Självständigt arbete i förskollärarutbildningen
Förskolans utomhusvistelse som undervisningsarena
En kvalitativ studie om förskollärares
uppfattningar utifrån spontan och planerad undervisning utomhus
Författare: Elin Bolin och Sara Nord Handledare: Reza Arjmand
Examinator: Kristina Holmberg Termin: Ht 2020
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E
Abstrakt
Titel: Förskolans utomhusvistelse som undervisningsarena: En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar utifrån spontan och planerad undervisning utomhus
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse. I takt med att undervisningsbegreppet förstärkts i Läroplanen för förskolan (2018) anses det betydelsefullt att diskutera förskollärares uppfattningar om undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse. För att uppnå syftet har studien utgått från tre centrala frågeställningar som berör utomhusvistelsen som undervisningsarena utifrån planerad och spontan undervisning. Genom intervjuer med sex verksamma förskollärare har deras uppfattningar och erfarenheter om undervisning i samband med utomhusvistelsen synliggjorts. Studiens resultat har analyserats utifrån tidigare forskning samt utifrån studiens grundläggande teoretiska perspektiv utvecklingspedagogiken och dess teoretiska begrepp lärandets objekt och lärandets akt. Studiens resultat visar att förskollärarna ser på utomhusvistelsen främst utifrån aspekterna andningspaus och undervisningstillfälle.
Aspekten andningspaus lyfts mestadels som något negativt. Dock lyfts genom resultatet även ett positivt perspektiv på andningspausen, vilket påvisar att förskollärarnas syn på andningspausen påverkar både i vilken utsträckning som utomhusvistelsen kan bli ett undervisningstillfälle och om lärandets objekt blir synligt utomhus. Resultatet pekar på att både planerad och spontan undervisning bedrivs utomhus, även om spontan undervisning är mest framträdande. Studiens slutsats är att undervisning bedrivs i stor utsträckning under förskolans utomhusvistelse och att utomhusvistelsen möjliggör en mångfald av lärande.
Nyckelord
förskola, förskollärare, utomhusvistelse, undervisning, lärandets objekt
Abstract
Title: Preschool outdoor activities as a teaching arena: A qualitative study on Swedish preschool teachers' perceptions on spontaneous and planned outdoor teaching
The purpose of this study is to contribute to knowledge, on how preschool teachers perceive teaching during the preschool outdoor activities. The teaching concept has been further strengthened in the latest Swedish preschool curriculum (Läroplanen för Förskolan, 2018). This, reinforces the importance of a deeper understanding of preschool teachers’ view on teaching during the preschool outdoor activities. Fulfilling its purpose, the present study departs from three main question areas: 1. related to outdoor activities as an arena for teaching, 2. planned verses, 3. spontaneous perspective. Through a series of interviews with six active preschool teachers, their view on teaching during preschool outdoor activities have been explored. The results of the study have been analyzed in conjunction with previous research, the theoretical perspective of the study, development pedagogics and its theoretical concepts as well as the object of learning and the acts of teaching. The results of this study suggest that preschool teachers perceive outdoor activities mainly as a break and an extra opportunity to teaching. The aspect of having a break is mainly expressed with a negative connotation, although further results also indicates a positive perspective on taking a break. On the notion of teaching during outdoor activities; the result point to that preschool teachers perception of having a break affects to what extent the outdoor activity becomes a teaching opportunity and if the objects of learning shine through in outdoor activities. Although both planned and spontaneous teachings are conducted, spontaneous teaching is more prominent. The conclusion of the study suggests that teaching is to a larger extent taking place during the preschool outdoor activities and that the outdoor activities provides an opportunity for diversity in teaching.
Keywords
Swedish preschool, preschool teacher, outdoor activities, teaching, the object of learning
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare som trots en pressad arbetssituation på grund av rådande pandemi, tog sig tid att dela med sig av sina upplevelser och erfarenheter.
Utan er och era värdefulla svar hade denna studie inte varit möjlig! Vi vill även tacka vår handledare Reza Arjmand för vägledning under skrivprocessen och vår tidigare kurskamrat och vän Hanna Jutterdal för insiktsfulla åsikter och stöttning. Vi vill även rikta ett särskilt tack till våra familjer för ert stöd och er förståelse under hela processen, mitt i denna svåra och konstiga tid på grund av pandemin. Sist men inte minst tackar vi också varandra för ett gott samarbete, stöttning och peppande ord när arbetet känts svårt samt för många djupa och givande samtal!
TACK!
Elin Bolin och Sara Nord
Januari 2021
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1
2 Tidigare forskning och relevanta begrepp ________________________________ 3 2.1 Undervisning i förskolan ___________________________________________ 3 2.1.1 Planerad undervisning _________________________________________ 3 2.1.2 Spontan undervisning __________________________________________ 4 2.2 Utomhusvistelse i förskolan _________________________________________ 4 2.2.1 Förskollärarens uppfattningar om utomhusvistelsens möjligheter ________ 5 2.2.2 Förskollärares förhållningssätt utomhus ___________________________ 5 2.3 Sammanfattning av tidigare forskning och relevanta begrepp _______________ 6 3 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 7 3.1 Syfte ___________________________________________________________ 7 3.2 Frågeställningar __________________________________________________ 7 4 Studiens grundläggande teoretiska perspektiv _____________________________ 8 4.1 Utvecklingspedagogik _____________________________________________ 8 4.1.1 Lärandets objekt och lärandets akt ________________________________ 8
5 Metod _____________________________________________________________ 10 5.1 Metodval _______________________________________________________ 10 5.2 Datainsamling ___________________________________________________ 10 5.3 Urval __________________________________________________________ 11 5.4 Genomförande __________________________________________________ 12 5.5 Begränsningar ___________________________________________________ 13 5.6 Bearbetning av data ______________________________________________ 13 5.7 Etiska övervägande _______________________________________________ 13 5.8 Metoddiskussion _________________________________________________ 14 6 Resultat ____________________________________________________________ 16 6.1 Utomhusvistelsen som undervisningsarena ____________________________ 16
6.1.1 Utomhusvistelsen som undervisningsarena påverkas av förskolegårdens utformning ______________________________________________________ 17 6.1.2 Möjligheten att bedriva undervisning på liknande sätt utomhus som inomhus _______________________________________________________________ 18 6.1.3 Vilket lärande förskolans utomhusvistelse möjliggör _________________ 19 6.2 Planerad undervisning ____________________________________________ 21 6.3 Spontan undervisning _____________________________________________ 22 6.3.1 Friare ramar utomhus möjliggör den spontana undervisningen ________ 23 6.4 Sammanfattning av resultat ________________________________________ 24 7 Analys _____________________________________________________________ 26 7.1 Förskollärares syn på utomhusvistelsen som undervisningsarena ___________ 26 7.1.1 Barns lärande utomhus ________________________________________ 28 7.2 Förskollärares uppfattningar om planerad undervisning utomhus ___________ 28 7.3 Förskollärares uppfattningar om spontan undervisning utomhus ___________ 29
7.4 Sammanfattning av analys _________________________________________ 30 8 Diskussion __________________________________________________________ 31 8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 31 9 Vidare forskning ____________________________________________________ 34 Referenser ____________________________________________________________ I
Bilagor _____________________________________________________________ III Bilaga A Missiv ____________________________________________________ III Bilaga B Intervjuguide _______________________________________________ IV
1 Inledning
”Utomhusvistelsen är en andningspaus från förskolans intensiva vardag. Där kan vi förskollärare få prata till punkt.” Detta är en fras som vi ofta hört förskollärare1 säga på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) under vår förskollärarutbildning. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att utomhusleken i förskolan oftast beskrivs som fri lek där barnen ska ges möjlighet att leka fritt utan förskollärares inblandning.
Utomhusvistelsen ses då som en tid där förskollärarna kan ta en paus och prata med varandra. Även om vi har en förståelse kring att förskolans vardag är intensiv så väcker detta en oro hos oss över att många av de möjligheter som utemiljön har förloras. I takt med att undervisningsbegreppet samt förskollärares ansvar för undervisning har förstärkts i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) känns ämnet nu ännu viktigare för oss.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsérs (2015) beskriver förskolan som en arena där barn ska få möjlighet till lek, lärande och utveckling samt där undervisning sker. Förskolan är en plats där barn skapar nya erfarenheter enskilt men också med andra barn och vuxna.
Förskolans miljö har stor betydelse för undervisningen då miljön påverkar undervisningen i förskolan på olika sätt (ibid.). I kap. 1, §3 av Skollagen (SFS 2010: 800) står det att undervisning är “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden.” Sheridan och Williams (2018) förklarar att undervisning i förskolan innebär att förskollärare medvetet riktar barnens uppmärksamhet mot något specifikt. Dessutom belyses vikten av att förskolläraren uppmärksammar och bygger vidare på det barnen visar intresse för. Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) innebär undervisning att barnen ska stimuleras och utmanas utifrån läroplanens mål. Eftersom barns utveckling och lärande sker kontinuerligt förklaras att undervisningen ska utgå både från ett innehåll som planeras och som uppstår spontant.
Barns utomhusvistelse i förskolan beskrivs enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) som en viktig del i förskolans vardag. Utomhusvistelsen kan enligt författarna ske både på förskolans utegård men också på allmänna lekplatser, i naturmiljöer och i skogen.
Utomhusmiljön beskrivs av Sheridan och Williams (2018) som en miljö där barnen får mötas genom samtal och lek och samtidigt möjliggör fysisk och socialt lärande.
Undervisning i utomhusmiljön bygger på lek och utforskande vilket möjliggör att barnens lärande utvecklas samt att relationer mellan barnen och mellan barn och vuxna växer.
Både platser och material har olika betydelser för undervisningen beroende på om den sker inomhus eller utomhus (ibid.). Detta kan kopplas till Läroplanen för förskolan där det beskrivs att: “Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer” (Skolverket, 2018:11).
Sedan undervisningsbegreppet förstärktes i Läroplanen för förskolan (2018) är vår erfarenhet att begreppet har diskuterats mycket i förskolans verksamhet. Dock är erfarenheten att undervisningsbegreppet i dessa situationer mestadels kopplas till
1 Förskollärare beskrivs enligt skollagen som en person med en specifik utbildning som ger behörighet att undervisa i förskolan (SFS 2010: 800).
förskolans inomhusvistelse. Då förskollärare ska utgå från läroplanen i hela förskolans verksamhet och under hela dagen vore det betydelsefullt att även diskutera undervisningsbegreppet kopplat till utomhusvistelsen. Därför undersöker den föreliggande studien hur förskollärare ser på undervisning i samband med utomhusvistelsen. Erfarenheterna från vår VFU har bidragit med en bild av att det oftast är naturvetenskap som ges stor plats i förskolans utomhusvistelse. Därför undersöker studien även vilket mer lärande undervisningen möjliggör utomhus och vilka kunskapsområden förskollärare anser får ta störst plats under förskolans utomhusvistelse.
2 Tidigare forskning och relevanta begrepp
I följande kapitel presenteras tidigare forskning och relevanta begrepp som anses vara betydelsefulla för den föreliggande studien. Forskning om förskollärares syn på undervisningsbegreppet utifrån planerad och spontan undervisning i förskolan samt forskning om förskollärares uppfattningar om utomhusvistelsens betydelse synliggörs genom kapitlet. Dock har det inte hittats så mycket forskning kring just kombinationen, vilket gör att det känns betydelsefullt att genom den föreliggande studien undersöka hur förskollärare ser på undervisningsbegreppet i samband med utomhusvistelsen.
2.1 Undervisning i förskolan
I takt med att undervisningsbegreppet har förstärkts i Läroplanen för förskolan (2018) lyfter nedanstående studier den komplexitet som undervisning i förskolan innebär.
Förskollärare upplever att förstärkningen av undervisningsbegreppet i läroplanen ställer högre krav på förskollärarnas medvetenhet i varje situation (Jonsson, Williams och Pramling Samuelssons, 2017). Förskollärarna i studien (ibid.) beskriver att det är deras ansvar att medvetet skapa undervisningssituationer som bygger på barnens intresse, tidigare erfarenheter och olika behov och samtidigt sker i riktning mot läroplanens mål.
Resultatet från studien visar att förskollärarna trots att de upplever att undervisningsbegreppet ställer högre krav, samtidigt menar att det är barns rättighet att få en meningsfull undervisning som utgår från barnens eget perspektiv (ibid.).
Thulin och Jonsson (2018) lyfter ytterligare aspekter av undervisningsbegreppet som visar dess komplexitet. Studiens resultat visar att undervisning i förskolan både ska ske spontant i stunden och utifrån planerade situationer. Samtidigt ska undervisning ske både utifrån barns perspektiv och utifrån ny kunskap som barnen ska ges möjlighet att utveckla i riktning mot bestämda läroplansmål. I likhet med Thulin och Jonsson visar resultatet i Olsson, Lindgren Eneflo och Lindqvists (2020) studie vikten av att undervisning sker både utifrån i förväg planerat innehåll samt spontant för att främja det som uppkommer i stunden. Dock poängteras att undervisning inte behöver vara antingen spontan eller planerad utan att det kan finnas en rörelse mellan de båda. Förskollärarna i studien (ibid.) beskriver att planerad undervisning kan övergå till spontan utifrån att barnets intresse riktas åt ett annat håll. Vidare förklaras att även spontana undervisningssituationer kan leda till planerad undervisning. Dessutom påpekar förskollärarna i studien att det inte behöver finnas ett slutmål eller sluttid för undervisningen utan att detta beror på hur undervisningssituationen utvecklas. Resultatet visar därför att ramarna för undervisning i förskolan är i ständig rörelse och att undervisning är något som blir till i mötet mellan förskollärare och barn. Detta visar att oavsett om undervisningen från början är planerad eller spontan är det ändå förskolläraren och barnen som närvarar, som påverkar hur undervisningssituationen utvecklas.
2.1.1 Planerad undervisning
Planerad undervisning som leds av förskolläraren på ett medvetet sätt kan leda till att barns lärande utvecklas utifrån flera olika perspektiv (Thulin och Jonsson, 2018). Detta görs genom att förskolläraren på vägen mot sitt mål med undervisningen fångar upp och
beaktar barnens intresse. Genom att förskolläraren sedan med beaktandet av barnens intresse styr vidare barnen mot sitt huvudmål genomsyras undervisningen både av förskollärarens didaktiska val och av barns perspektiv. En betydelsefull faktor för undervisning av god kvalité är därför förskollärarens förmåga att kombinera lärandeinnehållet med barns perspektiv (ibid.). Även Jonsson, et al. (2017) menar att planerad undervisning i förskolan innebär att förskolläraren i sin planering både utgår från barns perspektiv och från läroplansmål. Resultatet av deras studie visar att förskollärarna anser att det är barns rättighet att få planerad undervisning som är meningsfull, utgår från barns perspektiv och sker i riktning mot läroplanens strävansmål2. 2.1.2 Spontan undervisning
Thulin och Jonssons (2018) studie visar att spontan undervisning i förskolan innebär att förskolläraren upptäcker lärandepotential i en spontan situation i förskolans vardag och medvetet gör detta till en undervisningssituation. Detta kräver enligt författarna nyfikna förskollärare som aktivt försöker närma sig barnets perspektiv och skapar spontana undervisningssituationer utifrån det barnen visar intresse för. Genom att förskolläraren ställer frågor och utmanar barnen bygger förskolläraren sedan vidare på barnens intresse och möjliggör att barnens erfarenheter och kunskaper inom området utvecklas. Detta kan kopplas till begreppet nuets didaktik som myntades i Jonssons (2011) studie som syftar till att undersöka hur förskollärare uppfattar och beskriver sitt arbete utifrån förskolans läroplan. Begreppet nuets didaktik växte fram utifrån förskollärarnas beskrivningar av att arbetet med små barn till stor del bestod av att kunna fånga barnens intresse i stunden och bygga vidare på detta intresse här och nu. Enligt Jonsson (ibid.) bygger undervisning utifrån nuets didaktik på förskollärares kompetens att i stunden kunna utveckla barnens tidigare erfarenhet genom att medvetet rikta deras nyfikenhet mot ny kunskap. Detta möjliggör att barnens kunskapsutveckling går framåt. Vidare förklaras att nuets didaktik därför kräver kompetenta förskollärare som utifrån barns perspektiv kan göra didaktiska val i stunden. Dessutom belyses vikten av att förskollärare har en bred kunskap som gör att de kan stödja barnen utifrån det specifika innehållet som barnen visar intresse för här och nu. Resultatet visar att även om förskollärare i sitt arbete har läroplansmålen som utgångspunkt är det barns perspektiv som framträder starkast i den spontana undervisningen (ibid.).
2.2 Utomhusvistelse i förskolan
I tidigare forskning beskrivs främjandet av det fysiska, sociala, emotionella, språkliga och kognitiva lärandet ofta som fördelar med utomhuslek (Bilton och Walters, 2017). Genom en stimulerande utomhusmiljö kan förskolans verksamhet bidra till att barnen ges möjlighet att utveckla en förståelse för deras omgivning, sin fantasi, förmågan att kommunicera samt ett kreativt och kritiskt tänkande (Erdem, 2018).
2 Mål i läroplanen för förskolan som anger den riktning förskolan ska sträva mot (Vallberg Roth och
2.2.1 Förskollärarens uppfattningar om utomhusvistelsens möjligheter
Erdems (2018) studie undersöker olika förskollärares upplevelser av utomhusvistelsen för att få en djupare förståelse för deras användning av skolgården som ett pedagogiskt verktyg. Förskollärarna i studien menar att utomhusvistelsen ger barnen möjlighet att uppleva naturen, utveckla rumsuppfattningen och språket. Dessutom anses det att tid utomhus bidrar till barns kognitiva, fysiska, sociala och emotionella utveckling. Vidare förklarar förskollärarna att utomhusmiljön även ger barnen möjlighet att lättare kunna lösa uppgifter och observera mer. Förskollärarna upplever också att barnen får lättare att kommunicera fritt och delta mer aktivt utomhus vilket kan upplevas mer begränsande inomhus. Den största fördelen med utomhusvistelsen beskrivs vara att den bidrar till en positiv effekt på barnens psykomotoriska utveckling. Detta eftersom utemiljön bidrar till att barnen lättare kan göra aktiviteter som bidrar till deras motoriska, mentala och kognitiva utveckling. Studiens slutsats är att de flesta förskollärare ser positivt på utomhusvistelsen då den framförallt stödjer barns fysiska och motoriska utveckling.
Dessutom bidrar utomhusvistelsen till barns kognitiva, språkliga och sociala utveckling och stöder också lärandet (ibid).
Szczepanski och Dahlgren (2011) tar i sin studie upp förskollärares uppfattningar om vilket lärande som möjliggörs utomhus. I likhet med Erdem (2018) visar Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie att fysisk utveckling är en stor fördel med utomhusvistelsen genom att den möjliggör stor rörelsepotential för barn som vistas utomhus. Resultatet visar också att utomhusvistelsen bidrar till att barn får uppleva genom alla sinnena och ökar barnens gemenskap. Även Bilton och Waters (2017) studie visar att förskollärare anser att en viktig aspekt för förskolans utomhusvistelse är att barn får stärka sin fysiska utveckling. Andra positiva upplevelser av utomhusvistelsen som framkommer genom studien är att barnen får utforska naturen samt utveckla sina färdigheter med hjälp av den.
Studien utgår från hur förskollärares mål med utomhusvistelsen kan relateras till målen i läroplanen. Förskollärarna i studien anser att det är viktigt att planera utomhusvistelsen utifrån läroplansmålen. Dock poängterar förskollärarna att målen är detsamma oavsett om barnen vistas i utomhusmiljön eller inomhusmiljön. Slutsatsen med studien är att förskollärarna planerar och använder utomhusvistelsen utifrån läroplansmålen samtidigt som de fokuserar på att ge barnen möjlighet till fysisk och social utveckling utomhus (ibid.).
2.2.2 Förskollärares förhållningssätt utomhus
Enligt Engdahl (2014) har förskolan som uppdrag att bidra till barns utveckling och lärande samt deras delaktighet och inflytande där både förskolans inomhus- och utomhusmiljö är viktiga faktorer för att kunna uppnå detta. Dock anser författaren att utemiljön i förskolan inte synliggörs i lika stor utsträckning som inomhusmiljön. Därför undersöker Engdahl (ibid.) hur förskollärare tar tillvara på barns aktiviteter och upplevelser i förskolans utemiljö samt hur barns inflytande och delaktighet synliggörs.
Stort fokus i studien ligger på förskollärares förhållningssätt och resultatet visar att förskollärarnas förhållningssätt skiljer sig åt mellan olika förskolor. Detta synliggörs genom att förskollärarna på ena förskolan är aktiva och har ett samspel med barnen under utomhusvistelsen, medan förskollärarna på den andra förskolan är mer avvaktande och
mestadels tar en övervakande roll. Några förskollärare i studien upplever att det finns en viss tveksamhet utifrån deras närhet och distans i barns lek och lärande vid utomhusvistelsen. Förskollärarna beskriver att de ibland medvetet håller avstånd och är lite avvaktande mot de äldre barnen i utomhusmiljön eftersom de anser att fri lek är viktig för barns utveckling samt för att barnen ska ges inflytande över sin egen vardag. Samtidigt visar förskollärarna ett mer aktivt förhållningssätt mot de yngre barnen eftersom de anses behöva mer fysisk omsorg. Studiens slutsats är att förskollärares förhållningssätt påverkar barnens delaktighet och inflytande i förskolan. För att möjliggöra att barn blir delaktiga och får inflytande i förskolan behöver förskollärarna kunna närma sig barns perspektiv genom att tyda och stödja deras intentioner samt lyssna in och bekräfta barnen (ibid.).
2.3 Sammanfattning av tidigare forskning och relevanta begrepp
Detta kapitel lyfter tidigare forskning som visar på undervisningsbegreppets komplexitet.
Jonsson, et al. (2017) förklarar att undervisningen i förskolan ska utgå från barnens intresse, tidigare erfarenheter och olika behov och samtidigt ske i riktning mot läroplanens mål. Thulin och Jonsson (2018) lyfter även vikten av att undervisning i förskolan både ska ske utifrån i förväg planerat innehåll och spontant för att främja det som uppkommer i stunden. Dock visar Olssons et al. (2020) studie att spontan och planerad undervisning bör ses som komplement till varandra eftersom det finns en ständig rörelse mellan dessa. Utifrån förskolans utomhusvistelse visar tidigare forskning att barns fysiska, sociala, emotionella, språkliga och kognitiva lärande främjas genom utomhuslek.
Bilton och Waters (2017) studie visar även att förskollärare anser att det är lika viktigt att planera utomhusvistelsen utifrån läroplansmålen eftersom målen är detsamma oavsett om barnen vistas i utomhus- eller inomhusmiljön. Engdahls (2014) studie visar att förskollärarna ibland avsiktligt tar en avvaktande roll utomhus för att barnen ska ges möjlighet att leka fritt och få större delaktighet och inflytande i förskolans vardag.
Eftersom det saknas studier som belyser kombinationen av undervisning och utomhusvistelse så blir det tydligt att föreliggande studie behövs för att synliggöra förskollärares uppfattningar om undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse.
3 Syfte och frågeställningar
I följande kapitel presenteras studiens syfte och frågeställningar.
3.1 Syfte
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse.
3.2 Frågeställningar
Syftet konkretiseras genom följande frågeställningar:
1. Hur förhåller sig förskollärare till utomhusvistelsen som undervisningsarena?
2. Hur ser förskollärare på planerad undervisning utomhus?
3. Hur ser förskollärare på spontan undervisning utomhus?
4 Studiens grundläggande teoretiska perspektiv
4.1 Utvecklingspedagogik
Studiens teoretiska perspektiv grundar sig i utvecklingspedagogiken vars utgångspunkt är att ta tillvara på barns intressen och erfarenheter samtidigt som barnen ges möjlighet att erfara något nytt (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014). Att som förskollärare försöka närma sig barns perspektiv för att förstå deras meningsskapande blir därför grundläggande i utvecklingspedagogiken (ibid.). Föreliggande studie syftar till att synliggöra hur förskollärare ser på undervisning i samband med utomhusvistelse. För att undervisning ska kunna bedrivas utomhus krävs det att förskollärarna är nära barnen utomhus genom att närma sig barns perspektiv och försöker förstå deras meningsskapande. Detta gör att utvecklingspedagogiken känns relevant som grundläggande teoretiskt perspektiv för att studiens frågeställningar ska kunna besvaras.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (ibid.) menar att eftersom barn erfar med hjälp av hela kroppen är det viktigt att förskolläraren har en intention att uppmärksamma barns osynliga tankar och erfarenheter och göra det synligt. Det handlar om att ta tillvara på barns olika antaganden om ett fenomen genom en kommunikation om dess olikheter.
Genom att barnen ges möjlighet att få syn på och uppfatta fenomenet på olika sätt menar författarna att barnen kan utveckla en förståelse och erfara variationen inom fenomenet.
Variation lyfts som en viktig aspekt inom utvecklingspedagogiken eftersom den ger barn möjlighet att urskilja och erfara mångfalden. Kopplat till den föreliggande studien känns det betydelsefullt att undersöka hur förskollärarna använder sig av undervisning utomhus för att erbjuda barnen en variation av undervisning i olika miljöer. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (ibid.) poängterar att utvecklingspedagogiken ser på lek och lärande som sammanflätade. Det betonas att det i leken sker ett viktigt lärande där barn både lär tillsammans och av varandra.
4.1.1 Lärandets objekt och lärandets akt
Lärandets objekt och lärandets akt är två centrala begrepp i utvecklingspedagogiken.
Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) synliggör lärandets objekt det konkreta lärandet vilket innebär det lärandet förskolläraren vill att barnen ska utveckla en kunskap om. Inom utvecklingspedagogiken ses lärandets objekt som de läroplansmål verksamheten ska utgå ifrån. Förskollärarens uppgift blir att synliggöra lärandets objekt både genom planerad och spontan undervisning. Eftersom föreliggande studie undersöker vilket lärande förskollärare riktar barnens intresse mot under utomhusvistelsen både i planerad och spontan undervisning synliggörs det konkreta lärandet på ett tydligt sätt genom begreppet lärandets objekt. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (ibid.) poängterar att inom utvecklingspedagogiken är det av stor vikt att förskolläraren möjliggör att barnen utvecklar en förståelse för sitt eget lärande. Författarna menar att barnens föreställningar om hur lärandet sker, påverkar hur de lär sig. När lärandet blir synligt för barnen blir det även meningsfullt eftersom lärandet alltid innefattar vad och hur barnen lär (ibid.).
Lärandets akt innefattar enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) både barns strategier för att lära sig och hur läraren utformar undervisningen för att möjliggöra barns lärande utifrån lärandeobjektet. Föreliggande studie undersöker hur förskollärare ser på undervisning i samband med utomhusvistelsen. Eftersom lärandets akt innebär de strategier som förskolläraren använder för att bedriva undervisning är lärandets akt även ett relevant begrepp att utgå från i studien. Med utgångspunkt i utvecklingspedagogiken ska undervisning i förskolan enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (ibid.) präglas av barns perspektiv samtidigt som förskolläraren medvetet riktar barns intresse mot lärandeobjektet. Detta utvecklar ett lärande som blir meningsfullt för barnen. Vidare förklaras att förskollärarens roll är att uppmuntra barnen till att uttrycka sina tankar och att kommunikationen med omvärlden leder till att barnen utvecklar sin egen förståelse av ett fenomen. På detta sätt blir varje barns kunskap unik utifrån deras egna unika erfarenheter (ibid.). Den föreliggande studiens analys och resultatdiskussion kommer till stor del att utgå från utvecklingspedagogiken med inriktning mot lärandets objekt och lärandets akt.
5 Metod
Följande kapitel redogör och motiverar studiens metodval. Först presenteras vilken metod som valts och vilket teoretiskt perspektiv studien utgått från. Vidare görs en redogörelse för hur studiens datainsamling genomförts, vilka studiens begränsningar varit samt vilka urvalstrategier och urvalskriterium som gjorts. Sedan följer en beskrivning av studiens genomförande, hur bearbetningen av datan har skett och vilka etiska överväganden studien utgått ifrån. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion där studiens tillförlitlighet, trovärdighet, ekologisk validitet och överförbarhet diskuteras. I kapitlet används både förskollärare och informanter som beskrivning av de sex förskollärare som deltagit i studien.
5.1 Metodval
Eftersom studien syftar till att synliggöra förskollärares uppfattningar om undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse på ett djupare sätt valdes kvalitativ metod.
Kvalitativ forskning möjliggör en mer djupgående och komplex förståelse av fenomenet som undersöks (Denscombe, 2018). Studien skildrar informantens synsätt och åsikter om det specifika ämnet och utgår från flertalet källor för att visa på en mångfald vilket Yin (2013) menar är två utmärkande drag för kvalitativ forskning.
Eftersom den föreliggande studien synliggör förskollärares olika synsätt och uppfattningar utifrån fenomenet undervisning i samband med utomhusvistelsen tar studien det fenomenografiska perspektivet. Fenomenografin som forskningsmetod syftar till att urskilja olikheter kring människors uppfattningar utifrån ett fenomen (Denscombe, 2018). Den föreliggande studien beskriver en mångfald av fenomenet undervisning i samband med utomhusvistelsen genom förskollärarnas varierade tankar och erfarenheter vilket fenomenografin som forskningsmetod möjliggör (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2014).
5.2 Datainsamling
Utifrån studiens syfte valdes intervju som datainsamlingsverktyg. Detta eftersom intervju möjliggör att informanternas erfarenheter och uppfattningar kan förstås på ett djupare plan (Denscombe, 2018). Vid valet av vilken struktur av intervju som skulle möjliggöra ett rikt och relevant resultat föll valet på den personliga semistrukturerade intervjun. Den personliga intervjun utformas som ett samtal mellan forskaren och informanten där intervjuaren styr riktningen av samtalet utifrån ett bestämt fokus. Semistrukturerad intervju innebär att forskaren utgår från i förväg formulerade frågor och samtidigt är flexibel utifrån frågornas ordning och låter informanten öppet utveckla sina tankar och uppfattningar utifrån ämnet. Detta möjliggör att studiens inriktning kan utvecklas och förändras under arbetets gång (ibid.). På grund av pandemin covid-19 skedde intervjuerna digitalt. Genom videosamtal möjliggjordes personlig intervju mellan studenten och informanten där studenten fick ta del av informantens erfarenheter mer djupgående och även fick möjlighet att följa upp informantens svar genom följdfrågor. Inför intervjuerna formulerades öppna intervjufrågor i en intervjuguide (Bilaga B) utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna formulerades med en medveten tanke om att möjliggöra att
informanterna utifrån frågorna fritt skulle få sätta ord på sina tankar och uppfattningar.
Yin (2013) menar att är det är betydelsefullt att intervjufrågorna vid en semistrukturerad intervju är öppna och formulerade på ett sätt som inbjuder informanten att med egna ord beskriva ämnet som efterfrågas. Alla intervjuer spelades in både på mobiltelefon och på datorn för att säkerställa att ljudupptagningen av intervjun kunde användas i efterhand.
Detta för att studenterna skulle kunna transkribera alla intervjuer och sedan bearbeta och analysera datan.
5.3 Urval
I den föreliggande studien valdes sex förskollärare som arbetar på sex förskolor, ut för intervjuer. Valet att intervjua sex stycken förskollärare gjordes utifrån det antal intervjuer som kändes rimligt att hantera inom den tidsram som studien begränsas av. För att möjliggöra att datan som samlades in genom intervjuerna skulle svara på studiens frågeställningar gjordes ett avsiktligt urval av informanterna. Yin (2013) förklarar att avsiktligt urval oftast görs inom kvalitativ forskning för att möjliggöra att datan ska ge värdefull och relevant information utifrån studiens syfte. Eftersom förskollärare enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) är de som ansvarar för undervisningen i förskolan valdes endast förskollärare ut för intervju. Då studien syftar till att synliggöra förskollärares olika synsätt och uppfattningar utifrån fenomenet undervisning i samband med utomhusvistelsen gjordes urvalsprocessen utifrån det som Denscombe (2018) beskriver som en bred inkludering. De förskollärare som valdes ut hade därför en variation när det gäller ålder på barnen i barngruppen, examensår och kön. Dessutom valdes förskollärare med olika förutsättningar när det gäller förskolans utomhusmiljö.
Fem av förskollärarna arbetar på förskolor som ligger i en medelstor stad i södra Sverige.
Den sjätte förskolläraren arbetar på en förskola som ligger i ett mindre samhälle i samma kommun som övriga förskolor. Förskollärarna har fått fingerade namn som är: Kerstin, Lisa, Sandra, Emelie, Maria och Tommy.
Kerstin (61 år) har arbetat som förskollärare i 35-40 år och arbetar nu med barn i åldern tre till fyra år. Förskolegården består mestadels av asfalt och stora sandlådor, men det finns också några gungor och en klätterställning. Det är dock väldigt glest med träd, skog och skugga på gården.
Lisa (28 år) har varit verksam som förskollärare i fyra år och arbetar med barn i åldern fem till sex år. Förskolans gård där Lisa arbetar kallas för en skogsgård då den inte innefattas av några fasta leksaker. Det finns en sandlåda, en kiosk, ett utekök samt odlingslådor ute på gården.
Sandra (42 år) arbetar med barn som är fyra till fem år gamla och hon har arbetat som förskollärare i 17 år. Förskolans gård består mestadels av skogspartier. Det finns en väg barnen kan cykla på, gungor, klätterställningar, sandlåda och en asfalterad plan. Dock tar skogen upp en stor del av gården.
Emelie (40 år) har arbetat som förskollärare till och från under 12 år och barnen som hon arbetar med är mellan ett och tre år. Förskolegården är en stor, öppen gård med mycket gräspartier. Det finns gungor, sandlåda, rutschkana och en väg som barnen kan cykla på.
Maria (26 år) har arbetat som förskollärare i snart två år. Hon arbetar med barn i åldrarna ett till två år och förskolegården är tillrättalagd och består till stor del av sandområden. I övrigt finns det en gräsyta, en betongkulle med plastgräs på, en liten rutschkana och gungor.
Tommy (63 år) har varit verksam som förskollärare i 39 år och arbetar nu med barn som är fyra år. Förskolegården är en stor gård som är tillrättalagd och utformad som en klassisk lekplats. Gården består mestadels av sand och en asfaltsväg mellan sandområdena. Det finns en mindre gräsplätt, klätterställning och gungor.
Tabell 1: Sammanfattning av urvalet
Ålder Antal år som förskollärare
Barnens ålder
Förskola Förskolegårdens förutsättningar
Kerstin 61 35-40 3-4 1 Tillrättalagd gård som mestadels består av asfalt.
Lisa 28 4 5-6 2 Stor gård som består av
skogsmark och innefattas inte av några fasta leksaker.
Sandra 42 17 4-5 3 Stor gård som mestadels består av skogområden.
Emelie 40 12 1-3 4 Stor och öppen gård med
mestadels gräspartier.
Maria 26 2 1-2 5 Tillrättalagd gård som till stor del består av sandområden.
Tommy 63 39 4 6 Stor och tillrättalagd gård som till stor del består av
sandområden.
5.4 Genomförande
Inför intervjuerna skickades ett missiv (Bilaga A) ut till aktuella förskollärare. Missivet innehöll information om studiens syfte, en kortfattad förklaring av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) och en skriftlig förfrågan om deltagande i studien genom intervju. De förskollärare som valde att delta fick sedan närmare information om upplägg samt komma med förslag på datum och tid då intervjun kunde genomföras. På grund av covid-19 skedde intervjuerna digitalt genom videosamtal i dataprogrammet Teams. Valet av dataprogram gjordes utifrån att programmet användes inom den aktuella kommunen och var därför ett program som informanterna kände väl till. Under intervjuerna deltog en student och en informant för att möjliggöra att den personliga intervjun skulle göra informanten avslappnad och ge en rik data. Denscombe (2018) menar att den personliga intervjun mellan två parter möjliggör en god kvalité av datan eftersom forskaren kan ha god kontroll under intervjuns gång. Studenten ställde under intervjun frågor utifrån intervjuguiden (Bilaga B) men var öppen för att ändra frågornas
ordning utifrån den riktning samtalen tog. För att säkerställa att studenten uppfattat informantens svar så korrekt som möjligt ställde studenten följdfrågor då något var oklart.
Dessutom fick informanten i slutet av samtalet sammanfatta sina tankar om undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse vilket ytterligare möjliggjorde att studenten kunde kontrollera att informantens svar hade tolkats rätt. Denscombe (ibid.) menar att en av fördelarna med intervju är att datan kan kontrolleras under intervjuns gång vilket ökar studiens validitet. Samtliga intervjuer tog mellan 20 till 30 minuter. För att studenten under intervjun skulle kunna fokusera på samtalet mellan parterna spelades ljudet in för att i efterhand lyssnas på. För att minimera risken att på grund av tekniska skäl förlora datan, spelades intervjun in både på mobiltelefon och dator.
5.5 Begränsningar
På grund av pandemin covid-19 infann sig vissa begränsningar under arbetets gång.
Intervjuerna som skulle skett personligen på förskollärarnas arbetsplatser fick istället genomföras digitalt genom Teams videosamtal. Då arbetssituationerna på förskolorna på grund av pandemin var ansträngd var det även en informant som fick flytta sin intervju i sista stund då stor del av förskolans personal var sjuka. Detta gjorde att tiden för insamlandet av datan blev något längre än vad som var tänkt från början.
5.6 Bearbetning av data
Analysprocessen inom kvalitativ data innebär enligt Denscombe (2018) att sammanställa den insamlade empirin för att kunna tolka, jämföra och förklara viktiga slutsatser som studiens resultat visar. Efter att intervjuerna hade genomförts transkriberades ord för ord från ljudupptagningarna av intervjuerna. Arbetet med transkriberingen var tidskrävande men gav studenterna värdefulla insikter genom att komma nära datan. Denscombe (ibid.) beskriver transkriberingsarbetet som en process som åter väcker samtalet till liv vilket även studenterna i den föreliggande studien upplevde. Transkriberingarna skrevs ut i pappersformat och lästes sedan igenom flertalet gånger tills båda studenterna kände sig förtrogna med allt material. Därefter kategoriserades datan utifrån specifika teman med utgångspunkt i studiens frågeställningar. De teman som valdes var utomhusvistelsen som undervisningsarena, planerad undervisning och spontan undervisning. Citat från intervjuerna användes för att stärka alla teman, vilket Denscombe (ibid.) anser är av stor vikt i en kvalitativ forskning för att forskaren ska kunna stärka de slutsatser som gjorts.
Genomförandet av en innehållsanalys ledde till att hitta olika kategorier och mönster i datan. Resultatet analyserades utifrån den tidigare forskning och relevanta begrepp som ansågs vara betydelsefull samt utifrån studiens grundläggande teoretiska perspektiv utvecklingspedagogiken med inriktning på begreppen lärandets objekt och lärandets akt.
5.7 Etiska övervägande
För att skapa goda förutsättningar för att studiens genomförande skulle ske på ett korrekt sätt och att studien skulle hålla en god kvalité tog studenterna tidigt i processen del av olika etiska överväganden vilket Vetenskapsrådet (2017) menar är av stor vikt.
Studenterna har under hela processen tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) vilka består av informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att studiens deltagare informerats om studiens syfte, under vilka villkor som deltagandet skulle ske och att deltagarna när som under processen kunde välja att avbryta sitt deltagande.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna gav sitt samtycke till studenterna. Dessa två krav uppfylldes genom det missiv som skickades ut till aktuella informanter. Missivet innehöll information om studiens syfte, att intervjuerna skulle spelas in och poängterade att informanterna när som kunde avbryta sitt deltagande. Efter att informanterna tagit del av informationen tog de informanter som valde att delta i studien kontakt med studenterna och gav sitt samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter ska hanteras och lagras på ett sätt där obehöriga inte kan ta del av uppgifterna (ibid.).
Personuppgifterna om deltagarna i studien har därför hanterats med stor försiktighet och alla namn som används i studien är fingerade. Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som samlats in under studiens gång endast får användas till den aktuella studien (ibid.).
Allt material från studien som ljudinspelningar, transkriberingar och personuppgifter kommer därför att raderas så snart studien är avslutad och godkänd. Även detta informerades informanterna om genom missivet.
5.8 Metoddiskussion
Den föreliggande studien har under hela forskningsprocessen haft som ambition att särskilja studenternas egna uppfattningar om det aktuella ämnet från informanternas uppfattningar som framkommer i resultatet. Detta för att möjliggöra att den föreliggande studien ska vara objektiv i så stor utsträckning som möjligt. Yin (2013) menar dock att i en kvalitativ studie är det omöjligt att vara helt objektiv eftersom studiens utformning påverkas av de selektiva val som görs. Det innebär att ämnesval, vilken data som väljs ut som relevant och tolkningar av resultatet delvis präglas av forskarens åsikter, även om forskaren arbetar medvetenhet för att undvika det (ibid.). Studenterna har därför reflekterat mycket kring de val som gjorts under processens gång och är medvetna om att det inte går att säga att studien till fullo är objektiv. För att tydliggöra för läsaren vilka val som gjorts och vad som ledde fram till studiens slutsatser görs en detaljerad beskrivning av hela forskningsprocessen vilket Denscombe (2018) menar är avgörande för studiens tillförlitlighet. Under genomförandet av intervjuerna ansträngde sig studenterna för att vara lyhörda och öppna för informanternas olika synsätt, för att inte låta samtalen styras av egna förutfattade meningar vilket Denscombe (ibid.) menar ökar studiens tillförlitlighet. Den aspekten togs även i beaktning vid analysen av studiens resultat, för att analysen i den föreliggande studien skulle grundas från den insamlade datan och inte från eget tyckande.
Studiens trovärdighet bygger på att forskaren kan visa att datan är relevant, korrekt och träffsäker (Denscombe, 2018). I relation till studiens syfte att synliggöra hur förskollärare ser på undervisning i samband med förskolans utomhusvistelse kan valet av intervju som forskningsverktyg samt det varierade urvalet av informanter, tolkas vara två relevanta aspekter som ökar studiens trovärdighet. Denscombe (ibid.) menar att kvalitativ intervju är ett användbart verktyg för att få ta del av erfarenheter och uppfattningar som går på djupet vilket den föreliggande studien syftade till. Under intervjuerna ställde studenterna
frågeställningar vilket kan påverka trovärdigheten positivt. Genom den semistrukturerade intervjun möjliggjordes även att vid behov ställa följdfrågor för att säkerställa vad informanterna menade, vilket Denscombe (ibid.) menar ökar trovärdigheten. Vidare i processen transkriberades alla intervjuer och lästes sedan noggrant igenom flertalet gånger innan resultatet kategoriserades utifrån studiens frågeställningar. Kategorierna förstärktes med rimliga citat från intervjuerna. Dessa aspekter påverkar också studiens trovärdighet på ett positivt sätt. Däremot har studenterna insett att på grund av att intervjuerna delades upp och varje student gjorde tre intervjuer var, kan intervjuernas inriktning ha påverkats olika. Studenterna hade inför intervjuerna en gemensam plan som följdes. Trots det är en rimlig insikt att två personer aldrig kan utföra en intervju på lika sätt vilket medföljer att detta val har haft en påverkan.
Utifrån valet att använda semistrukturerad personlig intervju upplevde studenterna att det möjliggjorde att informanterna gavs utrymme att utveckla sina förklaringar, vilket gav en bred och djupgående bild av informanternas olika uppfattningar. Dessutom var det flera av informanternas förklaringar som ändrade studiens inriktning vilket Denscombe (2018) menar är en av styrkorna med semistrukturerad intervju. Dock upplevde studenterna att studiens grundläggande teoretiska perspektiv genom begreppen lärandets objekt och lärandets akt, hade blivit tydligare och ännu mer intressanta genom observationer. Att under en längre tid observera förskollärare och barn under deras utomhusvistelse kunde synliggjort vilket lärande som förskolläraren väljer att rikta barnens intresse mot under utomhusvistelsen på ett tydligare sätt. Dock gjorde både studiens begränsade tidsram och den pågående pandemin att det var svårt att genomföra observationer i förskolans verksamhet.
Den föreliggande studien kan ses som ekologisk valid eftersom resultatet är möjligt att tillämpa i andra förskolekontexter. Detta eftersom resultatet bygger på förskollärares egna erfarenheter och uppfattningar om undervisning i samband med den utomhusvistelse som sker i förskolans vardag. Ekologisk validitet innebär enligt Denscombe (2018) att studiens resultat är tagna utifrån en naturlig miljö för det fenomen som studeras, vilket möjliggör att de slutsatser som görs går att tillämpa i människors naturliga miljö.
Forskningens överförbarhet visar sannolikheten för att andra studier skulle visa på samma resultat om de genomfördes på liknande sätt, vilket innebär att studiens resultat är användbart i andra sammanhang (Denscombe, 2018). Utifrån den föreliggande studien kan detta inte garanteras eftersom respondenterna inte skulle vara samma personer om någon annan genomförde studien vid ett annat tillfälle. Dessutom är det endast sex stycken förskollärare som intervjuats, vilket innebär att deras uppfattningar inte kan anses representera förskollärares allmänna uppfattningar om ämnet. Detta var inte heller ambitionen med studien. Den föreliggande studiens ambition var snarare att lyfta fram sex förskollärares olika uppfattningar om undervisning i samband med utomhusvistelsen för att visa på en mångfald av uppfattningar utifrån olika erfarenheter.
6 Resultat
Följande kapitel presenterar studiens resultat som har kategoriserats och sammanställts utifrån studiens frågeställningar. Den första huvudrubriken utomhusvistelsen som undervisningsarena, kopplas till den första frågeställningen hur förskollärare förhåller sig till utomhusvistelsen som undervisningsarena. Nästkommande huvudrubrik planerad undervisning, kopplas till den andra frågeställningen hur förskollärare ser på planerad undervisning utomhus. Den sista huvudrubriken spontan undervisning, kopplas till den tredje frågeställningen hur förskollärare ser på spontan undervisning utomhus. Kapitlet avslutas med en sammanfattning där studiens huvudresultat sammanställs. I resultatet benämns de intervjuade förskollärarna som informanter och alla namn i är fingerade.
6.1 Utomhusvistelsen som undervisningsarena
Resultatet visar att informanterna ser på utomhusvistelsen utifrån aspekterna andningspaus, fri lek och undervisningstillfälle. Maria anser att utomhusvistelsen i förskolan är en kombination av dessa aspekter. Hon uttrycker att utomhusvistelsen ibland är en skön andningspaus från inomhusmiljöns ljud- och energinivå:
I alla fall vissa dagar framförallt när man känner att ljudnivå och energinivå är ganska så väldigt hög inne så är det fantastisk att få komma ut och släppa loss alla ljud och all energi. (Maria)
Därmed lyfts andningspausen som en positiv aspekt med utomhusvistelsen vilket kan sättas i relation till flera av de övriga informanterna som mer uppfattar utomhusvistelsens andningspaus som något som bör undvikas. Tommy menar att det finns en risk att utomhusvistelsen blir en andningspaus där förskollärare står i mitten och pratar medan barnen springer runt och leker. Tommy anser att det händer mycket bland barnen utomhus och poängterar att förskollärarna lätt missar detta om de står och pratar med varandra:
Det finns en risk att utomhusvistelsen över lag blir den andningspausen, både på gården och i skogen. Där tror jag att det är viktigt att arbetslaget pratar om detta. Jag kan känna att det är ännu viktigare att du cirkulerar på gården rör dig runt och är nära barnen och kan vara med och upptäcka vad som händer eller om det är någon konflikt. (Tommy)
Vidare förklarar Tommy att arbetslaget istället behöver hitta andra stunder till att diskutera viktiga saker. Lisa menar att det främst beror på förskollärarens förhållningssätt om utomhusvistelsen blir en andningspaus eller inte. Lisa förklarar att en del förskollärare ser utomhusvistelsen som en stund då barnen har fri lek medan förskollärarna får en paus.
Dock poängterar Lisa att detta inte är utomhusvistelsen syfte utan att utomhusvistelsen bör planeras på samma sätt som inomhusvistelsen. Även Emelie poängterar vikten av att utomhusvistelsen aktivt planeras och genom Emelies beskrivning lyfts utomhusmiljön som en lika viktig undervisningsarena som inomhusmiljön. Emelie berättar att utomhusvistelsen inte ska vara en enskild sak utan att undervisning ska ingå i hela
För mig är det ju en självklarhet att vi, ja i min befattning eller tillsammans med kollegor bedriver undervisning med självklarhet, likhetstecken inne som ute. Så det ska inte vara att vi går ut för att vi ska ha lite frisk luft… eller att vi ska… ja utan att hela dagen bedriver vi undervisning och det gör vi även utomhus. Det är en självklarhet för mig. (Emelie)
Både Sandra och Kerstin menar att utomhusvistelsen erbjuder många möjligheter och lyfter både planerad undervisning och barnens spontana aktiviteter som viktiga delar med utomhusvistelsen.
6.1.1 Utomhusvistelsen som undervisningsarena påverkas av förskolegårdens utformning
Samtliga informanter beskriver att förskolegårdens utformning påverkar i vilken utsträckning utomhusvistelsen blir en undervisningsarena. Både Kerstin och Maria menar att undervisningen och barnens lärande påverkas av gårdens begränsningar, men på olika sätt. Kerstin förklarar att det är viktigt att kunna flytta ut inomhusmaterial eftersom det möjliggör ett annat lärande utomhus. På grund av förskolegårdens begränsningar i form av avsaknaden av ett vindskydd eller någon form av tak menar Kerstin att det inte är möjligt att flytta ut materialet vid alla olika årstiderna. Detta förklaras när Kerstin uttrycker:
Men när vädret då tillåter kan man ju flytta ut väldigt mycket av materialet, alltså om man säger undervisning också. Men nu när denna årstiden inträder då är det inte jätteroligt att sätta sig och måla med barnen eller använda lera eller undervisa i någonting annat på det sättet eftersom man fryser, det blir blött, papperna blir blöta när det regnar och blåser. Där kan jag känna då att det saknas en del här på gården. Hade vi haft… ja vindskydd eller skugga från träd eller tak, ja vad heter det… Alltså ett tak, det behöver ju inte vara väggar men alltså ett regnskydd eller så då hade vi ju kunnat haft aktivitet på ett annat sätt också utomhus likaväl som inomhus. (Kerstin)
Genom Kerstins beskrivning framträder en bild av att även om Kerstin vill bedriva undervisning utomhus på liknande sätt som inomhus och med liknande material, är detta inte möjligt på grund av förskolegårdens begränsningar. I vilken grad utomhusvistelsen blir en undervisningsarena påverkas därför i Kerstins fall av gårdens utformning. Maria uttrycker att eftersom förskollärarna på hennes arbetsplats inte har fått vara med och påverka utemiljöns utformning, är utegården inte anpassad för barnens behov. Maria upplever att beslut om utematerialet och dess placeringar tas över förskollärarnas huvuden samtidigt som det är förskollärarna som ska arbeta i miljön varje dag. Enligt Maria blir det därför en krock mellan dessa beslut och förskollärarnas uppdrag att arbeta utifrån Läroplanen för förskolan (2018). Maria uttrycker:
Dom ska ju… i läroplanen står det att vi ska stärka deras förmåga till självständighet. Men hur ska vi kunna göra det om allt
befinner sig alldeles för högt upp eller för svårtillgängligt. Det går inte ihop för oss med vårt uppdrag. (Maria)
Utifrån Marias beskrivning påverkar förskolegårdens utformning inte endast i vilken grad utomhusvistelsen blir en undervisningsarena utan begränsar även hennes möjlighet att fullfölja sitt uppdrag som förskollärare. Till skillnad från Kerstin och Maria lyfter Sandra deras fantastiska utegård som en möjlighet till många olika sorters lärande. Sandra beskriver att utegården består både av skog, asfalt och sandlådor och att det finns många olika platser för barnen att vara på. Detta möjliggör enligt Sandra lärande inom många olika områden. Genom Sandras beskrivning framträder gårdens utformning som en faktor som möjliggör att utomhusvistelsen kan bli en undervisningsarena.
6.1.2 Möjligheten att bedriva undervisning på liknande sätt utomhus som inomhus Samtliga informanter påpekar att allt som går att göra inomhus i princip går att göra utomhus. Dock lyfter informanterna detta utifrån olika perspektiv. Både Maria och Tommy uttrycker att det är möjligt att göra det mesta som görs inomhus även utomhus men menar att de själva inte bedriver planerad undervisning i lika stor utsträckning utomhus som inomhus. Emelie och Lisa beskriver att de aktivt arbetar för att undervisning ska bedrivas på samma sätt inomhus och utomhus. Lisa förklarar att det från början är hennes chef som har sagt att allt inne kan göras ute. Lisa poängterar att hon har tagit till sig detta och nu aktivt arbetar för att planera undervisning som kan genomföras på liknande sätt både inomhus och utomhus. Detta tydliggörs när Lisa säger:
Så jag försöker verkligen flytta min planerade aktivitet och försöka se den, alltså kan jag göra denna både inne och ute så att det inte är ett projekt. För allting som blir ett projekt är ju jobbigt… det är ju för mycket, det orkar man inte… Så genom att tänka till när man sitter och planerar… kan jag flytta ut det här lika lätt som jag har det inne så tror jag man har mycket nytta av det. Så försöker jag tänka. (Lisa)
Sandra beskriver i likhet med Emelie och Lisa att hon aktivt planerar för och bedriver undervisning både inomhus och utomhus. Dock förklarar Sandra att även om undervisningen utgår från samma ämne inne och ute så utformar hon undervisningen på olika sätt:
Ja sen kan det vara så att vi har olika… de får olika uppdrag eller vi jobbar med olika saker men vi skiftar mellan grupperna så vi kanske gör… om en grupp går ut så kanske den andra gruppen går ut nästa gång och då jobbar dem med det i skogen. Så vi skiftar så. Men det e lite inom samma område. (Sandra)
Kerstin säger i likhet med övriga informanter att samma saker kan göras inomhus som utomhus. Dock lyfter Kerstin ytterligare perspektiv då hon frågar sig om det måste vara så att samma saker görs utomhus som inomhus. Detta uttrycks när Kerstin säger:
Sen kan man ju också funder på… måste man göra samma sak inne som ute? Jag kan känna att… som vi pratade om innan att utomhusvistelsen, den är ju värdefull på ett annat sätt, att du har en helt annan möjlighet att… motoriken än vad man kan tillåta inomhus faktiskt. Så jag känner att…varför måste man göra samma sak inne som ute för att det ska bli undervisning?
(Kerstin)
Utifrån Kerstins fundering lyfts tankar om undervisningen utomhus behöver se ut på samma sätt som inomhus, eller om undervisning i samband med utomhusvistelsen kan få vara en egen unik företeelse som har andra syften än vad undervisningen inomhus har.
6.1.3 Vilket lärande förskolans utomhusvistelse möjliggör
Samtliga informanter menar att allt lärande möjliggörs utomhus. Dock lyfter alla informanter detta utifrån olika perspektiv och informanterna lyfter fram olika typer av lärande. Sandra menar att det mesta lärandet är möjligt utomhus som det sociala, rollekar, matematik, språk, naturvetenskap motorik, samspel och turtagning. Emelie menar att all typ av lärande kan möjliggöras utomhus och poängterar också att allt lärande kan ske likaväl inomhus som utomhus. Resterande informanter tar upp olika lärande utomhus, dock nämner de flesta informanterna det fysiska lärandet som motorik och rörelse. Kerstin trycker främst på lärandet om påklädning och vad barnen ska ha för kläder beroende på väder. Kerstin menar att det är många barn som inte är vana att vara utomhus och till exempel inte vet hur mycket kläder som behövs utifrån olika väder. Barnen ges därför möjlighet att träna på detta genom förskolans dagliga utomhusvistelse. Dessutom menar Kerstin att barnen även ges möjlighet att lära sig många begrepp när förskollärarna hjälper barnen inför utgången på gården:
Ja för det första, klä på sig, klä av sig. Vad ska man ha för kläder på sig? Hur ser vädret ut? Är det varm eller kallt? Du får ju in…
hur mycket begrepp som helst, men som sagt hur mycket motorik som helst. Och det är ju dagligen… eller… jaa vad ska jag säga.
Det är ju inte en undervisning som planeras lektionsvis så att säga utan det är ju att nä men varje dag måste vi gå ut och vad är det för kläder vi behöver ha då? Hur gör man för att ta på sig detta?
(Kerstin)
Tommy anser att den spontana undervisningen utomhus mest utgår från naturvetenskap.
För att få in övriga ämnen menar Tommy att det krävs planerad undervisning då det blir lättare att ta tillvara på andra ämnen i en planerad undervisning utomhus än i den spontana undervisningen:
Mm jag tror att det blir väldigt lätt så att det man gör är att man undervisar bara i natur och miljö när man är ute istället för, man kan ju plocka med så mycket mer. Det mest naturliga är att man pratar om djur, växter och så vidare. Just det förhållningssättet.
Man kan ju plocka med sig i princip vad som helst men överlag är vi nog ganska dåliga på det. (Tommy)
De flesta informanter nämner att lärandet utomhus ofta kopplas till ämnet naturvetenskap.
Detta eftersom att när förskollärare och barn befinner sig utomhus blir det lätt för förskollärarna att ta tillvara på det som naturen erbjuder och möjliggöra att lärande inom naturvetenskap kan ske. Emelie menar dock att det endast är förskollärarens fantasi som sätter stopp för vilket lärande som möjliggörs utomhus. Emelie anser att förskolorna borde bli bättre på att organisera för att möjliggöra för olika lärande utomhus genom att bygga upp arenor utomhus som andas olika ämnen. Emelie poängterar att inomhus har de på hennes förskola nyligen byggt upp ett bibliotek. Emelie menar att de likaväl kan bygga upp arenor utifrån olika ämnen utomhus.
Lisa lyfter samspelet som det största lärandet utomhus. Lisa beskriver att barnen befinner sig i stora grupper utomhus med barn från olika avdelningar. Detta möjliggör att barnen lättare kan skapa ett samspel med varandra. Då barnen träffar varandra i olika åldrar skapas också det sociala samspelet där barnen lär av varandra. Lisa uttrycker:
Det största lärandet som sker ute är väl det där med samspel tänker jag, alltså samspel i den stora gruppen. Vi är ju generellt större grupper utomhus än vad vi är inne och man har lättare att samspela utomhus. Jag vet inte varför men det är min upplevelse, att vi pedagoger delar kanske upp grupperna mer inomhus, kanske för vår del eller för barnens del, både och. Men ute så är de ändå i storgrupp och är mer runt omkring varandra på ett annat sätt, så samspelet blir jätteviktigt. Jag tycker också att man ser mycket av socialt samspel också, ute träffar man ju alla åldrar och de träffar allihopa och då blir det ju lite det här att man liksom lär av varandra. Det sker ju ännu större när man är ute. Ute är det tryckt på samspelet, givetvis lär man sig fysiska färdigheter och tekniska fördelar som att gräva och hoppa och klättra och allt sånt med kroppen men framförallt samspelet. (Lisa)
Detta är något Maria också uppmärksammar då hon förklarar att eftersom barnen utomhus träffar varandra från olika avdelningar blir det lättare att skapa det sociala samspelet mellan barnen där. Vidare poängterar Maria att utomhusmiljön bidrar med mer spänning genom att det händer mycket utomhus. Därför menar Maria att utomhusmiljön erbjuder förskollärare många olika sätt att angripa lärandeobjektet:
Egentligen blir det mer spännande utomhus på nåt vis. Det finns så många olika sätt att angripa lärandeobjektet på. Väva in mycket kropp, motoriskt, är ju lättare att väva in i lärandet ute när man kan lära sig fritt. Kombinera massa sätt att lära eller sätt att se på saker. (Maria)
Utifrån Marias beskrivning erbjuder utomhusvistelsen förskolläraren fler möjligheter att erbjuda barnen en variation och fler olika sätt att lära.
