GÖTEBORGS UNIVERSITET
Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Lärarprogrammet, examensarbete 10 poäng
Läromedel i bildundervisningen
Bildlärares användning av läromedel i undervisningen i gymnasieskolan
Elise Andersson Sonja Iwanow-Karlsson
LAU660
Handledare: Bengt Lindgren Examinator: Carl Olivestam Rapportnummer: HT06-2611-207
Abstrakt
Examinationsnivå: Examensarbete 10 poäng.
Titel: Läromedel i bildundervisningen
Bildlärares användning av läromedel i undervisningen i gymnasieskolan Författare: Elise Andersson och Sonja Iwanow-Karlsson
Termin och år: Höstterminen 2006
Institution: Göteborgs universitet. Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning.
Handledare: Bengt Lindgren
Rapportnummer: HT06-2611-207
Nyckelord: Bild, Läromedel i bildundervisning, Bildlärare, Undervisningsmaterial, Lektionsunderlag, Estetisk inriktning
Syfte
Vi har studerat bildlärares syn på och användning av läromedel i bildundervisningen i gymnasieskolan.
Ett delsyfte var också att det resultat vi fått fram kan ligga till grund för utveckling av nya läromedel i bildundervisningen.
Metod
Vår studie har grundat sig på både halvstrukturerad intervju- och halvstrukturerad
enkätundersökning. Målgruppen är bildlärare i gymnasiet. Vi har kompletterat studien med en förteckning över ett urval av befintliga förlagsproducerade läromedel som har anknytning till bildundervisningen.
Resultat
Resultatet har visat att behovet av förlagsproducerade läromedel för bildundervisningen inte är tillgodosett. Undersökningen ger även exempel på vad bildlärare utgår ifrån när de planerar sina lektioner samt vad de har för önskemål om hur läromedel ska se ut.
1
Förord
Inom kort tar vi vår efterlängtade lärarexamen och ska förhoppningsvis snart ut och arbeta som bildlärare.
Det var ett naturligt val för oss att arbeta tillsammans med examensarbetet eftersom vi har känt varandra sedan länge och har liknande bakgrund när det gäller utbildning och arbete.
Arbetet är jämnt fördelat mellan oss, vi har arbetat med olika avsnitt som vi sedan gemensamt korrekturläst och gått igenom. Litteratur som är knuten till de olika avsnitten har var och en ansvarat för. Vi har mestadels haft telefonkontakt med varandra men också träffats med jämna mellanrum för att diskutera upplägg, innehåll och den språkliga formen.
Genom examensarbetet har vi fått möjlighet att ta del av en rikt samlad erfarenhet i form av den litteratur som finns i ämnet och känner oss nu rustade att med tillförsikt, nyvunna kunskaper och med gott självförtroende bege oss ut i skolans värld.
Vi vill tacka vår handledare Bengt och varandra för gott samarbete. Vi vill också tacka de lärare som svarat i enkäterna och ställt upp på intervjuerna.
Göteborg mars -07
2
Innehållsförteckning
Bakgrund... 5
Syfte och frågeställningar... 6
Teori och forskning... 7
Begreppsdefinition... 7
Bild... 7
Läromedel... 7
Styrdokumenten... 9
Läromedel av "god" kvalitet ... 9
Från utförlig beskrivning till fritt val av läromedel ... 9
De estetiska inriktningarna ... 10
Svårtolkade syften och programmål ... 11
Historik ... 12
Resa genom två sekler ... 12
Undervisningen förr ... 15
Läromedel förr – förlagor ... 15
Inspirerandepedagoger ... 16
Forskningen om läromedel ... 17
Tidigare forskning ... 17
Aktuell forskning ... 17
Läromedel i bildundervisningen ... 18
Läromedel generellt i gymnasieskolan ... 19
Nästan lärobokslöst i bildundervisningen ... 19
Metod ... 20
Förhållningssätt ... 20
Val av metod ... 20
Enkät... 21
Intervju... 21
Urval ... 22
Val av enkätpersoner ... 22
Val av intervjupersoner ... 22
Genomförande och bearbetning ... 23
Genomförande och bearbetning av enkät ... 23
Genomförande och bearbetning av intervju ... 23
Förteckning på läromedel ... 24
3
Studiens tillförlitlighet ... 24
Brister i enkätundersökningen ... 25
Brister i intervjuundersökningen ... 25
Resultat ... 26
Resultat av enkätundersökning ... 26
Lärarnas bakgrund ... 26
Kön och ålder ... 27
Planering av undervisning ... 27
Improvisation i undervisningen ... 28
Utbudet av läromedel i bildundervisningen ... 28
Estetiskt tilltalande läromedel ... 29
Lektionsplanering och arbetstid ... 29
Kännetecken och exempel på bra läromedel till bildundervisning ... 30
Förteckning på läromedel för bildundervisning ... 30
Fylligare enkätsvar under intervju ... 31
Sammanfattning ... 33
Diskussion ... 34
Eventuella misstolkningar ... 34
Om definitioner ... 34
Resultaten från enkätfrågorna ... 35
Läromedel i utbud och mängd ... 35
Tolkningar av styrdokument ... 36
Improvisation som läromedel ... 36
Övrigt intervjumaterial ... 37
Lärarens egenskaper ... 37
Att arbeta ämnesöverskridande ... 37
Mötesplats och digitala läromedel för bildlärare ... 38
Utbildade lärare ... 38
Förteckning på läromedel för bildundervisning ... 38
Lärarrollen ... 39
Traditionerna lever kvar ... 39
Hjälpt eller stjälpt av styrdokumenten? ... 39
Bildläraren som person... 40
Bildlärare ─ ett ensamyrke? ... 40
Framtida forskning ... 41
Avslutande ord ... 41
Referenser ... 42 4 Bilagor 1, 2, 3 ...44-53
5 Bakgrund
Vad utgår bildlärare ifrån när bildundervisningen ska planeras? Gör de egna läromedel eller använder de läromedel som är producerade av förlag. Hur ser i så fall utbudet ut av
förlagsproducerade läromedel?
Vi ska båda bli bildlärare med inriktning mot gymnasiet och gjorde vår praktik, eller
verksamhetsförlagda utbildning, på samma skola. Vår handledare gjorde allt sitt material själv vilket hon använde för sin bildundervisning. Vi har ingen större erfarenhet från skolans värld, men den säger oss ändå att det inte är ovanligt att bildlärare själva gör sina läromedel som de utgår från i sin undervisning.
Varför är det så, finns det inga färdiga läromedel för bildundervisningen eller vill lärarna inte använda det? Är bildundervisningens karaktär sådan att det inte fungerar med
förlagsproducerade läromedel?
Första tanken var att som examensarbete göra en lärobok för bildundervisning. Vi inriktade oss istället på att få underlag för en sådan eventuell produktion genom att studera bildlärares syn på och användning av läromedel och även titta på vilket utbud som finns av färdig- producerat läromedel. I förlängningen kan det resultera i nya läromedel, till gagn för både oss och våra bildlärarkollegor.
Självklart måste vi följa skolans styrdokument när vi ska forma undervisningen, men då de enligt vår mening är vaga i sina formuleringar när det handlar om bildundervisning, kommer vi inte att få någon konkret hjälp av dem. Styrdokumenten behandlas mer under rubriken med samma namn.
Vårt arbete utgår från lärarens perspektiv, vi avser läromedel som läraren i första hand har behov av att använda i bildundervisningen.
6 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att studera vilka läromedel bildlärare utgår ifrån i planeringen av sin undervisning. Vi vill också ta reda på bildlärares syn på, utbudet och behovet av
förlagsproducerade läromedel avsedda för eller som anknyter till bildundervisningen.
Ett delsyfte var också att det resultat vi fått fram kan ligga till grund för utveckling av nya läromedel i bildundervisningen.
Grundläggande frågor vi vill få svar på i vår studie är:
– Finns det förlagsproducerade läromedel i bildundervisningen och finns det tillräckligt?
– Vilka önskemål om innehåll i läromedel har bildlärare i sin undervisning?
– Gör bildlärare sina egna läromedel för sin undervisning och i så fall varför?
7 Teori och forskning
I teoridelen som följer, har vi dels utgått från litteratur som anknyter till bildundervisningen och dels från material som huvudsakligen kommer från forskningsrapporter samt
styrdokument. Inledningsvis vill vi förtydliga att teckningsundervisning och bildundervisning är samma sak. Ämnet bytte namn vilket förklaras mer ingående i historikavsnittet.
Vi inleder med definitioner av de centrala begreppen Bild och Läromedel.
Begreppsdefinitioner
Bild
Vi har använt oss av definitionen Bild som genomgående förekommer i de övergripande estetiska inriktningarna i styrdokumenten. Vi har därför inte bundit oss till någon specifik kurs med andra ämnesnamn eller ämneskombinationer som ingår i det estetiska området. På detta sätt har vi förhoppningsvis undvikit eventuella missförstånd.
Bild som från början hade ett rent hantverksmässigt innehåll där ren avbildning gällde har kommit att omfatta ett allt större område som kan ingå bildundervisningen. Det har idag blivit alltmer komplicerat att göra ett bra urval för bildlärare, eftersom det förutom grundinnehållet t ex teckning, måleri, fritt skapande, konsthistoria också ingår nya moment, som exempelvis bild- analys och - kommunikation, miljökunskap, digital framställning etc. (Pettersson &
Åsén 1989, s. 122). Listan kan göras lång och kommer säkerligen att kunna göras ännu längre framgent. Därför är det kanske inte så konstigt att ämnesstrukturen har blivit otydligare i styrdokumenten. Problemen med tolkningar och struktur inom det estetiska området som ligger under programmål och kursplaner kommer att beskrivas på s. 10-11.
Så här uttrycker Skolverket (2006, s.34) sin uppfattning om bildämnets bredd:
”Bild har av tradition betecknats som ett praktisktestetiskt ämne. Ämnets tidigare inriktning på bildframställning och bildkonst har emellertid gradvis breddats till förmån för en vidare behandling av olika slags bilder, där bildens kommunikativa funktioner och betydelse i samhällslivet betonas.”
Läromedel
Vi har utgått ifrån en snävare begreppsdefinition om vi jämför med t ex Skolverkets, när vi i enkäten förklarar vad vi avser med begreppet läromedel. I vår undersökning menar vi bok, häfte eller digitalt media för användning i bildundervisning.
När vi använder oss av begreppet läromedel menar vi läromedel som är avsedda för, eller som anknyter till undervisning i Bild.
Det kan inrymmas avsevärt mycket i begreppet läromedel. I Skolverkets (2006 s.9) undersökning används en mycket vid definition av läromedel. För att eleverna ska kunna uppnå de mål som föreskrivs i skolans styrdokument har man här utgått ifrån denna mängd av olikartade läromedel.
8
Här är den gedigna listan som Skolverket (2006, s. 43) anser kan ingå i läromedel:
• Förlagsproducerade läroböcker • Skolbibliotek/annat bibliotek • Film,video, diabild
• Tal på kassettband/CD • TV- eller radioprogram • Dataprogram
• Egenproducerade läromedel • Egenproducerade läromedel • Aktuella händelser
(gjort av lärare) (gjort av elever)
• Musik på kassettband/CD • Konstverk, vykort, bilder • Internet
• Elevernas erfarenheter • Reklam, Tidningar, tidskrifter, artiklar, • Naturen
• Fack- och referenslitteratur • Spel (data-, kunskapsspel) • Gäster
• Lärarhandledningsböcker • Material från organisationer, • Skönlitteratur och annat stödmaterial myndigheter, kommunen
• Uppslagsverk, lexikon • Studiebesök
Att läromedel omfattas av så mycket förstår man när Skolverket i sin studie diskuterar begreppet läromedel utifrån samhällskunskapslärares syn på vad man kan använda som läromedel. (beskrivet i Folke Vernersson, 1999). Läromedel kan sättas upp i fem kategorier:
”verkligheten”, massmedia, läroböcker, fakta och uppslagsböcker samt AV hjälpmedel.
”Verkligheten” omfattar den kunskap och erfarenhet som finns hos lärare och elever och även studiebesök. I massmedia ingår tidningar, radio, TV men också IKT1 (Wikipedia), vilket ingår i AV (audiovisuella) material såsom film, video och diagram.
Andra betydligt mer förenklade definitioner på läromedel kan vara: ”Undervisningsmaterial som böcker, ljudband m.m. som man får hjälp av vid studier”. (Bonniers, 1986,1988). I Nordstedts ordbok (2003) definieras läromedel så här: ”Pedagogiskt hjälpmedel för direkt användning i undervisningen om böcker, bildband m.m.”
Läromedia som också kan ingå under läromedel är ett nytt begrepp som man börjat använda när det handlar om IT och multimedia. Idag finns bara ett fåtal lärare som är införstådda med begreppet läromedia. Kunskaperna kring detta är fortfarande bristfälliga hos lärare och elever, menar Juhlin Svensson (2000, s. 27).
Roger Säljö (1999) påtalar vikten av att se IT i skolan som ett hjälpmedel för att öka kunskaper, inte något som tar över undervisningen och gör lärare överflödiga. Han menar istället att skola och utbildning borde anpassa sig till och främja utveckling av den nya IT tekniken och inte stå i bakgrunden. IT har blivit central idag, eftersom den ingår i så många olika samhällsområden som anknyter till barn och ungdom.
1IKT, informations- och kommunikationsteknik (eng. Information and Communication Technology, ICT), den del av IT som bygger på kommunikation mellan människor. Det finns IKT- avdelningar på många högskolor där de ger mer specifik support än IT-avdelningen.
9 Styrdokumenten
Läromedel av ”god kvalitet”
I Skolverkets studie om läromedel i grundskolan (2006, s. 14-15) har man funnit att dessa endast är anknutna till rektors ansvar, vilket innebär att denne måste ge eleverna läromedel av bra kvalitet. Man har inte förklarat begreppet läromedel i skolans övriga styrdokument, varken i skollag, förordningar eller kursplaner. I Skollagen står däremot att böcker, verktyg och olika hjälpmedel ska stå till buds för elevernas önskemål utan kostnad till en utbildning som är aktuell idag.
I gymnasieskolans centrala dokument under rektors ansvar talas det också om att tillhanda- hålla läromedel av god kvalitet för eleverna (Regler för målstyrning, 2002, s. 106). Där står skrivet att ”arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra hjälpmedel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl a bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel.”
Här vilar allt ansvar på rektor när denne ska bedöma och välja läromedel av ”god kvalitet”
och ”andra hjälpmedel”. Det förklaras inte vad som avses med läromedel av ”god kvalitet”
eller vad andra hjälpmedel innebär. Möjligen kan vi anta att rektor i samråd med berörda lärare tar reda på vilka läromedel som kan vara lämpliga i t ex bildämnet eller också att han lämnar över ansvaret till bildläraren i denna fråga.
Vidare om läromedel i skollagen för gymnasieskolan (Regler för målstyrning, 2002, s. 22) har vi funnit följande:
Utbildningen i gymnasieskolan skall vara avgiftsfri för eleverna. De skall utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. Huvudmannen får dock besluta att eleverna skall hålla sig med enstaka egna hjälpmedel. I verksamheten får också förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleverna.
Här förklaras dock inte vad man menar med ”andra hjälpmedel”. Vi förmodar att det är upp till berörda lärare att tolka vad som avses med detta och även vad som menas med elevernas
”enstaka egna hjälpmedel”, och att ”enstaka inslag” i undervisningen inte får kosta så mycket.
Är man som bildlärare väl förtrogen med sina ämneskunskaper kan tyckas att denna fria tolkning av hjälpmedel innebär stor frihet vid valet av lämpliga läromedel att använda i bild undervisningen. Samtidigt som unga oerfarna bildlärare eller de som saknar adekvat
utbildning också kan bli tveksamma inför valet av läromedel.
Från utförlig beskrivning till fritt val av läromedel
Enligt Juhlin Svensson (2000, s. 19) finns i tidigare läroplaner, LGY 70 en utförlig
beskrivning av vad som ingår i läromedelsbegreppet, nämligen nödvändigt material som är anpassat för olika stadiers och ämnens undervisning, t ex ”autentiska föremål, modeller, preparat och försöksmaterial, text-, bild- och ljudmaterial i olika kombinationer, instrument och apparater. Maskiner, redskap och verktyg, inrednings- och förbrukningsartiklar kan även räknas dit.” I kursplanerna gavs också tips och råd om hur undervisningen kunde göras mer kreativ genom att låta elever besöka bibliotek, museer, gå på bio, teater, föredrag, konserter o s v. och att lärare utnyttjar tv o radio mer i sin undervisning.
Juhlin Svensson (2000, s. 19-20) påtalar att förändringen i skolan från regelstyrning till mål- och resultatstyrning krävde en helt annan utformning av läroplanen. Hon skriver vidare att i nuvarande läroplan (beskrivet i Lpf 94) är de nya kraven mål att sträva mot och mål att uppnå. Men det finns däremot inte krav på hur man ska uppfylla målen i kursplanerna.
Vidare säger Juhlin Svensson att i regeringens proposition föreslår man att det är väsentligt att både programmål och kursplaner utarbetas centralt eftersom det inte får uppstå tveksamheter omkring det som verkligen avses. Kursplanen ska tydligt visa kursens struktur och dess syfte och mål samt påtala vilka kunskaper eleverna ska få genom undervisningen. Om
10 kunskapsmålen inte uttrycks tydligt och klart blir därmed kursplanerna svårtolkade och
omöjliga att följa, vilket resulterar i att man låter läromedelsförfattarna styra skolan istället.
Detta är inte vad som avses med en mål- och resultatstyrd skola enligt regeringspropositionen.
Skolverket (2006, s. 9) har också i sin rapport om läromedlens roll i grundskolan talat om statens tidigare regelstyrning av skolan med utgångspunkt från läromedel för att skapa den enhetliga skolan. Då var det som nämns ovan, även här läromedelsförfattarna som styrde skolan för att genomföra läroplanen. Kursplanerna var detaljrikt utformade för hur
undervisningen skulle genomföras och vad den skulle innehålla. Det gavs också anvisningar om vilka läromedel som skulle användas i de olika ämnena.
De estetiska inriktningarna
Begreppet estetik kommer från grekiska ordet aisthesis som betyder ”människans sinnliga och känslomässiga förhållande till världen.Andra betydelser är ”läran om det sköna i konsten”
(Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 100).
Hur är då det estetiska verksamhetsområdet utformat i Lpf 94 där Bild ingår? (Regler för målstyrning, 2002) Vi har här utgått ifrån de tre övergripande estetiska inriktningar som återfinns under Nationella programmet. Enligt vår egen bedömning när vi läser om syftet, programmålen och kursplanerna för Estetiska programmet (s. 114), Estetisk verksamhet (s.
139) och Estetik och skapande (Skolverket, kursinfo, Estetik och skapande), ger de utrymme för en mängd olika tolkningar och frågor om vad bildlärare egentligen ska utgå ifrån när det gäller styrdokument, och hur de från dessa ska planera sin undervisning. Estetiska
programmet har fyra nationella inriktningar: Bild och formgivning, dans, musik och teater.
Under kursplaner och betygskriterier finner vi Estetisk verksamhet som är en kärnämneskurs.
Den kan inriktas mot bild, dans, musik, teater och formgivning, men dessa inriktningar står dock inte att finna i form av fler kurser, utan denna kurs heter endast Estetisk verksamhet.
Vidare under Nationella program finner vi Estetik och skapande. I denna ingår fyra kurser:
estetisk orientering, digitalt skapande, musik för dans och teater och slutligen skapande verksamhet. I Estetisk verksamhet och Estetik och skapande utgår ämnenas karaktär och uppbyggnad delvis ifrån exakt samma textinnehåll, skillnaden är att Estetik och skapande omfattar fyra kurser men Estetisk verksamhet endast en, vilket nämnts tidigare.
Enligt vår bedömning ska vi som blivande bildlärare med avseende på styrdokumenten, i första hand utgå från inriktningen Bild- och formgivning under Estetiska programmet, men vi förmodar att vi också borde utgå från Estetisk verksamhet då denna är en kärnämneskurs, och kanske även Estetik och skapande eftersom alla dessa kan inriktas mot bild. Det framgår inte tydligt och klart av styrdokumenten, vilken estetisk inriktning en bildlärare ska utgå ifrån eller om han är fri att välja, när syfte och programmål ska följas. Vid närmare granskning av dessa kan vi konstatera att det i Estetiska programmet, dels under skolans ansvar (Regler för
målstyrning, 2002, s. 115) och dels inom inriktningen Bild- och formgivning/Bild
(Skolverket, kursinfo, BF1201) finns uppsatta mål som eleverna ska ha uppnått vid fullföljd utbildning. Vi får ingen klarhet i, vilka som egentligen ingår under skolans ansvar. Är bildlärare ansvariga för att just dessa delmål måste uppfyllas, eller är det skolledning som i samråd med bildläraren ska tolka dessa tillsammans? Vi bedömer att det ändå borde ligga under bildlärarens ansvar, eftersom det annars skulle innebära att skolledningen måste vara väl insatt i och ha dels ämneskunskaper och dels kunskap om det estetiska området med allt vad som kan ingå i detta.
11
Svårtolkade syften och programmål
Vi har gjort en jämförelse mellan nedanstående textinnehåll som ligger under rubrikerna Syfte, med det egna syftet att försöka tolka och tyda dessa.
Under syfte kan vi läsa att det Estetiska programmet (Regler för målstyrning, 2002, s. 114) påtalar vikten av:
att ge grundläggande kunskaper inom kultur och estetik samt att ge möjlighet att allsidigt utveckla förmågan till skapande, inlevelse och uttryck. Programmet syftar vidare till att ge eleverna vana vid att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter samt till att förbereda för fortsatta studier och för lärande i arbetslivet inom såväl estetiska som andra verksamhetsområden.
Estetisk verksamhet (s. 139) och Estetik och skapande (Skolverket, kursinfo, Estetik och skapande) uttrycker följande om ämnets syfte:
utbildningen i ämnet estetisk verksamhet syftar till att utveckla och stimulera elevens kreativitet och lust att använda estetiska uttrycksmedel för att uttrycka tankar, känslor och handlingar. Ämnet syftar även till att väcka intresse och förståelse av kultur och skapande verksamhet i ett vidare perspektiv.
Det som förenar citaten ovan är de många uttryck man inte riktigt kan ta fasta på t ex ”att möta, uppleva och analysera uttryck”, ”utveckla förmågan till skapande”, ”stimulera elevens kreativitet och lust”, ”uttrycka tankar, känslor och handlingar”. Detta gör det förmodligen svårt att som bildlärare få en klar uppfattning av vad som avses med innehållet i texten som här står under rubriken Syfte. Det kan därför tyckas vara lätt att göra personliga tolkningar av textinnehållet, och således kan det i de ord, meningar och uttryck som förekommer i citaten ovan, inrymmas ett stort spelrum eller ”omfång” av olika betydelser för var och en som läser under programmets, ämnets eller verksamhetens syfte.
Liknande vokabulär i stora vida begrepp, hittar vi när vi läser programmålen i några av de kurser som ingår i de estetiska inriktningarna. Vi har plockat ut några exempel från det Estetiska programmet (Regler för målstyrning, 2002, s. 115) under rubrikerna ”Programmål”
och ”Skolans ansvar”, där det talas om att skolan ska ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning:
har kunskap om och erfarenheter av arbete med olika estetiska uttrycksformer och kan analysera, tolka och använda estetiska uttryck för kommunikation och påverkan,
har kännedom om historiska och kulturella förhållanden i Sverige och andra länder samt har kännedom om nutida nationella och internationella strömningar och estetiska uttryck.
Här finner vi begrepp som ”estetiska uttrycksformer”. Det förklaras inte vad som kan ingå i dessa. Det förklaras inte heller vad som t ex menas med ”estetiska uttryck för kommunikation och påverkan”. Eleverna ska också få kännedom om historiska, kulturella förhållanden i Sverige och dessutom nationella och internationella strömningar. Enligt vår egen bedömning skulle detta innebära att en bildlärare borde ha andra ämneskompetenser utöver sitt eget ämnesområde. Hur ska en bildlärare vara säker på att välja aktuella, relevanta läromedel som väl knyter an till en undervisning som måste följa skolans styrdokument?
Begreppet estetik som nämndes i inledningen under avsnittet ”De estetiska inriktningarna, s.
10 ”, används också i sammanhang som har med populärkulturen att göra. Det finns också en kultursociologisk betydelse av definitionen estetik i den bemärkelsen att man har börjat tala om en ”konstens värld” som har lyckats frigöra sig från både religion, politik och ekonomi (Aulin et al., 2004). Utifrån dessa nämnda faktorer ser vi det som sannolikt att syfte och kunskapsmål i styrdokumenten därför uttrycks otydligt och ger upphov till ett flertal olika tolkningar i kursplanerna, men å andra sidan ger dessa stor frihet för lärarna att välja läromedel, då det inte definieras vilka läromedel som ska användas. Skolverket (2006, s. 9) påtalar, precis som Juhlin Svensson, att det enligt Lpf 94 idag är samma mål som ska uppnås för samma kurser var som helst i Sverige, men det ställs inga krav på hur målen ska uppnås och vilka läromedel som kan väljas för detta.
12 Historik
För att få en bakgrund och bättre förståelse för frågeställningarna görs här en sammanfattning av bildämnets historia som startar vid den tid som den svenska skolan blir obligatorisk i mitten av 1800-talet. Innan dess finns det inte mycket forskning i ämnet. (Elsner, 2000, s. 13) När det gäller studier av bild/teckningsämnet i Sverige så har de flesta gjorts av
bild/teckningslärare själva. Så gäller även för Petterson och Åsén (1989) samt Frost (1988) vars forskning det historiska underlaget är hämtat ifrån.
Ulla Frost (1988) har grundligt beskrivit både ämnets inriktning och undervisning under 1800-talet och Pettersson och Åsén (1989) har redogjort för tecknings/bildundervisningens inriktning under 1800-talet fram till 1980. Studierna avser alla skolformer men främst den obligatoriska skolan. (Pettersson et al., 1989, s. 69)
Det har funnits olika föreställningar om ämnets funktion, mål och syfte, vad undervisningen ska innehålla och på vilket sätt kunskapen ska förmedlas. Detta sammantaget med alla olika skolreformer, vilka innefattas kortfattat i historiken nedan, har inte gjort det lätt för de tidigare forskarna att sammanfatta teckningsundervisningens historia.
För att förstå bildämnet i dagens skola tydliggör Petterson och Åsén ämnets utveckling genom att särskilja tre centrala riktningar som har förankringar i ett sammanhang utanför skolans värld. För det första ämnets roll runt 1850-talet som producentkvalificering, dvs. ämnets nytta för något praktiskt yrke som hantverk, samtidigt som det skulle verka disciplinerande.
Den andra riktningen benämns som konsumentkvalificering och pågick under
industrialismens framfart från ca 1850 – 1900. Den tredje riktningen är betydelsen av ämnet som uttrycksmedel genom influenser från psykologin under tidigt 1900-tal. (Pettersson et al., 1989, s. 71)
Resa genom två sekler
Linearritning som bildämnet hette under den tidigare delen av 1800-talet, var ett valfritt ämne på läroverken och infördes år 1820.Med linearritning skulle man få träning i åskådning genom övningar i geometri som i sin tur skulle vara en förberedelse för frihandsteckning.
En del läroböcker i linearritning gjordes med instruktioner för att lärare utan tecknings- kunskaper skulle kunna undervisa.
Vid den här tiden var teckningsundervisning en del i allmänutbildningen för välbeställda.
Därför skedde viss undervisning även privat i hemmen med konstnärer eller hantverkare som pedagoger.
Ett par avgörande förändringar i teckningsämnet ägde rum under andra hälften av 1800-talet.
Den första var samordnandet av teckningsundervisningen runt år 1865. Teckning skulle bli obligatorisk både på läroverk, folkskolor och folkskoleseminarium. Den andra förändringen var att Stuhlmanns metoder infördes i teckningsundervisningen samtidigt som den sam- ordnades. Stuhlmann var en tysk pedagog som utvecklade ett system med rutmönster som eleverna kunde använda som underlag när de avbildade efter förlagor.
Den Stuhlmannska metoden fick en stor spridning, mycket på grund av att läraren inte själv behövde ha kunskaper i teckning. (Pettersson et al., 1989, s. 69, 78-79)
I början av 1900-talet blev dock metoden kritiserad och totalt omvärderad efter att länge ha varit en dominerande undervisningsmetod i svensk teckningsundervisning. Argumentet var att eleverna inte utvecklades i teckning. (Frost, 1988, s. 83-84)
13 Tidigare hade teckningsutbildningen i skolan varit förberedande för hantverk och industri. Nu när industrin kunde masstillverka produkter ställdes det i utbildningen krav på att ta hänsyn till konsumenterna som började efterfråga dessa produkter. (Frost, 1988, s.121)
Denna smakfostran och intresse för konst och estetik väcktes i hela Europa vid slutet av 1800- talet i samband med världsutställningarna. Den svenska skolan började att intressera sig för att fostra sina elever till god smak. Vid sekelskiftet 1800-1900 syntes detta i en ny läroverks- stadga. Nyttoaspekten tonades ned och de nya idéerna tillfördes. (Pettersson et al., 1989, s.
82-83)
Synen på teckningsämnet som allmänbildande slog igenom. Argumenten var att synskärpan tränas och fantasin stimuleras, i syfte att kunna njuta av konst och natur. (Frost, 1988, s. 122) Vid samma tid, dvs. vid slutet av 1800-talet, började man i Europa intressera sig för barnets eget bildskapande. (Frost, 1988, s. 146)
Psykologin fick en allt större ställning sedan den etablerades som en vetenskap. Både barn- teckningar och så kallad primitiv konst uppvärderades nu i sökandet efter människans sanna natur. Tankegångarna var inspirerade av Darwins utvecklingslära.
Fortfarande var det viktigt att i teckningsundervisningen öva åskådnings- och iakttagelse- förmåga, men inflytande av den samtida psykologin och uppvärdering av teckning som uttrycksmedel under 1900-talets första decennier, var en avgörande förändring för ämnets inriktning. (Pettersson et al., 1989, s. 83, 69)
Man fick en ny syn på kunskap och utbildning i Sverige vid 1900-talets början med influenser från amerikansk progressivism med bl.a. pedagogen John Dewey som förgrundsfigur.
Utbildningen skulle nu utgå från att människan ständigt kan förbättra sina förhållanden och att utbildning är medlet för att nå dit. Inflytandet gjorde senare under 1900-talet mycket stort intryck på svensk pedagogik och tankarna om teckning som uttrycksmedel blev vida spritt.
Enligt en ny undervisningsplan år 1919 skulle ämnet teckning ha karaktären av ett hjälpämne och knyta an till andra ämnen. I teckningsundervisningen skulle eleverna fortfarande lära sig att avbilda men inte efter verkliga föremål, däremot kunde teckning ur fantasin få förekomma.
Kravet i undervisningen att eleverna skulle avbilda korrekt togs bort mot bakgrund av
psykologiska rön. Det tog tid innan den nya undervisningsplanen fungerade i skolorna. Bland annat berodde det på lärarnas gamla inarbetade undervisningsmetoder. (Pettersson et al., 1989, s. 85)
Från 1918 års skolkommission föreslås det att ämnet teckning ska närma sig de naturveten- skapliga ämnena och tas bort från latinlinjen på realskolorna. Detta förslag gillades inte av teckningslärarna. På grund av täta regeringsbyten vid denna tid blev förslaget aldrig förverkligat. Teckningsämnet värderades om igen och en ny läroverksstadga utvärderades 1928. Där uttrycktes det att teckningsämnet är värdefullt både för praktisk utbildning och allmänbildning. Praktiska moment som tillhör teckningsämnet kom att delas upp i olika yrkes- inriktade utbildningar som fanns inom den praktiska realskolan från 1930.
Efter en ny utredning i början av 1930-talet tillkom en ny undervisningsplan. Där inskrevs att även konsthistoria och stilhistorisk teckning nu skulle ingå i teckning. Konstfostran
uppmärksammades för allmänutbildningen, speciellt lades tonvikt på klassiska ideal, och färdighetsträning i teckning nedtonades i undervisningen. (Pettersson et al., 1989, s. 88) Idén om att tillvarata barnets eget intresse för skapande spreds i Sverige under mellankrigs- tiden. Synsättet gick ut på att barns teckningar aldrig kan vara felaktiga eller misslyckade utan visar var i utvecklingen ett barn befinner sig. Lärarens viktiga roll var att anpassa övningarna till elevernas nivå. Kopiering, eller avbildning efter förlaga, var helt förkastligt.
14 Staten förfasade sig över att folk uppskattade hötorgskonst och dålig underhållning och tyckte att folk måste lära sig att se och uppskatta god konst. Med de nya förslagen i skol-
utredningarna under 1940-talet skulle det tas mer hänsyn till eleverna när det gällde val av arbetssätt och uppgifter i teckningsundervisningen. Barnets aktivitetsglädje, tankar och känslor skulle ges utrymme. Tanken med teckning som yrkesförberedande ämne tonades ned.
Samhällslivet var under detta decennium mycket påverkat av intresset för kultur och estetik.
Konsten gjordes känd i skolorna i form av projekt. Konsten fick ett starkt inflytande med den moderna konstens genombrott, vilket påverkade teckningsundervisningen. Nu var kravet på att avbilda till likhet helt borta. (Pettersson et al., 1989, s. 91, 93)
Debatten om konst och barns fria skapande under 1940- och 50-talen var ytterligare en avgörande förändring för teckningsämnets utveckling. (Pettersson et al., 1989, s. 69)
Enhetskolereformen som tillkom under 1950-talet innebar att folkskolan och realskolan fördes samman i en gemensam organisation. Det innebar diskussioner om teckningsämnets roll och inriktning och problem för teckningslärarna. Synsätt från skolor med olika traditioner bäddade för konflikt. Teckningslärarna i den nya skolan ansåg att det fria skapandet skulle vara utan yttre krav medan företrädarna för teckningsutbildningen tyckte att hänsyn måste tas till krav på konstnärlig och teknisk bildning.
Eftersom det s.k. fria skapandet hade många anhängare med olika idéer, uppstod olika förgreningar inom riktningen. En del menade att man kunde förena traditionell tecknings- undervisning med det fria skapandet medan andra tyckte att det fria skapandet skulle ha ett egenvärde och inte som ett led i smakfostran.
Man försökte förena gammalt och nytt med en ny kursplan år 1952. Teckningsämnet breddades och innehöll både teckning och konstkännedom. Trots enighet över ämnets betydelse fick teckning endast en lektionstimme i veckan i den nya enhetsskolan.
Det fria skapandet uppmärksammades i media och teckningsämnet blev känt för allmänheten.
(Pettersson et al., 1989, s. 97)
Ny diskussion om teckningsämnets innehåll tog fart under 1960-talet. Skolan speglade
samhället med ökad politisk medvetenhet. Teckningslärarna ansåg att eleverna behövde rustas för att kunna hantera och kritisera bildflödet från media och teknologi.
Teckningsämnet hade, jämfört med andra ämnen, relativt låg status och det blev knappast bättre med inriktningen på fritt skapande som införts under 1950-talet.
Bildämnets omvandling i riktning mot bildanalys, bildspråk och kommunikation i slutet av 1960-talet var en avgörande markering för ämnets inriktning. (Pettersson et al., 1989, s. 107, 69)
År 1971 inordnades gymnasiet tillsammans med fackskolan och yrkesskolan i en gemensam organisation, gymnasieskolan. Konsthistoria infördes som ett nytt ämne på de teoretiska linjerna i gymnasiet. Nu blev teckningsämnet obligatoriskt i gymnasieskolans treåriga teoretiska linjer men valfritt ämne på vissa tvååriga linjer. Endast de elever som valt någon teoretisk linje på gymnasiet fick undervisning i konsthistoria och om de ville, teckning.
Ämnets funktion som valfritt ämne var att det hade betydelse för elevernas kulturella allmänbildning. De elever som valde tekniska eller ekonomiska linjer fick ingen
teckningsundervisning och därmed ingen kulturell allmänbildning. Teckningslärarna var missnöjda med gymnasiereformen. (Pettersson et al., 1989, s. 116)
I den nya kursplanen Lgr 69 var bildtolkning och bilders funktion samt ökat fokus på miljösektorn och nutidsorientering nya inslag för teckningsämnet i grundskolan. All slags bild, inte bara konstbilden skulle behandlas. Barns fria bildskapande betonades alltjämt men
15 mer för de lägre åldrarna. Teckningsundervisningen fick tidsmässigt oförändrat utrymme jämfört med tidigare trots att ämnet hade breddats med nya material och tekniker.
Den förändrade inriktningen i ämnets tydliggörs med namnändringen i Lgr 80 från Teckning till Bild. (Pettersson et al., 1989, s. 114, 116)
Undervisningen förr
I skolans obligatoriska teckningsundervisning på 1800-talet förekom det både lärarledda övningar och övningar som eleverna gjorde på egen hand. Båda metoderna var ämnade för stora klasser. Oftast fanns det i klasserna mellan 50-100 elever i olika åldrar, dessutom var det ont om material och trånga lokaler. För att fånga elevernas uppmärksamhet och samtidigt upprätthålla ordning och disciplin i klasserna, blev man tvungen att utveckla metoder för massundervisning. Bakgrunden till detta var att skolorna sparade pengar genom att anställa outbildade lärare, dessutom var det brist på utbildade lärare då utbildningen av teckningslärare släpade efter. (Pettersson et al., 1989, s. 72)
Undervisningen var antingen lärarledd eller icke lärarledd.
Det fanns två metoder som användes i lärarledd undervisning. Den ena metoden gick till så att läraren riktade sig mot klassen och dikterade uppgifter som eleverna samtidigt utförde.
Övningarna gjordes helt enkelt efter kommando. Detta kallades simultanundervisning.
I simultanundervisning var läromedel ämnat för läraren. (Frost, 1988, s. 118, 129)
Den andra metoden kallades växelundervisning. Den gick ut på att läraren utsåg en ledare bland de äldre eleverna som hjälpte de yngre och såg till att arbetet utfördes.
I den icke lärarledda undervisningen övade eleverna sig på att avbilda på egen hand efter förlagor eller verkliga föremål som stilleben, växter eller uppstoppade djur. Lärarens roll i den här undervisningsmetoden var att ge råd och kritik (Frost, 1988, s. 92, 24)
Läromedel förr – förlagor
Avbildande teckning hade en dominerande roll i teckningsämnet förr, och att teckna efter förlagor är en gammal metod levde som kvar i 1800-talets teckningsläror.
En förlaga är ett original t ex. teckning eller text, som ligger till grund för manuell kopiering eller avbildning.
Att teckna efter förlagor var en vanlig form av teckningsövningar i skolor och hem under hela 1800-talet. Sådan undervisning krävde inte lärarledning. Under 1800-talets senare del började man mer och mer intressera sig för att teckna av efter verkliga föremål. Stilhistorisk teckning var ett ämne som ansågs viktig för allmänutbildningen och fanns kvar på gymnasiet till mitten av 1900-talet. (Frost, 1988, s. 24, 79)
Frost delar in förlagor i olika kategorier ända från medeltid till 1800-tal. En av kategorierna kallas förlaga i kombination med ritbok. De användes från 1800-talet fram till nutid, och tillverkades ofta av teckningslärarna.
Över huvudtaget var det inte ovanligt att lärare och föreståndare på skolorna producerade olika typer av sådant som vi idag kallar läromedel, både under 1800- och 1900-talen.
Det ansågs lättare att teckna av en tvådimensionell förlaga, dvs. en bild, än att teckna av ett tredimensionellt föremål. Nackdelen var att eleven inte själv fick träna på att översätta den tredimensionella bilden till en tvådimensionell.
Motiven på förlagorna föreställde ofta människokroppen, växter, djur och blommor, ett resultat av intresset för naturvetenskapen på 1700-talet. Under senare delen av 1800-talet inspirerade nationalromantiken, förlagorna hade ofta svensk natur och miljö som motiv.
(Frost, 1988, s. 75, 62)
16
Inspirerande pedagoger
Här följer en presentation av ett urval personer som på olika sätt har påverkat den svenska allmänna skolutbildningen genom tiderna och flera av dem har i synnerhet satt sin prägel på tecknings/bildundervisningen. Pedagoger som Rousseau, Pestalozzi och Fröbel (vilka presenteras nedan,) anses t.ex. stödja vikten av tecknandet och den praktiska verksamheten i skolarbetet. (Nordström & Romilson, 1973, s. 34)
Pedagogerna är presenterade i ungefär den ordning de har verkat i tiden.
Författaren och filosofen Rousseau f. 1712 menade att det var viktigt att det praktiska och skapande arbetet måste komma med i barnets totala uppfostran. Läraren bör ta hänsyn till barnets utvecklingsnivå. (Nordström et al., 1973, s. 34)
Rousseau är enligt vår mening föregångaren till flera av pedagogerna nedan. Freinet, Dewey, Montessori och Key till exempel, lägger alla liksom Rousseau tyngdpunkt på "den enskildes egen lärprocess och pedagogens organiserande av miljön och de pedagogiska utmaningarna."
(Forssell, 2005, s. 81)
Johann Heinrich Pestalozzi, schweizare och pedagog f. 1746 var en av de första som
utvecklade metoder för massundervisning för svensk teckningsundervisning under 1800-talet.
Det konstnärliga tecknandet och skoltecknandet skiljer han tydligt åt och vill att tecknings- ämnet skall vara en allmänutbildning för alla elever, inte bara för de konstnärligt begåvade.
Pestalozzis idéer går ut på att öva barns själsliga och kroppsliga färdigheter, med syfte för fortsatt yrkesutbildning. Enligt hans pedagogik är teckningskonsten beroende av mätkonsten som i sin tur bygger på kännedom om enkla geometriska former. Eleverna ska börja med det lätta och övergå till det svåra i en logisk ordning, först ska ögat uppfatta former som därefter avbildas. (Pettersson et al., 1989, s. 72, 78)
Den tyske pedagogen Friedrich Fröbel f. 1782 var starkt påverkad av Pestalozzi, vars idéer han ville utveckla. Fröbel insåg hur viktig den skapande verksamheten var för barns allsidiga uppfostran. Han skapade Kindergarten, vår tids förskola. (Nordström & Romilson, s. 35) Carl Jonas Love Almquist f. 1793 är mest förknippad med skönlitterära verk. Han var rektor, lärare och författare och undervisade i matematik och linearritning. Almquist betonar vikten av träning i åskådning och iakttagelseförmåga i syfte att stimulera tänkandet och enligt honom var linearritning medlet för att nå dit. (Frost, 1988, s. 93)
Den tyske pedagogen Adolf Stuhlmann f. 1838 byggde vidare på Pestalozzis idéer om geometriska former som grund i teckningsundervisningen. Han utvecklade en undervisnings- metod med ett arbetsmaterial bestående av rutmönster som stöd för avbildning och gav ut en omfattande lärobok i frihandsteckning i slutet av 1800-talet. (Frost, 1988, s. 122)
Författaren och läraren Ellen Key f. 1849 såg konsten, med estetik som viktigt inslag, som en väg till kunskap och förståelse. Hennes idéer är att barn ska bli respekterade för de individer de är samt att de ska få utvecklas och arbeta i sin egen takt. (Forssell, 2005, s. 15, 167) Den amerikanske reformpedagogen John Dewey f. 1859 menar att man lär sig något genom att öva sig på det. Eventuella misslyckanden ingår i lärandeprocessen. Så tolkar vi uttrycket
"Learning by doing" som förknippas med honom. Dewey menar att lärandet sker genom barnets eget handlande och tänkande i en social gemenskap. (Forssell, 2005, s. 75, 246-247) Lärarens roll är att möta elevers intresse när det uppstår.
Reformpedagogen Célestine Freinet, f. 1869 betonar engagemang och motivation som grunden för allt skapande. Engagemanget kan innebära förståelse för både egen och andras
17 verklighet. Rent praktiskt kan dessa idéer komma till uttryck genom att elever tillverkar sina egna läromedel. I hans skola fanns t.ex. ett eget tryckeri. (Forssell, 2005, s. 171-174)
Maria Montessori f. 1870 var en aktivitets- och reformpedagog. Hennes tankar utgår från att ge barnen en vision om att se världen i ett sammanhang. Pedagogiken betonar samspelet mellan teori och praktik och att inlärning ska anpassas till barnets utveckling. Här är lärarens uppgift att se till att inte hindra barnets självständighetsträning. (Forssell, 2005, s. 151, 162, 163)
Lev S. Vygotskij f. 1896 ansåg att människan i samspel med andra genom sociala och kulturella erfarenheter, formas att bli tänkande, kännande och kommunicerande.
(Forssell, 2005, s. 111)
Vi ser att flera av pedagogerna ovan, t.ex. Freinet, Dewey och Vygotskij, har liknade synsätt på lärande. Synsättet innebär att tankeförmågan aktiveras genom praktisk aktivitet och på så sätt fördjupas lärandet.
Ett namn som förknippas med det fria skapande barnet är Herbert Read, engelsk filosof och konstkritiker f. 1893. Enligt honom kan konst väcka känslor till liv och sätta igång en mental aktivitet. (Nobel, 1984, s. 11) Hänsyn till varje individs person är för honom en central tanke och uppfostran genom konsten är även en fostran av varje individs personlighet och ett led i demokratisk bildning.
Österrikaren Victor Lowenfeld var en forskare som verkade under 1940-talet. Liksom Read intresserade han sig för samband mellan bildstilar och personlighetstyper. Kopiering, målar- böcker och färdiga produkter hämmar elevens utveckling och bör enligt honom undvikas.
Både Herbert Reads och Lowenfelds tankegångar om ett friare bildskapande ansågs höja teckningsämnets status i den svenska skolan. (Pettersson et al., 1989, s. 95-96)
Forskningen om läromedel
Tidigare forskning
Resultat från Petterson och Åséns (1989, s. 191-192) forskning visar följande: "Böcker och läromedel används relativt sällan och särskilt lärarna som undervisar på högstadiet påtalar bristen på lämpliga böcker och läromedel i ämnet."
En lärare svarar "Tyvärr finns det dåligt med läromedel och läroböcker." En annan säger "Jag saknar läroböcker, man får själv hitta uppgifter…"
Enligt Petterson et al. (1989, s.126) utgår lärarna, som i deras undersökning till antal är närmare 200, från idépärmar med material som de samlat ihop från utbildning och
arbetserfarenhet. I regel utgår de från detta material med en grovplanering som följd. De flesta är flexibla och kan stuva om i sin planering med hänsyn till situation och elevers förslag.
Aktuell forskning
I Lärartidningen nr 21 -06 (Lärarförbundet) finns en artikel ”Läromedel” skriven av Maria Lannvik Duregård. Den kvinnliga läraren, som i artikeln är intervjuad, menar att det är enklare att följa eleverna när man arbetar utan lärobok. Tillsammans med kollegor har hon gjort egna läromedel. Hon ser fördelar med det på så sätt att man blir en mer avslappnad, engagerad och flexibel lärare, det blir roligare att undervisa och man får pengar över till annat material. Nackdelen är att det tar tid att göra egna läromedel.
18 I samma artikel skriver Britt-Marie Apelgren, didaktiklärare vid lärarutbildningen på
Göteborgs universitet, att det viktiga inte är om man använder lärobok i (engelska)
undervisningen eller inte, utan hur läroboken används och att det är nödvändigt att variera material och arbetssätt.
Vidare i artikeln fann vi, i en liten faktaruta, information om en undersökning som Skolverket (2006) nyligen gjort. Studiens titel är ”Läromedlens roll i undervisningen” och syftar till att ge en tidsenlig bild av vilken funktion och roll läromedel har i skolan idag.
När vi började med vårt arbete visste vi inte att det fanns eller pågick en studie som på många sätt liknade vår, om än betydligt mer omfattande. Skolverkets studie (2006) rör visserligen inte gymnasiet, men resultaten liknar det vi har fått fram.
Denna undersökning (Skolverkets nyhetsbrev) handlar om grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, samhällskunskap och engelska i årskurs fem och nio.
Läromedlen har omfattat förutom läroböcker, även massmedia, Internet, skönlitteratur och film. Undersökningen grundar sig dels på intervjuer, dels på en enkätstudie som skickades ut i grundskolor över hela Sverige.
Studien visar bl a att lärare som är engagerade i diskussioner kring läro- och kursplaner använder oftare olika slags läromedel än andra lärare. Studien visar också att om en lärare utgår från flera olika läromedel blir det lättare för eleverna att nå målen.
Vidare sägs i undersökningen att det är markanta skillnader mellan de olika skolämnena med avseende på vilka läromedel som används och hur de tillämpas i undervisningen. I engelska utgår läraren oftast från en specifik lärobok till skillnad från läraren i samhällskunskap som många gånger använder ett större utbud av läromedel som förutom läroböcker också kan omfattas av skönlitteratur, tidningar, radio och Internet. Att leta efter information på nätet är vanligt förekommande under en lektion i samhällskunskap.
Orsaken till skillnaderna mellan ämnena man undersökt, tror Charlotte Samuelsson,
undervisningsråd på Skolverket, beror på att undervisningen i engelska på liknade sätt som i matematik av tradition påbörjas på en grundnivå för att sedan trappas upp till högre nivåer.
Lärarna i engelska menar att det är viktigt att gå igenom alla avsnitt för en årskurs för att sedan kunna gå vidare till en högre nivå.
Läromedel i bildundervisningen
I kapitlet som tar upp läromedelsanvändande i ämnet bild (Skolverket, 2006, s. 60-62) har det framkommit att själva bildframställandet i undervisningen fortfarande dominerar stort enligt traditionen. Bildlärare har fortfarande inte i så hög grad låtit exempelvis bildanalys och bildkommunikation vara ett naturligt inslag i undervisningen. Ej heller har de tillägnat sig nya media, t ex digitala bildmedier. Det framgår vidare i studien att det som bildlärare använder sig mest av i sin undervisning, är egenproducerade läromedel som man samlat på sig under tiden som lärare, men vad som ingår i detta förklaras dock inte i undersökningen. Man använder sig också ganska ofta av referens- och facklitteratur, massmedia, musik, naturen, aktuella händelser och elevernas erfarenheter. Läroböcker utgivna av förlag används mer som stöd och inspiration än en grundbok som är tongivande för hela undervisningen som den är t ex i engelska. Det är också mycket ovanligt att eleverna har egna läroböcker.
Undersökningen visar också att bildlärare som inte är utbildade använder sig oftare av lärarhandledningar och lämpligt stödmaterial. Samtliga bildlärare har åsikten att de inte känner sig bundna till de läromedel de använder, utan står helt fria att styra sin undervisning som de själva vill. Det är i så fall skolans ekonomi som omöjliggör fritt val av vissa läromedel menar många lärare.
Flertalet bildlärare tycker att kompetens, pedagogisk grundsyn, elevers specifika behov, och skolans ekonomi är av stor vikt vid valet av läromedel. Lärarna vill också välja läromedel
19 med bra bildkvalitet, som skapar intresse hos och är anpassat till elevernas olika
kunskapsnivåer.
Av alla tillfrågade lärare i denna undersökning visade det sig att just bildlärare inte tycker det finns tillräckligt med läromedel idag. Missnöjet är störst bland bildlärare som undervisar i årskurs 9. Däremot tycker de flesta som jobbat i mer än 10 år att kvaliteten har förbättrats på valda läromedel i bild.
Läromedel generellt i gymnasieskolan
Ann-Christine Juhlin Svensson (2000, s.7) har gjort 3 empiriska studier som handlar om hur lärare och bibliotekarier uppfattar och använder läromedel och informationsteknik i
gymnasieskolan.
Resultaten visade bl a att läroböcker fortfarande används enligt traditionen oavsett de
förändringar i styrdokumenten, som innebär mer handlingsutrymme för lärare. Kanske beror detta på, menar Juhlin Svensson (2000, s. 67-68) att lärare som var i samma ämneskategori ofta valde en gemensam lärobok för ämnet/kursen. Att lärarna använder läroböcker i så hög grad tror Juhlin Svensson beror på hur boken är utformad, den framställs för att användas i ett utbildningssyfte till elever i en skolmiljö här och nu. Men det visade sig att när enskilda lärare själva fick välja, använde de inte läroboken i så stor utsträckning, eftersom de fick större handlingsfrihet genom de nya läroplanerna (Lpf 94). I gymnasieskolor där lärare ansåg IT vara viktigt, gavs läroböckerna mindre intresse och eleverna i stället större handlingsutrymme.
Unga lärare var mer positivt inställda till IT än de äldre. Däremot utgjorde fortbildningen inom IT en öppning för kommunikation mellan unga och gamla lärare. Slutligen visade resultaten i studien att olika skolkulturer har betydelse för hur enskilda personer och/eller grupper handlar. I en gymnasieskola valde medielärarna att gå tillbaka till en gemensam lärobok trots att de hade arbetat ”lärobokslöst”. Skolkulturen där präglades av att de flesta lärare enligt traditionen använder en gemensam lärobok
Juhlin Svensson (2000, s. 9-10) nämner i sin avhandling att det gjorts en internationell översikt (beskrivet i Johnsen, 1993) av området där läroböcker ingår. Eftersom
forskningsområdet är så stort, förutom de nordiska länderna ingår även Storbritannien, Frankrike, Tyskland, Österrike och USA, har man delat in forskningen i tre kategorier, nämligen: den processorienterade, som handlar om hela läroboksprocessen från manus, till den i klassrummet levererade färdigtryckta boken, den användarorienterade som handlar om hur läroboken används av lärare och elever och den produktorienterade forskningen handlar slutligen om innehållet i läroboken. Forskningen kan omfattas av alla tre kategorierna eller vara gränsöverskridande.
I både Juhlin Svenssons (2000) och Skolverkets rapport (2006) vi tagit del av, som handlar om läromedlens funktion och användning påtalas den ringa forskningen kring detta. Juhlin Svensson (s.14) menar att den svenska pedagogiska forskningen på senare tid inte gjort så många process- och användarorienterade studier. De flesta hon funnit har varit
produktorienterade.
Nästan lärobokslöst i bildundervisningen
Skolverket påtalar den kanske än mer obetydliga svenska forskningen inom bildämnet. I en studie från tidigt 80-tal (sammanfattad i Gustafsson, 1982) har man gjort jämförelser mellan lärare i olika ämnen av hur beroende de är av läroböcker. Resultaten visar att lärare i de mer praktisk-estetiska ämnena exempelvis bild, musik, inte utgår från läroboken i sin undervisning i så hög grad som lärare i andra ämnen gör.
Skolverket (2006, s. 35-36) har i sin studie också presenterat den norska undersökningen Reform 9 (beskriven i Utdanningsdirektoratet, 2005) som handlar om läromedels-
20 användningen i grundskolan, där framgår att man i de praktisk-estetiska ämnena i t ex konst och hantverk, utgår allra minst från läroböcker. Här används istället en mängd andra
läromedel av olika art.
Metod
Förhållningssätt
Innan vi redogör för studiens metodval vill vi beskriva vår syn på världen. Vi är av
uppfattningen att vår livsvärld alltid är subjektiv, på grund av det faktum att iakttagelser av den alltid görs av människor som lever i en viss tid på en viss plats. Om det skulle vara möjligt att studera något som rör människan oberoende av att hon existerar i ett sammanhang, skulle resultatet av sådan forskning inte var värt något för människor. (Bengtsson, 2005, kap. 1) Val av metod
Klargörandet av vår ontologiska och epistemologiska syn komplicerar något motiveringen av upplägget som i vår studie är i huvudsak av kvantitativ karaktär. Vi konstaterar dock att vårt problemområde är av sådan art att det är relevant att utgå från en enkätundersökning.
För att få en mer nyanserad bild av området som vi ska studera kompletterar vi med
intervjuundersökning. En sådan metodtriangulering anser vi ger en mer heltäckande bild av vår empiriska undersökning. (Stukat, 2005, s. 36)
Vi har kompletterat vår undersökning ytterligare genom att lista upp en förteckning på utbudet av förlagsproducerade läromedel. Vi har för detta ändamål inte använt någon speciell metod men hur vi har sammanställt kompletteringen beskrivs under egen rubrik längre fram i metoddelen.
Både enkät och intervju innehåller samma frågor. Anledningen till det är att vi tror att vi kan komma att få mer uttömmande, kvalitativa svar på samma frågor genom att ställa dem i en intervju. Skillnaden mellan enkät och intervju är att intervjuerna innehåller ytterligare frågor som vi hoppas kan ge förklaringar till svaren på huvudfrågorna, dvs. vilka faktorer som påverkar hur läromedel används i bildundervisningen.
Informanterna som ingår i enkät såväl som i intervju, har fått information om både syftet med vår undersökning och de forskningsetiska kraven. Vetskapen att medverkan när som helt kan avbrytas, att namn på personer och skolor behandlas anonymt, och att resultatet kan delges, är något som kan bidra till informanternas motivation att medverka i undersökningen.
(Johansson & Svedner, 2006, s. 29, 44)
Under vår arbetsprocess kom vi att upptäcka vissa svagheter vid undersökningens utformning och genomförande, vilka redogörs under rubrik Studiens tillförlitlighet.
