Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Victoria Antonsson
Ulrica Lie
Handledare: Kamilla Peuravaara
Examinator: Niklas Norén
Examensarbete inom speciallärarprogrammet, 90 hp, med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling VT 2021
Transspråkande i teori och praktik
3
Sammanfattning
En studie om framgångsrika arbetssätt inom andraspråkselevers språkutveckling är vi inte ensamma om att ha gjort. Vi har dock varit nyfikna på hur transspråkande kan stärka och utveckla elevers språkliga repertoar och när vi började leta i forskningen upptäckte vi att begreppet translanguaging, eller transspråkande som vi har valt som översättning, hittills inte i så stor utsträckning har resulterat i svenska studier.
Ett transspråkande arbetssätt handlar om att vara öppen och positiv till att elever använder alla sina språk för att kommunicera, att ge alla språk samma status i klassrummet och att förändra organisationen i skolan så att samplanering och nära samarbete med de pedagoger som eleverna möter kan utvecklas.
Transspråkande som teori innebär att se till elevens hela språkliga repertoar, och synen på att lärande sker tillsammans med andra delar transspråkande med det sociokulturella perspektivet som denna studie har utgått ifrån. Med transspråkande som utgångspunkt blir det också tydligt att elevers behov av stöd bör ses ur ett relationellt perspektiv, att elevers svårigheter är yttre faktorer som går att lösa med rätt anpassningar.
Syftet med studien var att få se hur svenska som andraspråkslärare arbetar med att utveckla elevernas språkliga förmågor, samt vilka erfarenheter och uppfattningar om transspråkande som dessa lärare har. Med hjälp av semi-strukturerade intervjuer och observationer samlades empirin in. Studien har en kvalitativ och abduktiv ansats och har använt tematisk analys för att bearbeta empirin.
Resultatet visade att begreppsförståelse och pedagogiska modeller, interaktion och samarbete samt höga förväntningar på eleverna är viktiga faktorer för att skapa förutsättningar för andraspråkselevers språkutveckling. Både tidigare forskning och lärarna som har medverkat lyfte dessa aspekter. Resultatet visade också att arbete med transspråkande som metod kräver mer än bara en positiv attityd till att använda elevernas alla språk i undervisningen. Det krävs en organisation som möjliggör samplanering och samarbete och enspråkighetsnormen som ofta finns på svenska skolor behöver brytas så att alla språk ges samma status.
Vår slutsats är att transspråkande är en metod som gynnar andraspråkselevers språkliga utveckling och som kan användas oavsett ålder på eleverna.
Nyckelord: Flerspråkighet, grundskola, transspråkande, språkutvecklande arbetssätt, svenska som
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Flerspråkighet som resurs kontra enspråkighetsnorm ... 7
2.2 Transspråkande, vad är det? ... 8
2.2.1 Translanguaging/transspråkande/korsspråkande. Vad ska vi säga? ... 8
2.3 Språkutvecklande arbetssätt ... 9
2.4 Transspråkande ur ett specialpedagogiskt perspektiv ... 10
3. Forskningsöversikt... 11
3.1 Forskningen om transspråkande växer fram ... 11
3.2 Lärares uppfattningar och attityder till transpråkande ... 12
3.3 Transspråkande som strategi för läsförståelse ... 13
3.4 Språkutvecklande arbetssätt ... 14
3.5 Negativa effekter av transspråkande ... 16
4. Teoretiska utgångspunkter ... 17
4.1 Sociokulturellt perspektiv... 17
4.2 Transspråkande som ett teoretiskt perspektiv ... 18
4.2.1 Transspråkande som ett teoretiskt perspektiv i undervisningen ... 19
4.2.2 Transspråkande som teoretiskt perspektiv vid lärande av nytt språk ... 19
4.3 Relationellt perspektiv ... 20
5. Syfte och forskningsfrågor ... 21
6. Metod ... 21
6.1 Val av metod ... 21
6.1.1 Observation ... 22
6.1.2 Intervju ... 23
6.2 Genomförande av datainsamling ... 23
6.3 Kontexter, deltagare och material ... 24
5
6.4.1 Transkribering ... 25
6.4.2 Kvalitativ och abduktiv metodansats ... 25
6.4.3 Tematisk analys ... 26
6.5 Diskussion av metoden ... 26
6.5.1 Reflektion över val av metod ... 26
6.5.2 Validitet och tillförlitlighet ... 27
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 28
7. Resultat och analys... 28
7.1 Begreppsförståelse och pedagogiska modeller ... 29
7.2 Interaktion och samarbete ... 31
7.3 Höga förväntningar ... 32 7.4 Transspråkande ... 33 7.5 Sammanfattning av analysen ... 36 8. Diskussion... 37 8.1 Språkutvecklande arbetssätt ... 38 8.2 Transspråkande ... 38 8.3 Organisatoriska faktorer ... 39 9. Konklusion ... 40 Referenslista ... 41 Bilagor ... 44 Bilaga 1. Intervjuguide ... 44
Bilaga 2. Medgivandeblankett: vårdnadshavare... 45
Bilaga 3. Medgivandeblankett: lärare ... 47
6
1. Inledning
Lärare i den svenska skolan ställs varje dag inför beslut som får konsekvenser för elevernas lärande. Det kan till exempel handla om hur läraren skapar förutsättningar för studiero i klassrummet, eller besluta om arbetssätt som tar tillvara på alla elevers styrkor. De flesta som arbetar i skolvärlden möter elever med olika bakgrund, (som till exempel etnicitet, religion eller socioekonomisk bakgrund) värderingar, styrkor och svagheter. Skolans personal har ett ansvar att möta denna heterogena grupp på ett individuellt plan, samtidigt som elevgruppen ska bemötas jämlikt på gruppnivå.
Sverige har, och har alltid haft, en invandring, vilket resulterar i att många elevgrupper idag består av individer med ett eller flera andra språk än svenska. Hur ska vi möta dessa elever, som har svenska som andraspråk och säkerställa att de får en likvärdig skolgång som eleverna med svenska som modersmål?
När vi började läsa om translanguaging, eller transspråkande på svenska (vilket är det begrepp vi i fortsättningen kommer använda), insåg vi att det skulle kunna vara ett sätt att möta andraspråkselevers behov av språkutveckling. Som blivande speciallärare med inriktning språk- läs- och skrivutveckling kommer en stor del av vår arbetstid läggas på att utveckla elevers språkliga förmågor, vilket transspråkande kan hjälpa till med. Men vad innebär transspråkande, och hur kan det omsättas i praktiken? Vilka erfarenheter kan lärare berätta om och vilka åsikter kan det finnas inom lärarkåren, detta är frågor vi blev nyfikna på att undersöka närmare.
Vi som genomför denna undersökning arbetar som lärare på låg- och mellanstadiet och har själva tagit emot elever från andra länder, alla med olika skolbakgrund och erfarenheter från den svenska skolan och det svenska språket. Vi vet att det kan vara svårt att skapa förståelse både mellan lärare-elev och mellan eleverna själva innan det finns ett gemensamt språk, men vår erfarenhet är att processen går snabbare om eleven har någon i sin närhet (en handledare, eller klasskamrater som kommit längre i sin svenska språkutveckling) som kan hjälpa till med att översätta, förklara och berätta.
Denna uppsats är ett gemensamt arbete där vi båda har medverkat i alla delar. För observation 1 och intervju 1 ansvarar Ulrica Lie och för observation 2 och intervju 2 ansvarar Victoria Antonsson.
7
2. Bakgrund
I denna del av arbetet kommer vi presentera vad styrdokumenten säger om flerspråkighet som resurs men även redogöra för den enspråkighetsnorm som fortfarande råder. Vi förklarar vad transspråkande är och redogör för den svenska debatten om begreppet transspråkande. Vidare förklarar vi hur andraspråksutveckling hänger samman med transspråkande och redogör för det specialpedagogiska perspektivet på transspråkande.
2.1 Flerspråkighet som resurs kontra enspråkighetsnorm
Under rubriken “En likvärdig utbildning” i Läroplanen för grundskolans inledande kapitel står det: “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr11, s. 8). Detta är något som alla grundskolelärare behöver förhålla sig till. 1994 möttes UNESCO vid en konferens i Spanien och antog vid det mötet Salamancadeklarationen som ligger till grund för tanken att alla människor har rätt till utbildning, oberoende av vilket stöd de behöver (Svenska Unescorådet, 2006, s. 10). Gerrbo (2012, s. 255) beskriver att individuella olikheter är att betrakta som normalt och att dessa olikheter ska bejakas och välkomnas inom det allmänna undervisningssystemet. För att olikheter, som att elever talar olika språk, ska kunna bejakas och välkomnas måste skolan erkänna att vi har ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle, och skolan har ett stort ansvar att möta detta. I Salamanca +10 står det att skolor med integrationsinriktning “...är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma undervisning för alla” (Svenska Unescorådet, 2006, s. 43).
8
tas tillvara och byggas vidare på (Rosén & Wedin, 2015, s. 183ff). Om detta inte görs begränsar vi eleverna till att enbart få använda en del av de verktyg de har med sig i sin verktygslåda vilket i sin tur leder till att vi marginaliserar deras möjligheter att lyckas i skolan (Rosén & Wedin, 2015, s. 183). Transspråkande kan vara ett sätt att komma ifrån enspråkighetsnormen eftersom det handlar om att se möjligheter med flera språk, att språken stärker och kompletterar varandra och att stöd för förstaspråket ger bättre villkor för lärandet (Rosén & Wedin, 2015, s. 183ff). Nästa avsnitt förklarar vad transspråkande är och var begreppet kommer ifrån.
2.2 Transspråkande, vad är det?
Ordet transspråkande är en översättning av det engelska begreppet translanguaging som syftar på människans användning av alla språkliga resurser vid kommunikation och inlärning och även i det egna inre tänkandet (Svensson, 2018, s. 1). Begreppet translanguaging myntades av språkforskaren Cen Williams och syftar på ständiga övergångar mellan språk utan några skarpa gränser, något som i hans forskning visade sig ha stor effekt för elevers utveckling på båda sina språk och deras ämnesutveckling (Svensson, 2018, s. 1). I undervisningssammanhang innebär detta att man använder ett språk för att förstärka ett annat språk, men inte bara att översätta utan genom att bearbeta och delge mening och förståelse. Inom transspråkande betonas också att både förstaspråket och andraspråket stöttar varandra och utvecklas parallellt (Svensson, 2018, s. 1f).
Skolverkets kunskapsöversikt “Greppa flerspråkigheten - en resurs i lärande och undervisning” (2018) lyfter fram Jim Cummins forskning som visar hur flerspråkiga elever missgynnas och marginaliseras i skolor där deras eget språk och erfarenheter inte prioriteras eller helt ignoreras (Skolverket, 2018, s. 47). Behoven av att förändra undervisningen för flerspråkiga elever leder fram till transspråkande som ett motstånd mot en enspråkig norm (Rosén & Wedin, 2015, s. 123). Enligt Skolverket (2018, s. 48) har Ofélia García vidareutvecklat och forskat vidare kring transspråkande och påvisat hur mycket det kan betyda för elevers skolframgång när lärare strategiskt använder elevernas flerspråkiga resurser. García betonar två strategiska principer för en transspråkande undervisning: social rättvisa och social praktik. Med social rättvisa menar García att tonen i klassrummet ska vara positiv till flerspråkighet och att alla språk ska ha samma status och värde. Den sociala praktiken präglas av hur transspråkande strategiskt kan planeras och genomföras av lärarna. Det kan innebära att man ser till att litteratur finns tillgänglig på elevernas språk eller att nivån är kognitivt hög, men inte överstiger elevernas förmåga (Skolverket, 2018, s. 48).
2.2.1 Translanguaging/transspråkande/korsspråkande. Vad ska vi säga?
9
överbrygga eller röra sig över ett språkligt landskap, som man gör när man använder alla sina språkliga resurser för att gemensamt skapa innebörd. György Ullholm (2016, s. 30f) debatterar emot detta och menar att tvärspråkande eller språkkryssande är begrepp som bättre ringar in och förklarar begreppet. Hennes argument är att korsspråkande kan ge associationer till termerna kodväxling, language crossing eller cross-languaging men dessa termer stämmer inte överens med innebörden av det engelska ordet translanguaging.
Ytterligare en artikel i tidskriften Lisetten argumenterar för transspråkande som svensk översättning till ordet translanguaging eftersom begreppet synliggör: “ett gränsöverskridande och utmanar därför, liksom translanguaging, en syn på språk som separata enheter och synliggör samtidigt att studier av språk kräver transdisciplinära studier” (Nätverket för Translanguaging, 2016, s. 33).
Det finns många anledningar till att försöka enas om ett svenskt begrepp, bland annat för att underlätta kommunikationen mellan lärare och forskare, menar Bigestans et al. (2015, s. 26f). György Ullholm (2016, s. 30f) förklarar vidare att ett första steg i att kunna införa ett arbetssätt i sin egen undervisning är att kunna benämna det på sitt eget språk. Dessutom underlättar ett svenskt begrepp när vi ska anpassa ordet till vår svenska grammatik så att vi kan böja ordet, göra om det till ett verb eller skriva i bestämd form. Stavning och uttal av ordet underlättas också med ett svenskt begrepp (Bigestans et al, 2015, s. 26f).
Efter att ha följt den svenska debatten landar vi i att använda oss av det svenska begreppet transspråkande eftersom ett svenskt ord känns mer praktiknära, är enklare att använda och används dessutom i flera nyligen utkomna svenska publikationer, bland annat Skolverkets kunskapsöversikt “Greppa flerspråkigheten - en resurs i lärande och undervisning” från 2018.
Transspråkande hänger nära samman med arbetssätt som utvecklar elevernas andraspråk, vilket följande avsnitt tar upp.
2.3 Språkutvecklande arbetssätt
I språklagen (SFS 2009:600) fastslås att svenska är huvudspråk i Sverige, men det står också att den språkliga mångfalden ska tas till vara och att personer med ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla alla sina språk. Synen på andraspråk har skiftat från att ha setts som brister i svenska hos flerspråkiga elever till att, under 2000-talet, ses som en tillgång för lärandet (Skolverket, 2018, s. 7).
10
cirkelmodellen kan användas för att skapa förutsättningar för språkutveckling. Cirkelmodellen går ut på att i fyra steg utveckla elevernas kunskaper genom att först ge eleverna så mycket grundfakta som behövs i ämnet, sedan visa exempel på hur till exempel en text, eller ett bildspel kan se ut. Efter det får eleverna tillsammans med läraren skapa ett gemensamt alster för att slutligen ta sig an uppgiften på egen hand. Ett annat arbetssätt som vunnit mark i den svenska skolan är Jim Cummins modell för att skapa meningsfulla sammanhang för lärande (se till exempel Tjernberg, 2018, s. 31; Rosén & Wedin, 2015, s. 34f) där interaktionen mellan lärare och elever ses som en framgångsfaktor, eftersom eleverna blir aktiva i sitt lärande. Den praktiska delen av denna teori kallas ofta för genrepedagogik (Rosén & Wedin, 2015, s. 35). Tanken med modellen är att “...när eleven förbättrar sina studieresultat stärks elevens självkänsla vilket i sin tur påverkar studieresultaten i positiv riktning; det blir som en positiv spiral – vilket främjar elevens lärande.” (Tjernberg, 2018, s. 31). Cummins modell har tre fokus: innehåll, språk och språkanvändning, vilka alla bidrar till att öka förståelsen, bilda ny kunskap och utveckla den språkliga medvetenheten. För att skapa en språkutvecklande miljö menar Rosén och Wedin (2015) att det måste erbjudas “...möjligheter och stimulering till att utvidga sin språkliga repertoar” (s. 129). Alla dessa språkutvecklande arbetssätt uppmuntrar och utvecklar flerspråkighet och transspråkande. Hur hänger detta samman med speciallärarens uppdrag? Den frågan besvaras under följande rubrik.
2.4 Transspråkande ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Speciallärare har ett särskilt uppdrag att möta varje elevs individuella behov (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, & Nilholm, 2015, s. 8). Det kan bland annat innebära att stötta elever med svenska som andraspråk, särskilt om det finns hinder för lärandet i form av till exempel läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Rosén och Wedin (2015) skriver:
Att förstå människors språkliga resurser som ett integrerat system innebär dock inte att man ser flerspråkiga individers användande av olika språkliga varieteter som godtyckligt, utan att man betraktar det som en central kompetens hos flerspråkiga individer just att kunna växla och anpassa språket efter sammanhanget (s. 122).
Specialläraren kan därmed ha som uppdrag att hjälpa flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter genom att låta dem använda hela sin språkliga repertoar för att utveckla sitt lärande. Speciallärarstödet kan även behövas för att utveckla klassrumsklimatet mot ett mer accepterande av flera språk, och hjälpa till att bryta enspråkighetsnormen som beskrivits tidigare.
Rosén och Wedin (2015, s. 182) tar upp forskaren Richard Ruiz tre sätt att se på språk: som ett problem, som en rättighet och som en resurs där synsättet att se språk som en resurs ger eleven de bästa möjligheterna till flerspråkig utveckling. Eftersom detta har betydelse för hur planeringen och organiseringen av undervisningen kan se ut är det viktigt att speciallärare kan finnas med för att stötta och vägleda både enskilda lärare och hela arbetslag.
11
Sammanfattningsvis behöver enspråkighetsnormen brytas för att få en likvärdig undervisning där elevernas olika språk ses som en resurs istället för en begränsning. Detta kan göras genom olika språkutvecklande arbetssätt där lärarna ser flerspråkighet som en resurs för lärande.
I ljuset av denna bakgrund vill vi undersöka vilka erfarenheter, upplevelser och arbetssätt kring flerspråkighet som resurs och transspråkande två lärare i svenska som andraspråk använder.
3. Forskningsöversikt
Forskningsöversikten delas in i fem avsnitt, där den första delen berör hur forskningen om transspråkande har vuxit fram. Vi tar vidare upp vad forskningen säger om lärares uppfattningar och attityder till transspråkande; transspråkande som strategi för läsförståelse samt språkfrämjande arbete. Slutligen ägnas ett avsnitt om vilka negativa effekter forskningen lyft fram om transspråkande.
Den tidigare forskning som denna studie grundar sig på har hittats via databaserna ERIC, Education Source, DiVA och Google scholar. De sökord som har använts är: “Translanguaging”, “Second language development”, “second language learning”, “Second language acquisition”, “Translanguaging in the classroom”, “reading comprehension”. Dessa sökord använde vi för att avgränsa den tidigare forskningen till att handla specifikt om transspråkande och andraspråksutveckling. Vi var även uppmärksamma på att de artiklar som valdes ut hade anknytning till utbildning och lärande. Slutligen lades även “Negative effects on translanguaging” till bland sökorden, med förhoppning om att få en mer nyanserad bild av effekter av transspråkande.
3.1 Forskningen om transspråkande växer fram
12
som har ett annat förstaspråk än skolans offentliga språk borde få ha tillgång till alla sina språkliga resurser.
García och Weis (2018, s. 33f) forskning inom tvåspråkighet lyfter fram ett mer dynamiskt sätt att se på tvåspråkighet. I motsats till Cummins isbergsmodell där två språk samspelar under ytan menar García och Wei att det bara finns ett enda språkligt system med språkliga drag från två eller fler språk som är helt integrerade (2018, s. 43). De menar vidare att transspråkande är något som går bortom idén om två separata språk, det handlar istället om ”nya språkliga praktiker som synliggör komplexiteten i språkliga utbyten mellan människor med olika historier (García & Wei, 2018, s. 43). Transspråkande är när man blandar språkliga praktiker med olika drag så att de, i talarnas interaktioner med varandra, blir som en ny helhet. Detta innebär att tvåspråkiga personer har en enda språklig repertoar ur vilken de väljer drag som gör att de kommunicerar effektivt. Beroende på situationen och ämnet kan vissa drag i den flerspråkiga repertoaren vara mer relevanta än andra, så att blanda och sammanföra två eller flera språk bör tillåtas och ses som ett naturligt sätt att kommunicera, betonar García och Wei (2018, s. 46f).
Följande avsnitt fokuserar på om lärarnas inställning och attityd till transspråkande påverkar resultaten på undervisningen.
3.2 Lärares uppfattningar och attityder till transpråkande
Yuvayapan (2019) och Burton och Rajendram (2019) vill försöka identifiera lärares uppfattningar och attityder om den roll transspråkande har i klassrummet. Yuvayapan (2019) söker göra detta med hjälp av enkäter, observationer och semistrukturerade intervjuer av engelsklärare som arbetar på olika skolor i Turkiet medan Burton och Rajendram (2019) gör djupa semi-strukturerade intervjuer med 5 välutbildade lärare på ett stort kanadensiskt universitet. Båda forskningsstudierna använder transspråkande som teori. Burton och Rajendram (2019) använder sig också av Ruiz teori om 3 olika orienteringar på språk: 1) språk som ett problem, 2) språk som en rättighet och 3) språk som en resurs.
Båda studierna visade att det inte räcker med en positiv attityd gentemot transspråkande för att det ska påverka och ge positiva resultat på undervisningen och elevernas resultat. Andra faktorer pressar lärarna att mestadels använda engelska på lektionerna, t ex en enspråkig och konkurrensbetonad ideologi om språk. För att elevernas båda språk ska kunna användas behöver lärare anta en transspråkande-som-resurs-orientering gentemot studenters språkliga repertoar, menar Burton och Rajendram (2019). Först då kan studenternas modersmål tas på allvar och kunskapen på andraspråket kan utvidgas och fördjupas.
13
elevernas inlärning. Lärarna måste hela tiden stötta det eleverna redan kan med vad de behöver lära sig.
En viktig aspekt för att kunna erövra ett nytt språk är att eleverna måste kunna skapa förståelse i de texter som de läser. Kan transspråkande användas som en strategi för att hjälpa eleverna att öka sin läsförståelse?
3.3 Transspråkande som strategi för läsförståelse
Några av de internationella artiklarna är av mer praktiknära natur då de handlar om lektionsdesign och undervisningsstrategier för transspråkande. Daniel, Jiménez, Pray och Pacheco (2019) vill synliggöra hur lärare kan hjälpa sina elever förstå och upptäcka hur viktigt och värdefullt transspråkande är för deras lärande och läsförståelse med frågeställningen: “How did elementary teachers design and implement scaffolding to make translanguaging a norm in an English-only school?” (Daniel et al, 2010, s. 3). Under en sommar-workshop undervisades lärare om pedagogiska strategier för transspråkande och olika sätt att stötta andraspråksutveckling och filmades sedan när de genomförde pedagogiken i sina klassrum. Resultaten visar att om transspråkande ska bli en norm måste lärarna stötta eleverna där de är i sin språkutveckling och visa för eleverna hur deras förmågor i transspråkande kan vara till nytta för dem i skolan. Det framkommer också tydligt i studien att transspråkande handlar om mer än att bara fråga: hur säger du det på ditt språk? vid enstaka tillfällen, för enbart det kommer inte hjälpa eleverna värdera sitt eget språk. För att göra transspråkande till en norm i klassrummet krävs istället ständig stöttning under lång tid för att hjälpa alla elever inse att deras språk inte bara är tillåtet att använda utan också nyttigt för deras literacy-inlärning.
Mgijima och Makalela (2016) har en liknande frågeställning: “Vilka effekter har transspråkande som pedagogik när en klass i skolår 4 undervisas om hur de kan tillämpa relevanta bakgrundskunskaper när de gör inferenser under läsning?” (Mgijima & Makalela, 2016, s. 87). Med hjälp av kvasi-experiment med före- och efter-test undersökte Mgijima och Makalela (2016) om läsförståelsen förbättrades efter en undervisningsstrategi där både elevernas hemspråk (xhosa) och deras andraspråk (engelska) användes. Resultaten visar på en signifikant förbättring av deltagarnas läsförståelsestrategier, både när det gäller att göra lämpliga inferenser och att använda bakgrundskunskap. Dessutom blev deltagarna under arbetets gång entusiastiska över arbetssättet och processen och verkade friare att använda båda sina språk.
Rowe (2018) har gjort en forskningsöversikt som undersöker hur lärare kan skapa klassrumssituationer som stöttar elevernas förmåga till translanguaging. Resultatet visade på sex principer som skapar undervisningsmiljöer som främjar transspråkande:
Visa tydligt att du värderar elevernas språk och kultur Modellera transspråkande
14
Låt eleverna skapa tvåspråkiga eller flerspråkiga texter
Se till att det finns en publik/mottagare som är två- eller flerspråkig som eleverna kan visa sitt arbete för.
Rowe (2018) lyfter också fram ett projekt att göra tillsammans i klassrummet som använder alla sex principerna: att låta eleverna göra en flerspråkig, multimodal e-bok med texter och inspelningar på flera språk.
Wei (2018) genomförde en studie på en skola i USA som i lika stor utsträckning undervisade på engelska och mandarin. Metoderna som användes var observationer, analyser av testresultat och intervjuer med hjälp av en intervjuguide och för att öka trovärdigheten på studien erbjöd Wei (2018) deltagarna att kontinuerligt läsa igenom och kommentera studiens resultat. Resultatet visade bland annat att en framgångsfaktor för språkutveckling var att språken inte behandlades isolerat, utan de arbetades med integrerat i all undervisning. Både engelska och mandarin gavs samma status och eleverna uppmuntrades till att använda båda språken. Detta skapade många tillfällen för eleverna att samarbeta. Samarbetet mellan hem och skola underlättades också när båda språken gavs lika mandat. Testresultaten för eleverna på skolan som undersöktes visade att eleverna inte bara nådde målen, de uppvisade även bättre resultat än andraspråkselever som endast hade undervisats på engelska. Studien visade även att resultaten var högre, inte bara inom språkliga förmågor som läsning och skrivning, utan även i ämnen som matematik och naturvetenskap, jämfört med resultat från enspråkiga skolor. En relevant upptäckt som gjordes i studien var att lärarna på skolan hade utvecklat ett nära samarbete med varandra, där till exempel samplanering fördes fram som en positiv faktor.
J. van den Bosch, Segers och Verhoeven (2020) genomförde en longitudinell studie på första och andraspråkselever i Holland för att se hur läsförståelsen utvecklas över tid. Eleverna var vid början av studien mellan 6 och 8 år gamla. Resultatet visar att de andraspråkselever som hade ett starkt ordförråd på sitt modersmål klarade läsförståelsen bättre på sitt andraspråk vilket tyder på att språkutvecklande arbetssätt behövs i elevers alla språk. Nästa avsnitt lyfter fram vad forskningen säger om vikten av språkutvecklande arbetssätt.
3.4 Språkutvecklande arbetssätt
Flera avhandlingar inom ämnet transspråkande berör temat språkutvecklande arbete. Rubin (2019) vill visa på möjligheter och hinder när det gäller elevernas ämnesspråkliga deltagande på vård- och omsorgsprogrammet, i ämnesundervisningen medicin. Roux Sparreskog (2018) önskar undersöka språkfrämjande arbete i en skola och en tredje klass där eleverna har olika språk och kulturell bakgrund. Hon vill då veta vilka typer av stöd de flerspråkiga eleverna erbjuds och vilka språkutvecklande arbetsstrategier lärarna använder. Karlssons (2019) syfte är att
15
Ett sociokulturellt perspektiv på språk, andraspråksutveckling och lärande har valts som teori i alla tre avhandlingar. Rubin (2019) har också ett dialektiskt synsätt och Karlsson (2019) dialogiska och pragmatiska paradigm samt teorier om transspråkande.
Rubins (2019) metod är aktionsforskning där hon under tre terminer genomförde aktioner i två klasser där majoriteten av eleverna har undervisningsspråket svenska som sitt andraspråk. Roux Sparreskog (2018) och Karlsson (2019) har en etnografisk ansats med observationer och intervjuer som metod.
Rubins (2019) resultat visar att språkinriktad undervisning kräver både tid för planering men också utrymme till reflektion för lärarna om den egna undervisningen. Rubin (2019) belyser vikten av att skapa bryggor från elevernas vardagssituationer och vardagsspråk över till det mer specifika ämnesspråket. Resultaten visar även en risk att lärarna har lägre förväntningar på elever på ett yrkesprogram jämfört med elever på ett mer teoretiskt program vilket kan leda till förenklingar. Förenklingarna kan i sin tur leda till att eleverna inte får de strategier de behöver för att kunna läsa olika texter i ämnesundervisningen. Ytterligare ett resultat betonar vikten av aktiviteter som främjar elevens aktiva ämnesspråkliga deltagande. För att ett aktivt deltagande ska kunna ske är det också viktigt att det finns trygga samarbetstillfällen. Det behövs också kollegialt samarbete och stöd för att kunna möta elevers språkliga mångfald.
Roux Sparreskogs (2018) resultat visar på en mängd sätt som den undersökta skolan arbetar språkfrämjande i ett språkligt heterogent klassrum: Arbete med ordförklaringar och texter är en viktig del av lektionsinnehållet liksom instruktioner, målformuleringar och förmedling av arbetsstrategier. Att bygga ett svenskt ordförråd samtidigt som kunskapen utvecklas är ett av de viktigaste målen med undervisningen. Struktur och tydliga ramar upprätthålls och goda relationer till eleverna värdesätts. Uppvisandet av goda exempel i form av elevtexter och exempeltexter används flitigt. Bekräftelse och beröm uttrycks, även “försök till rätt svar” beröms. Läraren knyter ofta an till tidigare lektioner och till elevernas verklighet. Anledningsförklaringar, begreppsförklaringar och metasamtal om texter förekommer ofta. Olika visuella stöd används regelbundet. Roux Sparreskogs (2018) studie visade dock att transspråkande och flerspråkiga strategier ännu inte har en befäst ställning i skolans vardag utan svenska ses som det gemensamma officiella skolspråket som eleverna ska arbeta och lära sig på. En annan brist Roux Sparreskog (2018) lyfter är avsaknaden av samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare.
16
innehållet till tidigare erfarenheter och kunskaper. För att ta tillvara på dessa dialogiska förhandlingsprocesser krävs:
en ökad kunskap om de olika sätt på vilka undervisningen kan ta tillvara och bekräfta flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter och kunskaper samt möta dessa elevers behov av en kognitivt utmanande och interaktiv undervisning där höga förväntningar kombineras med stöttning (Karlsson 2019, s. 106).
Vi har nu visat på de många fördelar som finns med en transspråkande inställning och ett transspråkande arbetssätt, men finns det några negativa effekter?
3.5 Negativa effekter av transspråkande
För att vidga synen på transspråkande som enbart positiv gjordes även en sökning efter negativa effekter av transspråkande. Sökningen gjordes i databaserna Education source, ERIC och i Google Scholar och frasen “negative effects on translanguaging” användes. Sökresultaten var få, vilket kan innebära att forskare främst har sett positiva resultat med transspråkande, men det kan också innebära att forskare inte har fokuserat på vilka negativa effekter som kan uppstå. Det kan även bero på att de som väljer att forska om ett ämne ofta vill uppnå positiva resultat. Detta öppnar upp för en möjlig kunskapslucka för framtida forskare att fördjupa sig i.
Cenoz och Gorter (2017) lyfter i sin artikel fram en oro för att minoritetsspråk kan komma att försvinna, då majoritetsspråken blir de språk som eftersträvas. Studien är gjord utifrån förhållandet mellan spanska och baskiska, och intervjuer med baskisktalande personer gav uttryck för denna oro. I samma artikel uttrycks även en oro för att språken förlorar sina särdrag när de blandas och att språk inte borde blandas. I slutet av artikeln beskriver Cenoz och Gorter (2017) vikten av att alla språk som används har samma status, vilket även García & Wei (2018) menar är avgörande för att transspråkande ska fungera.
Alzahrani (2019) beskriver i sin studie de lingvistiska svårigheter som kan uppstå när elever ska skriva på sitt andraspråk. Studien är gjord utifrån arabisktalande studenter som skriver sina arbeten på sitt andraspråk, engelska, där det i vissa texter tydligt framgår att studenterna har översatt sin text från sitt förstaspråk, vilket skapar oreda i bland annat meningsuppbyggnad. Framför allt, menar Alzahrani (2019), påverkas skrivning negativt i början av elevers skrivutveckling på sitt andraspråk. Men i studien framkommer även positiva effekter:
However, translanguaging, allowing students to use their L1 as a first step to write about a topic in L2, will allow them to use their experience, knowledge, and resources in their L1. As a result, they will be able to generate new ideas, so L1 promotes ‘cognitive fluency.’ (Alzahrani, 2019, s. 119).
17
Den samlade forskningen om transspråkande som ett språkutvecklande arbetssätt visar att en positiv inställning till transspråkande är viktig men att den inte alltid räcker för att ta tillvara elevernas språkliga resurser. Vikten av att implementera en transspråkande norm och ett transspråkande tänk i sin pedagogik betonas och för att kunna göra det krävs ständig stöttning under lång tid för att hjälpa alla elever inse att deras språk är tillåtet att använda och nyttigt för deras språkutveckling. Tillåtande klassrumsklimat, att inte förenkla alltför mycket samt att skapa bryggor mellan vardagsspråk och ämnesspråk är också viktiga faktorer för att utnyttja elevernas hela språkrepertoar. Likaså vikten av samplanering och ett kollegialt stöd, att eleverna görs delaktiga och aktiva, samt att statusen för olika språk måste jämställas om transspråkande ska få positiva effekter för elevernas språkutveckling.
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet går vi igenom de teoretiska perspektiv vi utgår ifrån: sociokulturellt perspektiv, transspråkande som teoretiskt perspektiv och relationellt perspektiv. Dessa perspektiv går delvis in i varandra och har flera gemensamma drag. Bland annat belyser de vikten av att kommunicera och att lärande sker tillsammans med andra i meningsfulla kontexter. Det framkommer också i dessa teoretiska perspektiv att undervisningen ska bygga på det eleverna redan kan och utgå från elevernas styrkor.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
18
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv (s. 18).
Ett kännetecken för hur Vygotskij tänkte sig hur lärande kan möjliggöras är begreppet “den proximala utvecklingszonen” där elevens förmåga och kraven på eleven är i balans. Uppgifter som ges till eleven/barnet ska ligga på gränsen till vad denne kan klara själv, och vad hen klarar med stöd (Dysthe, 2003, s. 81f).
Ahlberg (2013) och Säljö (2014) kommer båda fram till i sina böcker att språket är vårt viktigaste verktyg för lärande och därför är det viktigt att se till att undervisningens språk är anpassat både på gruppnivå och individnivå. Säljö (2014, s. 66f) betonar också att lärande alltid sker i ett sammanhang och att vi inte kan förstå lärandet utan att också analysera relationen till detta sammanhang. Det betonas också att sammanhanget eller kontexten inte finns utanför det människor gör utan kontexten är närvarande hela tiden. Dessutom tolkar elever vad som kommuniceras i olika kontexter. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med ett transspråkande fokus, kan detta tolkas som att andraspråkselever behöver befinna sig i sin utvecklingszon i alla sina språk, vilket i praktiken kan betyda olika zoner. Som lärare är det därför viktigt att vara medveten om att eleven kanske klarar mer om hen får arbeta på sitt starkaste språk (García & Wei, 2018, s. 118). I denna studie kommer vi att visa på kopplingar till det sociokulturella perspektivet utifrån empirin som vi har samlat in.
Transspråkande är både ett teoretiskt perspektiv och ett pedagogiskt förhållningssätt. I följande avsnitt kommer vi redogöra för den teoretiska delen av transspråkande.
4.2 Transspråkande som ett teoretiskt perspektiv
Transspråkande som teoretiskt perspektiv hänger ihop med det sociokulturella perspektivet eftersom det utgår från att språket är ett meningsskapande verktyg som utvecklas i människans behov av att kommunicera och interagera med andra. García och Wei (2018, s. 118) betonar detta genom att förklara hur människans kunskap om språk inte kan separeras från kunskapen om mänskliga relationer och mänsklig social interaktion skapad i historiska och sociala kontexter. Denna sammanflätning av språk, sociala interaktioner och historiska och kulturella kontexter är inom transspråkande-perspektivet väldigt individspecifik – varje individ utvecklar en språklig repertoar som grundas i individens unika erfarenheter (García & Wei, 2018, s.46f). Transspråkande är därigenom något som går bortom idén om två språk, det ”handlar snarare om nya språkliga praktiker som synliggör komplexiteten i språkliga utbyten mellan människor med olika historier” (García & Wei, 2018, s. 43).
19
situationen och ämnet (García & Wei, 2018, s. 46). Utrymme behöver skapas för transspråkande eftersom språkande då kan ske både mellan och bortom olika språkliga strukturer, system och modaliteter. På så sätt skapas en process som förändrar ”interaktiva kognitiva och sociala strukturer som i sin tur påverkar vårt fortlöpande tillblivande språkande” (García & Wei, 2018, s. 69). Vad handlar transspråkande-teorin om i undervisningssammanhang och när man lär sig ett nytt språk? Det handlar följande två avsnitt om.
4.2.1 Transspråkande som ett teoretiskt perspektiv i undervisningen
I undervisningssammanhang handlar transspråkande om att gå bortom enbart kodväxlande och översättande, menar García och Wei (2018, s. 98). Istället behöver transspråkande ses som en process i undervisningen som “inkluderar ALLA språkliga praktiker hos ALLA elever i en klass, för att utveckla nya språkliga praktiker och upprätthålla gamla, för att kommunicera och tillägna sig ny kunskap” (García & Wei, 2018, s. 99).
García och Wei (2018, s. 101) lyfter fram kreativiteten och det kritiska tänkandet i samband med transspråkande i undervisningen och menar att transspråkande gör att eleverna konstruerar och ändrar sina sociokulturella identiteter och värden när de ser kritiskt och kreativt på sina historiska och nuvarande villkor. Det gör att eleverna kan utmana de ideologier om ”endast ett språk” eller ”ett språk åt gången” som ofta råder i klassrummen (García & Wei, 2018, s. 101). Sammanförandet av elevernas språkande utvecklar också ny kunskap och nytt lärande vilket i sin tur leder till ett överskridande av språkhierarkier och expanderar och utvidgar samtidigt praktiker som värdesätts både i skolan och i hemmet (García & Wei, 2018, s. 103).
Tvåspråkighetsundervisningen har ofta strikta regler kring hur språk bör läras ut, till exempel tanken om språkbad eller att man strikt försöker hålla isär språken så att eleverna inte blandar ihop dem (García & Wei, 2018, s.106f). Ett transspråkande perspektiv skulle tillåta en mer flexibel relation till dessa regler och istället låta elevernas hela språkliga repertoar erkännas och accepteras och låta eleverna skapa mening genom att använda sig av och utvidga den (García & Wei, 2018, s. 106).
Även vikten av modersmålsundervisningen lyfts fram om man intar ett transspråkande perspektiv eftersom förståelsen för att det bara finns ett system ur vilket eleven väljer passande drag avskaffar idén att två eller flera språk konkurrerar med varandra (García & Wei, 2018, s. 109).
4.2.2 Transspråkande som teoretiskt perspektiv vid lärande av nytt språk
20
Språk och litteracitet (läs- och skrivförmåga) är inte enbart tekniker som eleven lär sig på en kognitiv nivå utan García och Wei (2018, s. 116) menar att det är genom det meningspräglade deltagandet i lärandeprocessen (transspråkande) som tvåspråkiga elever kan forma identiteter som också passar i skolsammanhang. Transspråkandeperspektivet handlar alltså inte om att lägga till eller lära sig nya språkliga strukturer utan att integrera deltagandet i nya språkliga praktiker i en enda språklig repertoar. Elevernas språkande handlar om deras varande, vetande och görande i sociala interaktioner – de språkliga praktikerna är alltså inget som tillhör skolan eller hemmet (García & Wei, 2018, s. 117). När en elev lär sig att delta i en ny språkpraktik kan hen inte komma åt kunskapen på annat sätt än genom praktiker de redan är bekanta med och tvärtom: språkliga praktiker kan inte utvecklas utan att ta elevens redan existerande kunskap i anspråk. Transspråkande ger alltså eleverna möjlighet att visa vad de verkligen kan och ju mer de vet, desto mer kan de språka och skapa mening (García & Wei, 2018, s. 117). Det sociokulturella perspektivet betonar vikten av att kunskap tillägnas genom relationer med andra, transspråkande är således viktigt för metasamtal och metakognition så att eleverna kan utvidga sitt proximala utvecklingsområde (García & Wei, 2018, s. 118).
För att transspråkande ska nå positiva resultat krävs att alla elever och alla språk inkluderas i undervisningen, vilket i sin tur kräver ett relationellt perspektiv på elever i behov av stöd. Detta diskuteras i nästa avsnitt.
4.3 Relationellt perspektiv
Det relationella perspektivet har vuxit fram ur ett avståndstagande av hur skola/samhälle tidigare sett på barn och ungdomar som inte passar in i normen för vad som är accepterat för en elev i skolans värld och där funktionsnedsättningar betraktades som egenskaper hos individer (Ahlberg, 2015, s. 48). Hjörne och Säljö (2013, s. 38ff) förklarar hur kategoriseringen av barns problem i skolan har förändrats historiskt och beskriver att olika diskurser har fått råda, från en moralisk/religiös diskurs under 1800 talet, via psykologiska, pedagogiska och medicinska diskurser till en biomedicinsk/neuropsykiatrisk diskurs under 1990 talet. Orsaker till att vissa barn/ungdomar inte når skolans mål har länge försökt hittas hos individen, vilket kallas för ett kategoriskt perspektiv eller individperspektiv, förklarar Ahlberg (2015, s. 53). Motsatsen till detta, att istället försöka hitta orsaker till elevers svårigheter i individens omgivning, att undersöka sambandet mellan eleven i behov av särskilt stöd och det sammanhang som eleven befinner sig i, innebär att man istället antar ett relationellt perspektiv. Det relationella perspektivet inom utbildning och skola innebär att skolsvårigheter studeras med fokus på relationer och interaktioner mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle (Ahlberg, 2015, s. 48).
21
studie kan de arbetssätt som lärarna använder sig av ses ur ett relationellt perspektiv, hjälper eller stjälper de eleverna?
5. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares erfarenheter, upplevelser och arbetssätt kring transspråkande och språkutvecklande arbetssätt med fokus på lärare i svenska som andraspråk på grundskolenivå.
I studien undersöks följande forskningsfrågor:
1. Vilka språkutvecklande arbetssätt använder lärarna?
2. Kan några av de språkutvecklande arbetssätt som lärarna använder kopplas till transspråkande?
3. Hur lyfts elevernas modersmål fram på lektionerna?
4. Vilka erfarenheter och upplevelser har lärarna kring transspråkande?
6. Metod
I detta kapitel kommer vi redogöra för de metoder vi valt: observation och intervju, och varför dessa valdes. Vi redogör också för de situationer och sammanhang där undersökningen genomfördes och hur datainsamlingen gick till. Vi beskriver vidare metoden tematisk analys som vi använde för att bearbeta och analysera empirin och reflekterar över metoden samt beskriver de etiska hänsynstaganden vi gjort.
6.1 Val av metod
22 6.1.1 Observation
Observation som insamlingsmetod valdes för att få svar på forskningsfrågorna 1–3: vilka språkutvecklande arbetssätt använder lärarna, kan några av de språkutvecklande arbetssätt som lärarna använder kopplas till transspråkande, samt hur lyfts elevernas modersmål fram på lektionerna? Esaiasson et al. (2012, s. 302) skriver att observationer passar bra när man vill studera processer eller strukturer och när man vill synliggöra vad som görs, sägs och på vilket sätt något kommuniceras. Metoden bygger också på data från verkliga situationer ute i skolverksamheten som skulle ägt rum oavsett om undersökningen hade genomförts eller inte. Denscombe (2009, s. 55) lyfter också fram effektiviteten som en fördel med observation: man får stor mängd data under en kort tidsperiod, något som lämpar sig väl för denna studie då tiden är begränsad.
Vår roll som observatör kan, med Bryman och Nilssons (2011, s. 380f) ord beskrivas som “öppen”. Det innebär att vi var tydliga med vilka vi är och varför vi genomförde observationerna. Vi iklädde oss även rollen som “fullständig observatör”, vilket innebar att inget samspel mellan oss och lärare eller elever fanns (Bryman & Nilsson, 2011, s. 389).
Vid valet av respondent gjorde vi ett målinriktat urval där målet var att hitta en lärare som var relevant för de forskningsfrågor som formulerats. Bryman och Nilsson (2011) skriver: ”vid ett målstyrt urval väljer [forskaren] ut de aktuella personerna/fallen med vissa forskningsmål i åtanke” (s. 392). Att följa lärare som undervisar i andra ämnen hade, enligt oss, inte gett oss svar på våra forskningsfrågor.
23 6.1.2 Intervju
Till denna studie har en semi-strukturerad intervju valts och i intervjuguiden berörs alla fyra forskningsfrågorna; Vilka språkutvecklande arbetssätt använder lärarna? Kan några av de språkutvecklande arbetssätt som lärarna använder kopplas till transspråkande? Hur lyfts elevernas modersmål fram på lektionerna? och Vilka erfarenheter och upplevelser har lärarna kring transspråkande?
Med semi-strukturerad intervju menas att frågorna som ställs i intervjun är bestämda i förväg, men behöver inte nödvändigtvis ställas i samma ordning av intervjuarna (Bryman & Nilsson, 2011, s. 415). Vi använde oss av en intervjuguide där vi även tydligt kopplade intervjufrågorna till forskningsfrågorna. Valet att genomföra en semi-strukturerad intervju gjordes för att stärka överförbarheten. Genom att ställa samma frågor kunde vi genomföra varsin intervju, och när frågorna är lika underlättar det analysarbetet, även om svaren mellan de intervjuade lärarna skiljer sig åt. Kvale och Brinkman (2014, s. 115ff) skriver att det är viktigt för intervjuaren att ha en tydlig struktur i arbetet med att förbereda och genomföra en intervju och listar sju stadier som forskaren behöver vara uppmärksam på. I korthet handlar dessa stadier om att skapa en bra koherens mellan intervjufrågorna och studiens syfte, att planera intervjufrågorna utifrån moraliska konsekvenser, att veta hur noga transkriptionerna ska göras, att analysmetoden väljs utifrån studiens syfte, att empirin som samlas in under intervjun kan verifieras utifrån validitet, reliabilitet och generaliserbarhet och slutligen att det finns en plan för hur resultat och de använda metoderna rapporteras. De etiska principerna ska dessutom hela tiden tas med i beaktningen.
För att skapa en bra koherens mellan forskningsfrågor och intervjufrågor skapades i intervjuguiden ett system som enkelt kopplar intervjufråga till forskningsfråga. På så sätt kan alla intervjufrågor visa på samband med forskningsfrågorna. (Se bilaga 1.)
Kvale och Brinkman (2014, s. 139ff) beskriver även en möjlig arbetsgång för själva intervjun och poängterar vikten av att skapa en trygg miljö för deltagaren/deltagarna, bland annat genom att i början av intervjun berätta om studien, tidsaspekten för intervjun, vilket inspelningsmaterial som kommer att användas samt om deltagaren har några frågor innan intervjun. Efter intervjun behöver forskaren tacka deltagaren, undersöka hur denne upplevde intervjusituationen och om denne har några ytterligare frågor. Slutligen lämnas kontaktinformation ut, om frågor skulle uppstå senare.
6.2 Genomförande av datainsamling
24
lärarna hjälpte till att informera eleverna om att observationen skulle äga rum. På ena skolan upplevde undervisande läraren att vårdnadshavarna skulle ha svårt att förstå innehållet i informationsbrevet så studiehandledaren på skolan ringde hem till vårdnadshavarna och översatte innehållet och syftet med studien. På detta sätt var alla vårdnadshavare införstådda med vad de skrev under i medgivarblanketten och alla lämnade sedan in blanketten. Vid den andra skolan hade däremot inte alla elever lämnat in medgivandeblanketten, vilket medförde att färre elever kunde tas med i observationen än vad som var tänkt från början. Detta kunde eventuellt undvikits om vårdnadshavarna hade fått mer tid på sig att lämna in blanketten, fått hjälp att översätta texten, eller om vi hade skickat ut en påminnelse inför observationstillfället.
Inför observationerna skapades ett observationsschema utifrån framgångsrika arbetssätt som den tidigare forskningen lyft fram, men även observationsanteckningar gjordes under själva observationerna.
Observation 1 genomfördes under en lektion i svenska som andraspråk i årskurs 6. I gruppen går 7 elever som både har varierande erfarenheter av att gå i skola och som har varit olika länge i Sverige. I gruppen talas, förutom svenska; thailändska, kurdiska, rumänska, turkiska, engelska och spanska.
Observation 2 genomfördes under en lektion i svenska som andraspråk i årskurs tre. På skolan finns två klasser i årskurs tre och dessa är nivågrupperade till fyra sva-grupper. Den observerade gruppen var en av dessa och består av 7 elever som har arabiska eller kurdiska som modersmål.
Till intervjuerna skapades en intervjuguide där samtliga frågor kopplades till forskningsfrågorna (se bilaga 1). När intervjuerna skulle genomföras hade de tilltänkta lärarna fått ta del av intervjufrågorna i förväg, så att de skulle hinna förbereda sig. Inför intervjuerna gjordes en provinspelning för att se att ljudet fungerade och att allas röster hördes bra.
Intervju 1 ägde rum på lärarens arbetsplats i ett rum där specialläraren har sitt kontor. Den totala inspelade intervjutiden blev ca 38 minuter. Intervju 2 ägde rum i det klassrum läraren bedriver sin svenska som andraspråksundervisning. Den totala inspelade intervjutiden blev ca 25 minuter. Val av plats gjordes av lärarna, för att det skulle kännas tryggt och bekvämt för dem.
6.3 Kontexter, deltagare och material
Studien genomfördes på två olika skolor, båda från mindre orter i Mellansverige. Båda skolorna är F-9 skolor och på båda skolorna går elever med olika modersmål, även om svenska är det dominerande modersmålet.
Utifrån tidigare pilotstudier hade vi båda tillträde till en miljö där studiens forskningsfrågor kunde observeras. Att genomföra observationer i skolmiljö kallar Bryman och Nilsson (2011, s. 380) att röra sig i “slutna miljöer”, vilket kan vara svårt att få tillgång till. Ett godkännande från rektor var till exempel nödvändigt för att studien skulle kunna genomföras.
25
efter avslutad grundutbildning även läst in flera specialpedagogiska kurser. Läraren har arbetat som lärare sedan hen blev klar med lärarutbildningen 2005 (läste 1-7 lärare sv-so) och har sedan hen började arbeta på nuvarande skola (2014) arbetat enbart med sva-undervisning. Svenska och Sva ligger parallellt på schemat, så att eleverna inte missar någon undervisning i något annat ämne.
Victoria observerade och intervjuade en legitimerad svensklärare som även hen har flera års erfarenhet av att arbeta med svenska som andraspråk. Läraren har arbetat som klasslärare i lågstadiet sedan 1996, på nuvarande skola har hen arbetat i 9 år och som svenska som andraspråkslärare i 4 år. Läraren undervisar på lågstadiet, just nu i årskurs 3 och stöttar elever både i klassrummet och i mindre grupper. Undervisningen i svenska som andraspråk ligger i lågstadiet inte parallellt med vanlig svenskundervisning utan läraren har sva-grupper när övriga klassen har andra ämnen, något som mentorerna i årskurs tre själva har önskat och alla parter tycker att det fungerar bra.
Således har två informanter använts i denna studie i en intervju och en observation vardera.
6.4 Metod för bearbetning och analys
Under denna rubrik beskriver vi hur vi bearbetade vårt insamlade material och hur vi analyserat materialet.
6.4.1 Transkribering
Kvale och Brinkman (2014, s. 193) skriver att transkribera innebär att man ändrar från en form till en annan: från ett muntligt språk till ett skrivet språk. Detta innebär ofrånkomligt att vissa saker såsom tonfall, kroppsuttryck och ironi går förlorad, men intervjusamtalet blir genom utskriften en lämpligare form att analysera (Kvale & Brinkman, 2014, s. 200ff). Mettovaara (2019) skriver i en nätartikel om olika typer av transkribering. Där delas transkribering in i fem olika kategorier: bastranskribering, exakt transkribering, allmänspråklig transkribering, refererande transkribering och samtalsanalytisk transkribering. Kategorierna går från det mest basala sättet att transkribera till mer detaljerade sätt att dokumentera intervjun. Syftet med studien har varit att undersöka erfarenheter, upplevelser och arbetssätt kring transspråkande och vi har därför varit mest intresserade av vad lärarna har berättat, inte hur läraren säger det. Eftersom studien inte kommer vara föremål för en detaljerad språklig analys eller samtalsanalys har vi därför valt att transkribera utifrån en bastranskribering. Det har därför varit mindre viktigt att sätta ut exakt längd på pauser och i resultat och analysdelen har vi valt att skriva ut transkriberingen så att den blir mer läsbar.
6.4.2 Kvalitativ och abduktiv metodansats
26
hur två lärare använder språkutvecklande arbetssätt, samt vilka erfarenheter och attityder de har till transspråkande.
Med en abduktiv ansats menas att studien hela tiden rör sig mellan det empiriskt insamlade materialet och de teorier som förklarar forskningen (Fejes & Thornberg 2017, s. 27). Detta innebär att vi i denna studie utgick från vad den tidigare forskningen och teorierna har beskrivit som framgångsfaktorer för språkutveckling och transspråkande när observationsprotokollet skapades och i diskussionen kommer den tidigare forskningen och teorierna att ställas mot den insamlade empirin så att en jämförelse mellan teori och praktik möjliggörs. Detta för att synliggöra samband och/eller avvikelser mellan teori och praktik.
6.4.3 Tematisk analys
En tematisk analys är enligt Bryman och Nilsson (2011, s. 528) en vanlig analysmetod inom kvalitativ forskning. Den går ut på att i det empiriska materialet identifiera teman som återkommer och sammanställa dem för att kunna visa på likheter mellan deltagarnas svar i intervjuerna, samt likheter i arbetssätt under observationerna. Det blir även intressant om empirin visar på väldigt olika resultat, då en tematisk analys även kan synliggöra skillnader i vad lärarna berättar under intervjuerna och vad som framkommer under observationerna. Denna analysmetod har valts för att den på ett tydligt sätt kan synliggöra hur respondenterna använder språkutvecklande arbetssätt och deras förhållande till transspråkande. Den tematiska analysen utgår från förutbestämda kategorier som vi använder för att analysera empirin från observationerna. Dessa kategorier fann vi i den tidigare forskningen, där flera faktorer lyftes fram som framgångsrika för andraspråkselevers språkutveckling. Dessa faktorer användes för att skapa en struktur i observationsschemat, för att lättare kunna fokusera på de delar som var relevanta för studien.
6.5 Diskussion av metoden
6.5.1 Reflektion över val av metod
Denna studie har en kvalitativ metodansats. Detta val gjordes utifrån att studien har som syfte att undersöka vilka erfarenheter lärare har inom transspråkande och hur de arbetar med språkutveckling på sina lektioner. I studien har ett målinriktat urval gjorts, och empirin som har samlats in lämpar sig därför bättre att ses ur ett kvalitativt perspektiv.
Den abduktiva ansatsen som har använts i studien har hjälpt till att synliggöra likheter mellan tidigare forskning och vår empiri. Att arbeta abduktivt har bidragit till att skapa koherens mellan vår empiri och tidigare forskning eftersom det som framkommer i den tidigare forskningen som framgångsfaktorer för språkutveckling har legat till grund för vårt observationsschema och analysverktyget.
27
insamlingsmetoder menar Denscombe (2009, s. 151ff) stärker empirin och kan ge ett mer rättvisande resultat. Intervjuerna blir i vår studie ett komplement till observationerna och går därmed på djupet eftersom de belyser lärarnas inställning, tankar och erfarenheter och dessutom visar hur dessa kommer fram rent praktiskt i lärarnas undervisning.
6.5.2 Validitet och tillförlitlighet
Denscombe (2009, s. 378) beskriver att begreppet validitet i kvalitativa studier handlar om i vilken utsträckning forskaren kan visa att datamaterialet med rimlig sannolikhet är exakta och träffsäkra. Forskaren kan kontrollera detta genom att återvända till deltagarna med följdfrågor eller kontrollfrågor för att stämma av att forskarens förståelse stämmer. Bryman och Nilsson (2011, s. 353) benämner detta som respondentvalidering och detta har använts i denna studie. Forskaren kan också använda kontrasterande datakällor för att försäkra sig om att datamaterialet är ”på rätt spår”. I denna studie ligger två intervjuer och två observationer till grund för datamaterialet vilket gör att flera datakällor kan bekräfta resultatets rimlighet.
Esaiasson et al (2012, s. 57) definierar validitet som att vi mäter det vi påstår att vi mäter. I denna studie hade validiteten minskat om vi till exempel observerade lärare som inte undervisar elever med svenska som andraspråk, eftersom vi då inte hade fått den empiri som behövdes för att svara på forskningsfrågorna. Eftersom vi valde att observera lärare som arbetar med det vi avser att undersöka ökar validiteten.
Bryman och Nilsson (2011, s. 354) skriver att begreppet tillförlitlighet kan delas upp i fyra delar; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdighet behandlar det faktum att olika personer kan uppleva samma situation på olika sätt och hur säkerställer forskaren då att den bild som presenteras i studien överensstämmer med deltagarnas bild? (Bryman & Nilsson, 2011, s. 354). I denna studie stärks trovärdigheten genom att vi använde oss av respondentvalidering (Bryman & Nilsson, 2011, s. 353; Denscombe 2009, s. 380) och gav lärarna möjlighet att läsa igenom och kontrollera sanningshalten i empirin innan studien fortsatte.
Överförbarhet handlar om att tillgodose detaljerade beskrivningar så att andra forskare kan överföra resultaten till en annan miljö. (Bryman & Nilsson, 2011, s. 355) Detta hade kunnat stärkas om observationerna till exempel hade videofilmats. På grund av etiska aspekter valdes detta bort i denna studie. Istället användes ett observationsschema och en intervjuguide. Dessa dokument finns med som bilagor till denna studie och kan användas i framtida studier av andra forskare.
28
355). I denna studie återfinns genomgående hänvisningar till referenser och alla källor som har använts återfinns i referenslistan för att underlätta en sådan granskning.
Möjlighet att styrka och konfirmera handlar slutligen om att forskaren är medveten om att total objektivitet är omöjligt att uppnå, men att forskaren ändå har strävat mot att vara så lite subjektiv som möjligt (Bryman & Nilsson 2011, s. 355).
Esaiasson et al (2012, s. 314) lyfter att forskare ofta använder observation i kombination med andra datainsamlingsmetoder för att öka tillförlitligheten, vilket gjordes i denna studie, då även intervju användes som insamlingsmetod. Efter den empiriska insamlingen tog vi del av varandras dokumentation och analyserna gjordes tillsammans för att så långt som möjligt arbeta för ett objektivt resultat.
6.6 Etiska hänsynstaganden
I samhällsvetenskaplig forskning finns vissa vägledande principer för att säkerställa en god forskningsetik och därmed också god vetenskaplig kvalitet.
Bjørndal (2002, s. 141ff) tar upp etiska överväganden i observationsarbetet och poängterar att etisk hänsyn bör tas utifrån frågor som vad, var och hur observationerna äger rum, men även hur omfattande observationerna är, samt hur förvaringen efteråt ska se ut. Studiens syfte ställer också krav på etiska överväganden.
Vetenskapsrådet (2017, s. 10) listar åtta allmänna regler som studien har följt: Inför observationstillfället fick lärarna ett informationsbrev och en medgivarblankett där studiens syfte tydliggjordes. I brevet framgick även vilka som skulle få ta del av redovisningen, samt att deltagandet var helt frivilligt och när som helst kunde avbrytas utan motivering eller repressalier. Även vårdnadshavare till de elever som deltog i observationen fick ett informationsbrev och en medgivarblankett med samma information som till lärarna. Lärarna som observerades fick ta del av det insamlade materialet innan det redovisades och fick då möjlighet att förtydliga någon del samt godkänna. Rektor informerades i god tid före studien och godkände att studien fick genomföras på skolan. I studien nämns inga namn, varken på lärare, elever eller skola, för att skydda deltagarnas identiteter. I studien redogörs även för alla källor som vi hämtat material från. Empirin hålls inlåst och kommer att förstöras när studien är avslutad och godkänd. Under studiens gång gjordes kontinuerligt etiska val, som att välja bort videoinspelning vid observationerna för att skydda deltagarnas identiteter till exempel. Därmed uppfyller studien de fyra etiska kraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
7. Resultat och analys
29
transspråkande. Analysen kommer därför belysa just dessa delar under fyra olika teman som användes som gemensamma och genomgående verktyg under analysen av de transkriberade intervjuerna och observationerna. När genomläsningen av observationsprotokoll och transkriberade intervjuer gjorts flera gånger framkom det att många av de faktorer som forskningsöversikten presenterar som framgångsrika även återfanns i empirin. Då flera faktorer handlade om språkutvecklande arbetssätt skapades vårt första tema utifrån dessa och fick namnet “begreppsförståelse och pedagogiska modeller”. Nästa tema handlar om “interaktion och samarbete”, efter att vi återigen sett att både tidigare forskning och vår empiri lyfter fram denna faktor som viktig. Det tredje temat döpte vi till “höga förväntningar”, som i stort handlar om lärarens förhållningssätt till eleverna och att arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv genom att hitta elevernas “proximala zon”. Vårt sista tema handlar om “transspråkande”, både om lärarnas erfarenheter och tankar kring det, men även hur det syns i undervisningen.
Dessa teman återkommer även som framgångsfaktorer för ett språkutvecklande arbete som den tidigare forskningen lyft fram och de återfinns även i det observationsschema som användes vid insamlandet av data. I analysen vävs även de teoretiska perspektiven in för att förtydliga och förklara empirin.
7.1 Begreppsförståelse och pedagogiska modeller
Under observationerna konstaterades att båda lärarna lade mycket tid och fokus på att skapa förståelse hos eleverna genom att diskutera och förklara ord och begrepp. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikationen själva grunden för att kunskapsutveckling ska kunna ske och eleverna behöver ges tillfällen att aktivt delta i lärandet (Dysthe, 2003, s. 32f). I en av observationerna arbetade eleverna med temat yrken och läraren använde mycket tid till att skapa en ordbank med begrepp och synonymer, och kring varje yrkeskategori diskuterade gruppen vilka egenskaper eller förmågor man behöver ha för att göra ett bra jobb inom yrket (till exempel är det bra att våga se blod om man är läkare eller sjuksköterska, man måste ha körkort och vara uppmärksam om man ska vara chaufför osv.) Läraren beskrev i intervjun att begreppsförståelse är en viktig komponent i planering och genomförande av lektioner.
Lärare 1: och som sagt försöka ge dem så många ord som möjligt på alla sätt jag kan, att man, som du sa, försöker ge synonymer så att dom kan knyta an, att två ord kan ha samma innebörd fast dom är två helt olika (.) för en ordbank är ju superviktig för att kunna ta sig vidare. Så, så tänker jag försöka ge dem så många ord det bara går, och helst att man inte bara kan ord utan även förstår innebörden av det (.) att man tar det i ett sammanhang eller ger det ett sammanhang
Läraren visar på vikten av att begreppsförståelse ofta återkommer i undervisningen och inte får glömmas bort.
30
läraren valde aktivt bort momentet att skapa en Powerpoint tillsammans, då elevgruppen är så heterogen.
I den andra observationen arbetade eleverna med tema våren och även här lades stor vikt vid att förklara ord och begrepp på ett enkelt, målande och beskrivande sätt. Läraren använde ett språk som knyter an till elevernas erfarenheter, språk och kultur, till exempel när hen jämförde elevens språk med svenskan och då hade kunskap om att det ofta är svårt att höra och därmed också stava “y” i ett ord. Läraren använde mycket bilder och förklarade ord och begrepp så att eleverna förstod, ett exempel är lärarens svar när en elev som läraren vet spelar fotboll frågar “vad är gräset?”: “det gröna på marken som du spelar fotboll på”. Här ses alltså ett exempel på en sammanflätning av språk, sociala interaktioner och historiska och kulturella kontexter som García och Wei (2018, s.43) menar bildar en egen ny språklig repertoar utifrån elevens unika erfarenheter.
I intervjun berättar läraren att hen använder bilder för att förklara det de gör och hjälpa eleverna få begreppsförståelse:
Lärare 2: bilder använder jag väldigt mycket eh eftersom det förklarar ju ofta det vi gör eh mycket (.) den här veckan jobbat med påsken till exempel eh då har jag haft ett häfte med det vi pratat jättemycket kring eh olika saker som ingår i påsken vad är det för nånting vi tittar på bilder vi läser lite text
Utöver att visa mycket bilder pratar läraren mycket om begreppen inom det tema de arbetar med:
Lärare 2: och vi jobbar ju mycket med ord är det påsk så går ju jag igenom typiska påskord, om jag säger så, eh så vi jobbar med (.) benämningar hela tiden kring teman. Nästa tema kommer bli våren eh och kring vad det är för begrepp så hela tiden ord och begrepp kopplat […] när vi tar upp ett nytt tema eh vi kanske jag kanske går igenom några ord som är specifika för det området (.) vi jobbade med insekter till exempel i höstas eh vi tittar på en liten film om det och sen (.) pratar vi igenom vad det va vi såg för nånting sen kan vi läsa en liten text om det att återknyta igen och så har vi dom där orden och sen e skriva själv med egna ord och använda dom här
Läraren beskriver arbetet med förförståelse, bilder och begrepp som ett framgångsrikt språkutvecklande arbetssätt för elever med ett annat modersmål. Precis som García och Wei beskriver använder läraren ett språkande som sker både mellan och bortom olika språkliga strukturer, system och modaliteter (García & Wei, 2018, s. 46).
Ett annat framgångsrikt arbetssätt som lärarna tar upp är att skapa ett tryggt och återkommande arbetssätt
Lärare 2: har jag jobbat med nånting som exempel när vi höll på med insekter där (.) gör på samma sätt med flera insekter till exempel insekter som vi hade eh (.) så det kommer det blir som ett tryggt arbetssätt
