostrukturerad intervju eller semistrukturerad intervju.

Strukturerad intervju är när alla berörda parter får samma förbestämda frågor och en ostrukturerad intervju sker mer som ett samtal mellan parterna. Den semistrukturerade intervjun beskrivs som något mer uppstyrd än den ostrukturerade intervjun där fler frågor finns att tillgå, men möjlighet finns att gå på djupet kring de frågor som ställts (Eliasson, 2013, s. 22–26). I denna studie tillämpades en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, vilket Eliasson (s. 22–26) menar är den metod som kan förberedas, men ändå ge möjlighet till fördjupningsfrågor.

Detta uppger hon kan ge mer fullständiga svar från informanterna. Eliasson (s. 22–

26) anser att det kan vara en fördel att spela in intervjuerna för att forskaren ska ha möjlighet att ta del av informationen vid senare tillfälle, samt kunna citera de

15

intervjuade. För att kunna gå tillbaka till det som informanterna har sagt och skapa en så rättvis bild som möjligt av det sagda, har intervjuerna i denna studie spelats in.

Den kvalitativa metoden valdes då syftet med denna studie är att ta reda hur svensklärare motiverar högläsning samt vilka didaktiska val de uppger att de gör vid högläsning. Studiens syfte är inte att i första hand producera generaliserbara resultat utan att istället se tendenser samt få en djupare förståelse av några utvalda svensklärares uppfattningar. Larsen (2009, s. 23–24) beskriver att intervjuer är vanliga vid kvalitativa metoder och menar att de ger forskaren en djupare förståelse för någons uppfattning i ämnet. Semistrukturerade intervjuer ger mer uttömmande svar och möjlighet till utökande diskussioner, till skillnad från exempelvis observationer eller enkäter. Larsen (s. 23–24) redogör för att det finns många fördelar med intervju som metod. Hon nämner bland annat möjligheten att ställa följdfrågor, klargöra eventuella missförstånd samt att tolkningar av den intervjuades svar blir lättare. I detta arbete gav semistrukturerade intervjuer som metod möjligheten att ställa fördjupningsfrågor samt att ta med visuella intryck från intervjutillfället som hjälpte att analysera svensklärarnas svar.

6.2 Urval

Det är viktigt att bestämma vilka som ska delta i en undersökning. Det är även bra att välja ut lärare med erfarenhet inom ämnet för att få så väl underbyggda svar som möjligt (Kihlström, 2007, s. 47). Godtyckliga urval är ett sätt att välja ut informanter där forskaren väljer ut vilka som kan tänkas ha kunskap om det aktuella ämnet och som ska kunna delta i undersökningen. Detta sätt att göra urval på är vanligt vid kvalitativa metoder (Larsen, 2009, s. 78).

För att besvara studiens syfte har godtyckliga urval genomförts då erfarenhet och ämneskunskap hos svensklärarna är av stor vikt för att studiens resultat ska bli så väl underbyggt som möjligt. Denna studie utgår från ett lärarperspektiv, då syftet med studien är undersöka hur utvalda svensklärare i årskurs 1–3 motiverar högläsning samt vilka didaktiska val de uppger att de gör vid högläsningen. Därför har urvalen avgränsats till legitimerade lärare som arbetar i årskurs 1–3.

6.2.1 Informanter

I studien har intervjuer genomförts med sex lärare som arbetar i en skola som är belägen i ett urbant område i en medelstor svensk stad. På den aktuella skolan går det elever från årskurs F–6, där lärarna som deltar i studien har olika lång yrkeserfarenhet.

Tabell 2. Sammanställning av informanter

Namn: Utbildning: Erfarenhet: Undervisar i:

Anna Grundskollärare F–3 2 år Årskurs 1

Kia Grundskollärare F–3 1 år Årskurs 1

16

Klara Grundskollärare F–3 3 år Årskurs 1

Mia Grundskollärare F–3 8 år Årskurs 2

Sara Grundskollärare F–3 7 år Årskurs 3

Jenny Grundskollärare F–3 7 år Årskurs 3

I tabellen redovisas lärarnas erfarenhet, utbildning samt vilken årskurs de undervisar i. Alla namn som förekommer i tabellen är fingerade.

6.3 Genomförande

I detta avsnitt beskrivs genomförandet av pilotstudien samt de förberedelser som gjorts inför intervjuerna. Därefter redogörs utförandet av intervjuerna.

6.3.1 Pilotstudie

Inför intervjuerna genomfördes en pilotstudie för att säkerställa att de tilltänkta frågorna var relevanta för studien. I pilotstudien intervjuades en lärarstudent som fick svara på de frågor som ingick i intervjuguiden. Under denna intervju insåg jag att några frågor behövde byta ordning för att respondenterna skulle bli mer bekväma vid situationen och kunna svara på dem på ett bra sätt. Under intervjun dök ytterligare en fråga upp som sedan lades till i intervjuguiden. En till lärdom som gjordes var att det ibland var svårt att hålla en neutral ställning samt låta respondenten få tid att fundera på sina svar. Dessa insikter gjorde att jag tog hänsyn till detta under intervjuerna med de utvalda svensklärarna.

6.3.2 Förberedelser

Inledningsvis kontaktades en rektor på en grundskola i Mellansverige där hen ombads höra sig för bland personal som skulle kunna tänkas delta i undersökningen.

Hen var behjälplig och informerade om lärare som passade in på mina kriterier för studien, vilket underlättade vidare kontakt med svensklärarna. Därefter kontaktades dessa svensklärare via mejl där studiens syfte och frågeställningar framgick. När svensklärarna hade samtyckt sitt deltagande skickades de informationsbrev som skrivits till dem för ytterligare information om studien (bilaga 1). Mejlet sändes till nio lärare som undervisar i svenska varav sex återkopplade att de hade möjlighet att delta. Då tidsramen för studien är begränsad och antalet informanter redan uppgick till sex lärare gjordes valet att inga fler skolor behövde kontaktas. Därmed är urvalet av respondenter begränsade till endast en skola, vilket bör beaktas gällande studiens tillförlitlighet. Detta bidrog till att underlaget för intervjuerna var bestämda, och en tid för genomförandet av intervjuerna kunde fastställas tillsammans med de utvalda svensklärarna. Under tiden förbereddes en intervjuguide med frågor som var tänkt som underlag vid intervjuerna (bilaga 2). Intervjuguiden bestod av 20 frågor som utgick från studiens syfte och frågeställningar.

17

6.3.3 Utförande av intervjuerna

Alla intervjuer som genomfördes tog mellan 30–45 minuter och utfördes via en digital plattform på grund av rådande pandemi. Några intervjuer pågick längre än andra då lärarna gav uttömmande svar på en del av frågorna. Intervjuerna utfördes efter att eleverna hade slutat för dagen för att lärarna skulle känna sig så avslappnade som möjligt och ta sig tid att svara utförligt på frågorna. Intervjuerna utgick från den fastställda intervjuguiden där följdfrågor ställdes om svaren behövde förtydligas.

Intervjuerna spelades in för att underlätta bearbetningen av materialet och alla som deltog gav sitt godkännande för inspelning. Att spela in intervjuerna hjälper forskaren att lägga fokus på intervjun istället för att minnas vad som sagts samt att det ger möjlighet att ta del av svaren vid senare tillfälle (Eliasson, 2013, s. 23–24).

Avslutningsvis transkriberades materialet för att sammanställa svensklärarnas svar.

6.4 Analys av datamaterial

Larsen (2009, s. 99–102) beskriver att det finns olika sätt att analysera det insamlade materialet. I detta arbete har en innehållsanalys genomförts, då denna metod passade bra in på studien. En innehållsanalys genomförs genom att forskaren kategoriserar respondenternas svar för att urskilja likheter, skillnader och mönster (s. 99–102).

Detta gjordes med hjälp av olika färgmarkörer för att tydligare se likheter och skillnader i svaren. Genom att kategorisera respondenternas svar på detta sätt menar Larsen (s. 102) att forskaren får en tydligare bild av materialet samt att materialet blir lättare att arbeta med. De kategorier som valdes ut var ”lärarens syn på högläsning”, ”vilka didaktiska val lärarna gör i sin högläsning” samt ”högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd”. Dessa kategorier valdes ut då de utgår från studiens syfte och frågeställningar, samt för att de underlättade arbetet med att upptäcka mönster i svaren. Avslutningsvis jämfördes utvalda teman med forskning som är aktuell i denna studie, för att sedan redovisas i kapitel 8.

Fejes och Thornberg (2015, s. 34–36) anser att analysen av materialet i kvalitativ forskning är en process som forskaren arbetar med för att sortera sitt material. De skriver vidare att det är viktigt att forskaren hittar mönster och olikheter i materialet och lyfter fram det som är relevant för studiens syfte och frågeställningar.

Efter att intervjuerna hade genomförts lyssnades allt material igenom för att få en överblick över respondenternas svar. Sedan transkriberades materialet för att få en fördjupad bild av intervjuerna och därefter kunna presentera ett resultat. I transkriberingen har ord och upprepningar som inte varit relevanta för studiens syfte och frågeställningar exkluderats. Forskaren behöver inte redogöra för det som inte är relevant för studien (Stukát, 2011, s. 144), vilket är anledningen till att inte allt material är korrekt transkriberat. Vidare beskrivs att forskaren ska ha med betoningar och andra uttryck som kan vara viktiga att redovisa, vilket har tagits hänsyn till när resultaten redovisats. Även gester, miner och skratt dokumenterades

18

under intervjuerna, men har inte inkluderats i studiens resultat. I transkriptionerna kommer skriftspråk att förekomma istället för talspråk för att underlätta läsningen för mottagaren. Därtill har även stor bokstav och punkt satts ut för att tydliggöra för den som läser.

Transkriptionsnyckeln nedan visar symboler för de uttryck som har betydelse för studien. Symbolen (…) har skrivits ut i resultatkapitlet där respondenterna har tagit en kortare paus för reflektion. Därtill har ord som betonats markerats med en understrykning.

Tabell 3. Transkriptionsnyckel

(…) Kortare paus

ord Betonat ord

6.5 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 7–8) ställs det höga krav på forskarens etiska värderingar gentemot de personer som deltar eller på något vis påverkas av studien.

Forskaren eller de som utför en vetenskaplig studie bör ta hänsyn till etiska riktlinjer som finns inom forskningsetik. Utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer har Forskningsetiska nämnden (2020) vid Högskolan Dalarna utformat en egengranskning som studenter ska genomföra när deras examensarbete involverar människor. När egengranskningen utfördes framgick det att ingen särskild etisk prövning behövde tillämpas. Däremot har en anmälan om behandling om personuppgifter skickats in till Högskolan Dalarnas dataskyddsombud då personuppgifter i studien kan kopplas till levande individer.

Forskaren ska även informera deltagarna om syftet med forskningen samt informera dem om att de har rätt att välja själv om de vill delta eller inte. Informanterna ska även ges möjlighet att avbryta deltagandet när de vill. Det är även viktigt att forskaren skyddar informanternas personuppgifter från obehöriga, samt att forskaren säkerställer att det insamlade materialet endast ska användas till den aktuella forskningen. Detta går i enlighet med vad God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27–29) uppger kring konfidentialitet gällande forskning.

Allt som kan kopplas till deltagarna i denna studie har därför avidentifierats genom att bland annat ålder, deras egna namn samt namn på deras arbetsplats inte uppges i studien. Detta för att det inte ska framgå vilka som deltagit i undersökningen.

I denna studie har hänsyn tagits till de förväntningarna som Vetenskapsrådet (2017) har på forskare. Detta har skett genom informationsbrevet (bilaga 1) som skickades ut till deltagarna samt att syftet med studien har preciserats. I brevet har information om deltagarnas möjligheter att delta, samt deras möjlighet till att avbryta studien beskrivits. Avslutningsvis kommer all rådata från inspelningarna raderas efter att arbetet är genomfört, inlämnat och godkänt.

19

6.6 Studiens tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är två begrepp som har stor betydelse för en studies tillförlitlighet. Validitet skriver Eliasson (2013, s. 14–16) är när studien mäter det som är tänkt att mätas utifrån studiens syfte och frågeställningar medan reliabilitet handlar mer om hur pålitlig studien är. Med detta menar Eliasson (s. 14–16) att studien ska kunna genomföras med samma resultat av en annan forskare vid ett senare tillfälle.

Kvalitativa intervjuer har ofta en högre validitet på grund av att informanterna ges möjlighet att tala friare, samt att forskaren har möjlighet att vidareutveckla sina frågor om oklarheter uppstår (Larsen, 2009, s. 26–28, 80). Däremot framhåller Stukát (2011, s. 134–136) att det är viktigt att intervjuaren är medveten om att informanterna kan ge de svar som hen tror att intervjuaren förväntar sig, vilket kan försämra validiteten i studien. Han skriver vidare att forskaren kan generalisera resultaten, men betonar att detta inte kan göras om antalet medverkande är för få.

Begreppet relaterbart är därmed en bättre benämning i små undersökningar. Då denna undersökning endast har sex informanter kan inte resultaten generaliseras utan ger snarare en bild av hur några utvalda svensklärare uppger att de motiverar högläsning i klassrummet, samt vilka didaktiska val de gör vid högläsning för att främja elevernas läsintresse, läsutveckling och ordförråd.

Eliasson (2013, s. 15–16) menar att hög reliabilitet är svårt att uppnå vid kvalitativa undersökningar då den intervjuades uppfattning kan skilja sig vid olika tillfällen.

Även tolkningar av svaren kan vara svåra att få så trovärdiga som möjligt om studien ska genomföras av en annan person, vid ett senare tillfälle. Då denna studie är kvalitativ i sin utformning, där jag var den som intervjuade svensklärarna, gav det möjlighet att säkerställa att de förutbestämda frågorna genomförts. I och med detta ökar möjligheterna att uppnå hög validitet i studien. Målet med intervjuerna var att ha ett tillåtande klimat, där inga värderingar lades i de svar som lärarna gav. Detta gjordes för att säkerställa att den intervjuade kunde svara så sanningsenligt som möjligt på de tilltänka frågorna.

7. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten av de intervjuer som genomförts med de utvalda svensklärarna i studien. Genom den data som analyserats har följande kategorier skapats utifrån studiens syfte och frågeställningar: ”Varför högläsning”, högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling och utveckling av ordförråd, samt vilka didaktiska val lärarna gör i sin högläsning. Dessa kategorier utgör huvudrubrikerna i detta kapitel.

20

7.1 Varför högläsning?

Under intervjuerna framkom det att samtliga tillfrågade lärare läser högt för sina elever. Fyra av sex lärare uppger att de läser dagligen för eleverna, medan två av sex uppger att de läser cirka tre gånger i veckan. Alla respondenterna uppger även att högläsning är en viktig aktivitet som alla elever bör få ta del av. De flesta lyfter fram fördelar som större ordförråd, större läsintresse samt att eleverna får möjlighet att lära sig hur språket är uppbyggt. Kia betonar att hon ser högläsningen som en bra aktivitet där eleverna ges möjlighet att höra prosodin i språket. Hon tillägger även att intonationen i meningarna synliggörs genom högläsningen. Nedan ser vi ett citat från intervjun med Jenny där hon beskriver varför hon läser högt för eleverna:

Jag högläser varje dag för eleverna. Jag gör det för att det är så viktigt för deras språkutveckling, de får lära sig massa nya ord och begrepp och de får genom högläsningen en förståelse för hur språket är uppbyggt. Sen läser jag högt för att skapa en läslust hos dem. Jag blir så lycklig när de ber mig att fortsätta läsa när det är dags att avsluta högläsningen.

I likhet med Jenny beskriver Sara att hon också anser att högläsning är viktigt för elevernas läsutveckling. Hon betonar dock att högläsningen även är en angenäm stund som de tillsammans får uppleva. Sara uppger att eleverna har möjlighet att äta frukt eller rita medan hon läser, men betonar att syftet med högläsningen inte är frukten eller ritningen. Mia beskriver sina högläsningsstunder på ett liknande sätt där eleverna ibland ges möjlighet att rita eller äta under högläsningen. På frågan om varför hon högläser för eleverna svara hon så här:

Jag högläser nog för eleverna för att vi tillsammans får drömma och resa, vi får träffa nya personer, vi får diskutera, besöka nya platser. Det är som att vi är någon annanstans, inte i klassrummet utan mer som att vi är ute på ett äventyr tillsammans. Sen högläser jag såklart också för att eleverna ska få ta del av nya ord och utveckla deras läsförståelse.

Under intervjuerna framkom det även att samtliga lärare högläser för eleverna för att alla elever inte får ta del av högläsning i hemmet. Lärarna lyfter fram att de som pedagoger har en viktig roll att jämna ut skillnaderna mellan elever som har haft tillgång till böcker och högläsning i hemmet, och de som inte har haft det. Nedan ser vi hur Anna beskriver varför hon läser högt för eleverna:

Jag läser högt för att alla elever inte har möjligheter hemma att lyssna på högläsning och om jag inte högläser för dem, hur ska de då komma i kontakt med böcker och skaffa sig ett intresse för läsning.

Tre av lärarna framhåller att högläsning är en utmärkt aktivitet som elever utan erfarenhet av läsning i hemmet får ta del av. De menar att dessa elever ofta uppskattar aktiviteten och får en väg in i böckernas värld.

21

7.2 Högläsningens betydelse för läsintresse, läsutveckling

och utveckling av ordförråd

Alla informanterna poängterar att de tycker att högläsningen är viktig för att stimulera läsintresse, läsutveckling och utveckling av elevernas ordförråd. Fyra respondenter betonar att högläsning är en utmärkt aktivitet för att skapa intresse för böcker oavsett om eleverna har lärt sig läsa eller inte. Klara beskriver högläsningens betydelse för läsintresset så här:

Det bästa med högläsning är att eleverna oftast blir väldigt intresserade av boken jag läser. De vill inte att jag ska sluta när jag har läst klart för dagen och finns det en uppföljare av boken så vill de fortsätta med den direkt. När de säger så, så känns det verkligen som att högläsningen skapar det där intresset hos dem som jag hoppas på.

Fyra av de intervjuade lärarna betonar att deras roll som lärare också är viktig för elevernas läsintresse. De berättar att det har stor betydelse hur de pratar om böcker och hur de agerar medan de läser. Sara och Klara menar att det är viktigt att det märks att även de tycker om böckerna för att skapa intresse hos eleverna. I intervjun med Sara beskriver hon sin egen roll på detta sätt:

Jag tror att det jag gör smittar av sig på eleverna. Visar jag att jag tycka om att läsa högt ser eleverna det och kanske förstår att det här är något som är roligt och viktigt.

Jenny berättar i sin intervju att hon ofta brukar berätta för eleverna om något som hon läst hemma. Hon förklarar att hon gör detta för att vara en förebild för eleverna och även här skapa ett intresse för läsning hos eleverna.

Mia lyfter högläsningen som en aktivitet där alla tillsammans kan ta del av berättelser som de annars inte hade haft möjlighet till att läsa själv. Sara är av samma mening och betonar att hon alltid läser i helklass för att alla ska få ta del av högläsningen samtidigt. Alla respondenterna framhäver att högläsning är en social aktivitet där eleverna får känna samhörighet med varandra. Alla betonar även att elevernas läsutveckling gynnas då de genom högläsning ges möjlighet att höra prosodin i språket samt meningsuppbyggnad. Respondenterna beskriver även att högläsningen ger eleverna många nya ord och begrepp som de kan använda sig av när de själva läser eller ska skriva. Jenny betonar i sin intervju att högläsningen också ger eleverna mycket kunskaper fast de inte tänker på det själva. Hon menar att de genom högläsningen får lära sig olika genrer som de sedan kan jämföra och utveckla i sin egen läs- och skrivutveckling. Hon uppger att hon i andra undervisningssituationer kan återkoppla till högläsningsboken för att tydliggöra och visa exempel på olika genrer. Hon betonar att detta brukar underlätta förståelsen om uppbyggnaden av olika genrer hos eleverna, vilket hon antyder kan vara utmanande för eleverna.

22

7.3 Lärarnas didaktiska val vid högläsning

Samtliga lärare uppger att högläsningen är en schemalagd aktivitet som sker dagligen. Däremot säger alla lärare att högläsningen inte är något som de brukar planera inför terminsstart utan att det är en aktivitet som automatiskt prioriteras i undervisningen. Nedan ser vi hur Anna beskriver hur hennes planering kring högläsningen ser ut:

Jag skriver ingen terminsplanering, inte mer än att jag vet att jag kommer att arbeta dagligen med högläsningsboken. (…) Det sitter väl mer i mig än vad jag har det utskrivet såsom en svenskaplanering eller en matteplanering.

På frågan om informanterna läser boken själv innan de läser boken för eleverna svarar endast två av de sex tillfrågade lärarna att de brukar göra det. Jenny framhåller att hon gör det för att det annars är svårt att veta hur hon ska agera under högläsningen. Hon tillägger att hon även gör det för att veta vad boken handlar om så att det är ett passande innehåll för eleverna. Kia uppger i intervjun att hon inte hinner läsa boken innan hon läser den för eleverna. Hon menar att planeringstiden inte tillåter detta och att hon i så fall måste läsa boken hemma. Sara är också en av de som inte läser boken själv innan hon läser den för eleverna. Hon beskriver anledningen till det så här:

Nej jag brukar inte läsa boken själv innan. Man önskade ju att man hade gjort det många gånger.

Men det har jag ju inte gjort nej. (…) Några få gånger kanske men inte alltid.

Samtliga respondenter menar att deras didaktiska val angående högläsningen är av stor betydelse för elevernas upplevelse av högläsningen. Några lärare framhåller dock att tidsbristen medför att detta inte alltid är möjligt och att det kan påverka utfallet av högläsningen.

7.3.1 Lärarnas didaktiska val inför högläsning

Inför en ny högläsningsbok uppger alla de tillfrågade lärarna att de brukar visa omslaget på boken och diskutera gemensamt vad boken skulle kunna handla om. De berättar att syftet med detta är att skapa ett intresse för läsningen hos eleverna. Jenny beskriver att hon inför varje ny bok även försöker måla upp en bild av boken med inlevelse i rösten och kroppsspråket. Även detta menar hon att hon gör för att skapa ett intresse för boken hos eleverna. Alla uppger även att de brukar ha liknande upplägg inför varje kapitel där de har en gemensam diskussion om vad kapitlet kan komma att handla om, samt vad föregående kapitlet behandlade. Anna tillägger i intervjun att hon även brukar läsa baksidan på boken för att ge en ännu tydligare bild av bokens innehåll. I likhet med Anna brukar även Klara läsa baksidan för eleverna, men hon tillägger att hon även brukar visa läsriktningen för eleverna för att utveckla deras kunskaper om läsningen. Hon förklarar det så här:

När jag introducerar boken för eleverna brukar jag också läsa baksidan av boken. Då brukar jag lägga boken under dokumentkamera och följa med, med fingret medan jag läser så att eleverna lär sig läsriktning och utvecklar sin läsning.