”Det är därför man går här, vi har ju problem allihop i klassen”

”Det är därför man går här,

vi har ju problem allihop i klassen”

- En livsberättelse om två grundsärskoleelevers erfarenheter från sin skoltid

"That's why we go here, all of us in the class have problems”

-A life story about two pupils experiences from their time in special school

Monia Eriksson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Karin Forsling Examinator: Kerstin Göransson Datum: 06–19

Abstract

The purpose of this study is to listen to the experiences of two special school pupils regarding how they have been treated in school. The study is based on the research approach to life history in order to be most fair to study informants voices. Informants attend a ninth-grade class in special school and talk about how they have felt bullied by students and teachers over the years, but there have also been many good relationships over the years. They talk about relationships with teachers who have understood and helped them forward. There are also stories about the difficulties with learning specific subject knowledge and how one can be treated when those occur. The study also shows us the strong relationship that has been created between Albin and Klara. Through their friendship where they have found security and a feeling of being there and helping each other.

Their relationship with their dogs, which have a central part in their story, also speaks about friendship and understanding. They will also share concrete tips to all specialist teachers who work with pupils in the special school. Tips about what they want us to do when they become angry or talk too much. We will also read some of the research that’s found on the subject.

Keywords

Relationships, Special School, Developmental Disabilities, Treatment, Experiences

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få en inblick i två grundsärskoleelevers erfarenheter av hur de har blivit bemötta i skolan. Studien är gjort utifrån forskningsansatsen livsberättelse för att på bästa sätt ge studiens informanters röster mest rättvisa. Informanterna går i årskurs nio i grundsärskolan och berättar om hur de har känt sig kränkta utav både elever som lärare genom åren, men det har även funnits många bra relationer under deras skoltid. De berättar om relationer med lärare som har förstått och hjälpt dem framåt. Även berättelser kring svårigheterna med att lära sig specifika ämneskunskaper och hur man kan bli bemött när svårigheter finns. Studien visar också på hur den starka relationen som har skapats mellan Albin och Klara genom deras vänskap byggt en trygghet och känsla där de stöttar och hjälper varandra. Deras relation till sina hundar har även det en central del i deras berättelse om vänskap och förståelse. Albin och Klara har även ambitionen att föra fram konkreta tips till speciallärare som arbetar med elever i grundsärskolan, som exempelvis agerandet när man blir arg som elev eller pratar för mycket. Studien belyser även en del av den forskning som finns i det aktuella ämnet.

Nyckelord

Relationer, Grundsärskola, Utvecklingsstörning, Bemötande, Erfarenheter

Innehållsförteckning

Innehåll

Abstract ... 2

Keywords ... 2

Sammanfattning ... 3

Nyckelord ... 3

Innehållsförteckning ... 4

Innehåll ... 4

1. Inledning ... 1

1.2 Disposition ... 2

1.3 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Utvecklingsstörning ... 3

2.2 Grundsärskola ... 4

2.3 Sammanfattning ... 4

3. Forskningsöversikt ... 5

3.1 Frustration och aggression ... 5

3.2 Sociala berättelser för goda relationer ... 5

3.3 Klassrumsplacering och elevers självbestämmande... 6

3.4 Annorlunda motivationshöjare ... 6

3.5 Belöningar och straff ... 6

3.6 En inkluderande skola ... 7

3.7 Specialpedagogisk handledning för bemötande ... 7

3.8 En känsla av sammanhang ... 8

3.9 En känsla av välbefinnande ... 8

3.10 Självinsikt ... 9

3.11 Funktionshindrade och mobbning ... 10

3.12 Sammanfattning ... 10

4. Teoretiska och metodiska utgångspunkt ... 11

4.1 Livsberättelse ... 11

4.2 Livsberättelseintervju ... 12

4.3 Analys ... 12

4.5 Etiska ställningstagande ... 14

4.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 15

4.7 Genomförande ... 15

5. Resultat ... 17

5.1 Miljöbeskrivning ... 17

5.2 ”Säger att jag är ful och sådana grejer” ... 18

5.3 ”Känner mig säkrare i klassrummet” ... 19

5.4 ”Jag vågade inte säga nått” ... 20

5.5 ”Pratar med mig som jag var en treåring”. ... 20

5.6 ”Vi … tycker om varandra mycket” ... 21

5.7 ”Man får en så bra kontakt med hundar” ... 21

5.8 ”Du kan ju inte stava” ... 21

5.9 ”Vi har ju våra problem alla i klassen” ... 22

5.10 ”Jag vill jobba med alla” ... 23

5.11 ”Vissa blir rädda när man ryter till en elev.” ... 23

5.12 Sammanfattning ... 23

6. Diskussion ... 24

6.1 Metoddiskussion ... 24

6.2 Resultatdiskussion ... 24

6.2.1 Vilken erfarenhet har eleverna från sin tid i ... 24

grundsärskolan när det gäller bemötande och utveckling? ... 24

6.2.2 Vad har varit viktigt för eleverna under sin vistelse i skola ... 26

när det gäller bemötande och utveckling? ... 26

6.2.3 Vad anser eleverna att lärare bör tänka på när det gäller ... 27

bemötande och utveckling? ... 27

6.3 Sammanfattning ... 28

6.4 Studiens betydelse för speciallärarprofessionen... 29

6.5 Fortsätt forskning ... 29

Referenser ... 30

Bilaga 1 ... 34

Bilaga 2 ... 35

Bilaga 3 ... 36

Bilaga 4 ... 37

Bilaga 5 ... 38

1

1. Inledning

Att arbeta med människor är ett privilegierat uppdrag där man får möjlighet att se och vara en del av en ung människas utveckling. I mitt arbete som lärare i grundsärskolan möter jag många elever på väg mot ett självständigt vuxenliv. Att vara ung är inte alltid enkelt, att dessutom ha en utvecklingsstörning kan göra livet än mer komplicerat. Förutom alla de viktiga vardagskunskaper som de behöver träna på och lära sig för att bli så självständig som möjligt, kämpar de elever som går i grundsärskolan hårt med att förstå sin diagnos och hitta rätt i sin identitet, att hitta en positiv men realistisk självbild (Ineland, Molin & Sauer, 2013a). Ett av skolans uppdrag är att ge eleverna lust att lära för livet (Skolverket, 2011) och här påvisar forskning att det är viktigt att lärarna har en god relation med sina elever för att eleverna ska utvecklas på bästa sätt (Emerson, 2016). Även Aspelin (2014) menar att dagens lärare måste bygga ett band mellan sig och sina elever, för det är i relationen som lärandet uppstår. Många elever i grundsärskolan kan ha svårigheter med att skapa relationer och att kommunicera. Här påtalar Hiester Trygg (2012) att det är pedagogerna i skolan som måste ta ansvaret för att anpassa, vara lyhörda och att tolka eleverna. Enligt organisationen Friends årliga rapporter (2014, 2015) visar det sig att så många som 40 procent av de 12 766 av högstadieeleverna som deltog i enkäten inte upplever att vuxna i skolan agerar när någon blivit utsatt för en kränkning.

Denna höga siffra kan visa på att föreställningen bland vuxna att det inte finns någonting att göra åt kränkning och mobbning som finns i skolan i dag, just på grund av att detta är ett mönster man har sett över generationer. Rapporten från 2014 hänvisar till Skolverkets statistik att det är runt 60 000 barn och unga i åldern 7–19 som utsätts för mobbning i Sverige om året. Denna siffra visar en konstant nivå sedan 1990. Trots detta kan vi läsa i artiklarna att många elever trivs bra i skolan och att de känner sig trygga. En viktig aspekt till att eleverna känner den tryggheten, är att det finns vuxna att prata kontinuerligt med. Vissa motsättningar finns då man också kan läsa i rapporten att hela åtta procent av de utsatta eleverna har blivit kränkta av en vuxen i skolpersonalen. Det vanligaste är att eleverna känner sig dumförklarade av läraren framför sina klasskamrater, då läraren på förhand bedömer att eleverna inte klarar en viss uppgift. Detta kan leda till att eleven får en annan uppgift än sina klasskamrater och känner sig sämre eller annorlunda än sina klasskompisar (Friends, 2014, 2015).

I Examensförordningen med inriktning mot speciallärare (SFS, 2011:186) står det bland annat att speciallärare ska ha förmågan att leda det pedagogiska arbetet på det sätt som är nödvändigt för att möta alla olika elevers behov. De ska även ha en fördjupad förmåga att analysera och individanpassa arbetssätt och miljön för elever i verksamheten. Utifrån min roll som blivande speciallärare är jag intresserad av att studera elevers berättelser från deras tid i grundsärskolan och vilka erfarenheter de har därifrån. Lärare ska kunna möta, bemöta, stötta och utbilda eleverna i grundsärskolan på bästa sätt, enligt skollagens § 4 (Sveriges riksdag, 2010).

Elevernas berättelser är viktiga för pedagogerna i skolans värld, för att de ska ha bästa

förutsättningar för att kunna skapa en framgångsrik skolgång för eleverna. Att få ta del av

elevernas tankar angående vad som är viktigt för eleverna under sin vistelse i skolan samt om

det finns andra metoder för att lära sig och utvecklas än de traditionella undervisningsmetoderna

som till exempel katederundervisning.

2

1.2 Disposition

Studien börjar med ett abstract och en sammanfattning. Därefter kommer inledningen, där får vi en inblick i vikten av goda relationer mellan lärare och elever för att skapa en trygg skolmiljö.

Vilket är en av speciallärarnas arbetsuppgifter. Här presenterar även studiens syfte och frågeställningar. Vidare möter vi bakgrunds kapitlet där relevanta fakta om utvecklingsstörning och grundsärskolan. I efterföljande kapitel är forskningsöversikten, där tidigare forskning relevant för problemställningen presenteras. I kapitel fyra presenteras livsberättelsen som är studiens teoretiska och metodiska utgångspunkt, samt de etiska ställningstaganden som har tagits hänsyn till. I efterföljande kapitel får vi möte informanternas erfarenhet av deras skoltid.

Som sen följs av diskussionskapitlet, där aktuell forskning analyseras tillsammans med resultatet av informanternas erfarenheter. Här följer även en metoddiskussion samt förslag på fortsatt forskning i ämnet.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att studera och belysa två grundsärskoleelevers erfarenheter från sin skoltid vad gäller bemötande för en framgångsrik skolgång.

Studiens frågeställningar är:

- Vilken erfarenhet har eleverna från sin tid i grundsärskolan när det gäller bemötande och utveckling?

-Vad har varit viktigt för eleverna under sin vistelse i skolan när det gäller bemötande och utveckling?

-Vad anser eleverna att lärare bör tänka på när det gäller bemötande och utveckling?

3

2. Bakgrund

I detta kapitel beskrivs kortfattat vad diagnosen utvecklingsstörning kan innebära, samt vilket historiskt perspektiv de med diagnosen har med sig. Vi får även en liten inblick i vilka utredningar som krävs för att en elev ska bli mottagen i grundsärskolan, samt en kort presentation av grundsärskolan. I denna studie får vi även reda på vilka möjligheterna det finns att anpassa sin skolgång utifrån olika kursplaner om förutsättningarna finns.

2.1 Utvecklingsstörning

Genom historien har det använts många begrepp av vad vi idag kallar intellektuell funktionsnedsättning. Några av de begrepp som användes var idiot, sinnesslö, utvecklingsstörning (Ineland, Molin & Sauer, 2013a). Begreppet intellektuell funktionsnedsättning används idag av flera läkare, psykologer samt i det vardagliga språket bland lekmän, men begreppet utvecklingsstörning används fortfarande i lagtexter så som LSS (Lagen om stöd och service) och i skollagen. För att få diagnosen utvecklingsstörning krävs det att personen har en nedsatt intelligens och har svårigheter i att hantera vardagen, det ska ha uppvisats innan 18 års åldern. För att fastställa diagnosen krävs det fyra utredningar, en psykologisk, en medicinsk, en social samt en pedagogisk (För barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning, 2015).

Den psykologiska utredningen utförs av en psykolog som genom tester och samtal fastställa om individen har en utvecklingsstörning. Den medicinska utredningen utförs av en läkare i syfte att fastställa att det inte finns några medicinska faktorer som påverkar individens inlärningsförmåga. Den sociala utredningen hanteras av en kurator. Kuratorn fokuserar på eventuella yttre faktorer som kan påverka individen. Den pedagogiska utredningen utförs av en pedagog med specialpedagogisk kompetens. Detta för att beskriva vilka förutsättningar individen har för att nå kunskapskraven (Skolverket, 2016).

För att få en diagnos fastställd krävs att begåvningsutredningen visar att man har en intellektuell nivå under 70 i IQ. Karaktären på utvecklingsstörningen är baserad på var i det intellektuella resultatet graderas. Visar utredningen på ett IQ mellan 70–51 så benämns det som lindrig utvecklingsstörning. IQ mellan 50–36, måttlig utvecklingsstörning, ett IQ mellan 35–21 svår utvecklingsstörning och visar resultatet på mindre IQ än 20 så benämns det som grav utvecklingsstörning (Svensk neuropediatrisk förening, 2015). Inom dessa olika nivåer finns det olika inlärningsmetoder som kan användas för att ge eleverna den kunskap de behöver för att känna sig väl bemötta och för att utvecklas på bästa sätt. För att förstå de olika nivåerna så har Infoteket om funktionshinder (2019) omvandlat nivån på den kognitiva utvecklingsnivån till vad som kan förväntas av de i åldrar. Viktigt är att poängtera att alla är individer och har sina specifika kunskaper och svårigheter.

Lindrig utvecklingsstörning (IQ 71–51) kan motsvara en ålder på 9–12 år. Många klarar av ett relativt självständigt liv, men hjälp med ekonomi är vanligt. Här förekommer även ofta en psykosocial problematik.

Måttlig utvecklingsstörning (IQ 50–36) kan motsvara en ålder på 6–8 år. Dessa människor har oftast en grundläggande skolfärdighet, kan läsa enklare texter samt är viss självständiga.

Svår utvecklingsstörning (IQ 35–21) kan motsvaras en ålder på 3–5 år. Här klarar men av

ungefär det som förväntas för barn i förskolan.

4

En grav utvecklingsstörning (IQ under 20) kan motsvara en ålder på under tre år. Här har individen ofta ett stort behov av assistans och kan exempelvis behöva hjälp men påklädning, toalettbesök med mera (Infoteket om funktionshinder, 2019).

2.2 Grundsärskola

Enligt skollagen kap 7§2 ska alla barn som bor i Sverige gå i skolan. I §5 i samma kapitel av skollagen står det ”Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan” (Sveriges riksdagen, 2010).

År 1842 blev det skolplikt i Sverige och alla svenska barn fick börja skolan, det visade sig dock inte stämma. Barn men utvecklingsstörning, eller som de kallades förr idioter och sinnesslöa gick inte i skolan förrän ca 1960, då de ansågs vara obildbara. De var istället placerade på institutioner och inom anstaltsvården. Först 1968, 126 år senare blev skolan obligatorisk även för barn med utvecklingsstörning. Skolans huvudman var landstinget och verksamheten bedrevs vanligtvis i landstingets lokaler (Szönyi & Tideman, 2012). Först på 1970–80 talet ändrades synen på de utvecklingsstörda och de blev mer och mer accepterade i samhället, och särskolans verksamhet flyttade in i den kommunala skolan. För att ge eleverna i grundsärskolan bättre förutsättningar för att kunna normaliseras och integreras i samhället gavs nya förutsättningar i de kommunala skolorna för att skapa en skola för alla (Szönyi & Tideman, 2012 ).

Grundsärskolan har sin egen läroplan och kursplan som innehålle två olika inriktningar, ämnen och ämnesområden. Elever som är inskrivna i grundsärskolan läser utifrån den kursplan som gynnar de bäst. De elever som läser efter ämnen har i stort sett samma ämnen som grundskolan, med undantag moderna språk. I kursplanerna har varje ämne sitt syfte, centrala innehåll samt kunskapskrav. De som läser mot dessa kunskapskrav är främst elever med lindrig utvecklingsstörning. Elever som inte uppnår kunskapskraven läser mot ämnesområden. Här finns det fem olika områden: Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning. Utifrån individens förutsättningar har eleven möjlighet att läsa utifrån både ämnen som ämnesområden, finns förutsättningar för eleven att nå kunskapskraven i något av grundskolans ämnen ska detta tillgodoses. Betyg är inte obligatoriskt i grundsärskolan, man kan få det om man begär ut det (Skolverket, 2016).

2.3 Sammanfattning

I detta kapitel har vi fått en kortfattad kunskap över hur en utredning går till samt vad som definierar diagnosen utvecklingsstörning. Kriterierna för diagnosen utvecklingsstörning är att man har ett lägre IQ än 70. Det finns fyra olika graderingar, lindrig-, måttlig-, svår- och grav utvecklingsstörning. De olika graderingarna behöver olika insatser av hjälp. Vi har även fått en kort skolhistorisk kring utvecklingen och hur grundsärskolans organisation ser ut idag.

Särskolan är en egen skolform som lyder under samma skollag som grundskolan, men har en

egen läroplan.

5

3. Forskningsöversikt

Nedanstående kapitel består av både internationella som nationella artiklar i det aktuella ämnet.

Dessa artiklar är utvalda med utgångspunkt från de frågeställningar jag hade angående elevernas erfarenheter kring hur de blivit bemötta i skolan. Sista stycket i kapitlet är en sammanfattning av de delar som är av särskild betydelse för studien.

3.1 Frustration och aggression

Carr och Durand (1985) säger att pedagogernas uppmärksamhet gentemot elevernas sociala beteende tillsammans med de krav som pedagogerna ställer på eleven är av stor betydelse för elevernas lärande och utveckling. Det visar sig också att de elever som har en beteendeproblematik missgynnas i sin utveckling om de får för lite av pedagogens uppmärksamhet samt när kraven på eleven är för höga. För att häva elevens beteendeproblematik kan FCT (Funktionell kommunikation) användas, det är när pedagogen ger eleven uppmärksamhet i form av beröm och positiva kommentarer, till exempel när lärare och elev arbetar i en till en situation (Carr & Durand, 1985). FCT används som en behandlingsprocess när det gäller att arbeta bort beteendeproblematik som aggression och självskadebeteende hos människor med utvecklingsstörning och autism. Detta bekräftar även Kurtz, Boelter, Jarmolowicz, Chin, Hagopian (2011) som har gjort en forskningsöversikt över den litteratur som finns i ämnet och de ser att FCT modellen är en framgångsrik behandling.

FCT metoden lär individen att använda en lämplig kommunikation som ger de drabbade en god möjlighet att häva ett problembeteende.

Pert och Jahoda (2008) har tittat på hur elever upplever sig själva och vad de har för förväntningar på sig själva när de hamnar i olika situationer. Detta påvisas i en studie där man har tittat på vad 20 aggressiva samt 20 icke aggressiva män har för uppfattningar om hur de kommer reagera i olika situationer. Deltagarna blev uppmanade till att förutsäga vad de skulle göra när de hamnade i en fientlig situation och frågade sedan varför de skulle agera på det sättet.

De kunde se att de aggressiva deltagarna har mer negativa förväntningar om sitt agerande än de icke-aggressiv deltagarna (Pert & Jahoda, 2008).

3.2 Sociala berättelser för goda relationer

Sociala berättelser är ett arbetssätt där lärare med hjälp av enkla bilder och text synlig- och

tydliggör specifika problematiska områden och situationer för elever. Whitehead (2007) belyser

för- och nackdelar med sociala berättelser. I en amerikansk skola genomförde man en

intervention på sex veckor. Där slutsatsen av interventionen är att sociala berättelser kan

innefatta en komplex strategi som bygger på sunda relationer mellan lärare och elev. Efter

interventionen intervjuades både elever och lärare och det visade på både positiva och negativa

sidor som var viktiga i ett fortsatt arbete med sociala berättelser. En social berättelse är skriven

specifikt för en individ och syftet är att motverka och vända ett specifik negativt problem till

positivt. Det är viktigt att eleven är delaktig i arbetet med att skapa berättelsen och att den

bygger på verkliga händelser. För merparten av eleverna så var det en positiv utveckling, och

den sociala berättelsen var ett stöd i att se och förstå deras beteende. För några elever blev det

en jobbig upplevelse, det var en påminnelse om en dålig situation eller så kunde det vara en

bild i berättelsen som var pinsam till exempel. Det är viktigt att eleven känner att den äger sin

berättelse för att det ska vara en positiv utveckling.

6

3.3 Klassrumsplacering och elevers självbestämmande

I en studie av Jones och Hensle (2012) undersöks effekten av klassrumsplacering vad gäller elevernas självbestämmande, uppfattning om socialt stöd från lärare och klasskamrater. Den omfattas av 51deltagare med intellektuella funktionshinder i USA. Varje elev intervjuades individuellt i en lugn miljö på respektive skola. Trettioen av eleverna gick i klasser där de var mer självständiga medan tjugo elever deltog i klasser där det fanns mer resurs. Författarna var intresserade av att studera hur den sociala och fysiska isoleringen påverkar elevernas självbestämmande och relationer med lärare och klasskamrater. Studien påvisade att elever med intellektuella funktionshinder som fått sin undervisning i större klasser där eleverna var självständiga rapporterade ha lägre självkännedom än sina kamrater som har sin undervisning i klassrum där det finns mer resurs. Resultaten anger också att lärare upplever elever i självständiga klassrum som mer beroende än deras kamrater i resursrum (Jones & Hensle, 2012).

3.4 Annorlunda motivationshöjare

En viktig del för barns utveckling är att de känner en motivation och en självkänsla (Massengill Shaw, 2013). En metod för att stärka självkänslan och motivationen kan vara att använda sig av metoden R.E.A.D. (Reading Education Assistance Dog) skriver Massengill Shaw (2013).

Det är även känt att djur är bra för människans välmående, både den fysiska och emotionella hälsan. Detta beskriver även Jalongo (2012) då hon beskriver en studie från Utah som bekräftar att närheten av en hund kan förbättra läsförmågan. I studien deltog 20 fem- till nioåringar som var uppdelade i två olika grupper. Båda grupperna fick en intervention vid olika tillfällen, där de fick prova på R.E.A.D. metoden. Alla eleverna förbättrade sin läsning anmärkningsvärt mycket. Jalongo skriver även att elevernas sjukfrånvaro minskade. Massengill Shaw (2013) beskriver en metod där man skapar en lugn och harmonisk miljö i skolan, där lässvaga elever läser för en hund. Detta skapar en harmoni och en trygghet för eleven, och på så vis utvecklar eleven en förbättrad läsförmåga, engagemang i skolan och framförallt en större motivation och glädje till läsning. Detta är något som eleven, lärarna och föräldrarna bekräftar.

Can man’s best friend be a reading teacher? No, a dog cannot teach children how to read, but a dog can be an effective reading facilitator, whose presence in the reading environment can provide important motivations for children at that crucial early learning phase when they need not only to develop skills, but also to discover the heartfelt joy of reading. (Massengill Shaw, 2013, s. 371)

När eleven läser för hunden finns hundförare med, som agerar som mellanhand mellan hunden och eleven. Hundföraren kan till exempel säga att ” (hundens namn) gillar verkligen det här”, ber eleven att förklara ett ord, eller berätta om en karaktär i boken för hunden (Massengill Shaw, 2013).

3.5 Belöningar och straff

Emerson (2016) skriver om den engelska skolans fokusering på att göra skolan lika för alla.

Många lärare har svårt, ja till och med har de omöjligt att förstå elever med särskilda behov och

med funktionshinder. Ett arbete som utformas och vägleds av regeringen för att råda bot på de

dåliga uppträdanden som finns i skolorna bland elevmassan. Där syftet är att ge både belöningar

och straff. Att belöna de önskvärda beteendena och att straffa de oönskade beteendena ska få

alla elever att lära sig kontrollera sitt sätt att vara i skolan och på sikt få bort alla de oönskade

uppföranden som finns i den engelska skolan. Enligt Emerson (2016) kan ett av straffen för de

oönskade beteendena vara att bli utesluten från sin klass, hela 32 procent av alla uteslutningar

beror på störande uppförande. Detta kan då drabba även de elever med funktionshinder som har

7

det svårare att kontrollera sina sätt att vara och är mer känsliga när det gäller att bli provocerade än sina klasskamrater. När eleverna då straffas för något de inte förstår så kan deras självkänsla påverkas negativt och eleven är fast i en negativ spiral som leder till en nedåtgående utveckling i processen när det gäller skolarbetet. Emerson menar att man istället ska lägga mer tid och fokus på att lära känna eleverna och på så vis bygga relationer. Det är i de goda relationerna som det skapas och byggs en ömsesidig kommunikation och att där lära känna varandra och då få en förståelse för elevernas sätt att vara. Då kan man hjälpa eleverna att förebygga de oönskade beteendena, där eleverna kan slippa bli frustrerande och arga vilket kan leda till att bli att de blir uteslutna (Emerson, 2016).

3.6 En inkluderande skola

En inkluderande skola, där alla elever oavsett tidigare kunskaper är välkomna är bra men det är viktigt att de elever som har särskilda behov får rätt förutsättningar för att klara skolans krav.

Det är en komplex utmaning för lärarna att balansera undervisningen så den passar gruppen samt den enskilda individen. Sin Wai Pui (2017) påvisar att lärarna måste skapa anpassande lärmiljöer där alla elever kan mötas utifrån deras behov. Sin Wai Pui skriver i sin studie att det är viktigt att elever med funktionshinder har en tillrättalagd läroplan så de känner att de hör hemma i skolan. Hon har under tre terminer studerat hur fem elever med funktionshinder i Hong Kong har möjlighet att utvecklas genom lärarnas planering utifrån den tillrättalagda läroplanen.

I hennes studie har hon observerat, videofilmat, intervjuat både elever och lärare. Hon har tittat på vad som händer med eleverna när deras lärare arbetar utifrån läroplanen på ett tillrättalagt arbetssätt för elever med funktionshinder. Det bygger på att lärarna ska titta på helheten och inte bara på ämnet i sig, vad kan eleven ha för användningsområde av den kunskap som ska läras ut på dagens lektion. Viktigt är också att lärarna planerar undervisningen utifrån olika strategier som är lämpliga för den aktuella eleven relaterat till uppgiften. Det kan vara att läraren först pratar om hur man kan hitta en viss fakta så att eleven själv ska kunna söka svaren på egen hand. Här ges även möjlighet för eleverna att hjälpa varandra. Utifrån detta arbetssätt framgår av studien att elevernas motivation, självständighet blir bättre, samt att de förbereds bättre till att bli medborgare i ett globalt samhälle (Sin Wai Pui, 2017).

3.7 Specialpedagogisk handledning för bemötande

Det är viktigt att lärare som arbetar i klasser med elever som har en intellektuell funktionsnedsättning och där det även finns elever med normal utvecklingskurva i samma klass, att anpassa sitt förhållningssätt samt skolans miljö så det gynnar alla. Detta har Avcıoğlu (2017) studerat. Studien omfattar klassrumsobservationer samt intervjuer med lärare och elever, 16 lärare, 371 elever (355 med normal utvecklingskurva, 16 med intellektuell funktionsnedsättning), i 16 klasser i fyra skolor på Cypern.

Under intervjuerna med lärarna berättar de att de fått handledning och utbildning av

specialpedagog angående hur de ska bemöta alla elever på samma sätt. Lärarna påtalar att med

hjälp av de instruktionerna så arbetar de efter den handledningen i klassrummen, de menar även

att alla elever accepterar varandra tack vare detta. Med de upplever att det är svårt att få elever

med intellektuellt funktionshinder att bli helt inkluderade i det sociala samspelet.

8

Vad observationerna visar är dock en annan, till viss del. Den visar att läraren möter eleverna med olika beteenden beroende på om eleven har eller inte har ett intellektuellt funktionshinder.

Elever med intellektuellt funktionshinder bemöts oftare med ett leende, mer acceptans i undervisningssituationerna. De motiveras, får mer stöttning och gynnas mer än elever med normal utvecklingskurva (Avcıoğlu 2017).

3.8 En känsla av sammanhang

För att stärka positiva relationer är ett bra skolklimat nödvändigt (Johansson, Flygare &

Hellfeldt, 2017). De har gjort en enkätstudie där samtliga kommunala grundskoleelever i årskurs fyra till nio, i en medelstor svensk kommun har deltagit. Frågor som besvarades handlade bland annat om elevernas upplevelser av utsatthet för kränkning och om deras trygghet, trivsel och relationerna till både skolkamrater och personal i skolan. De har även samlat in betygsunderlaget för alla elever. Resultatet i studien påvisar att en god skolmiljö är i stor vikt för att få goda skolresultat. En god skolmiljö kan beskrivas som en plats där eleverna känner sig trygga och kan interagera men andra, både med klasskamrater och skolpersonal.

Goda skolresultat handlar inte bara om att kunna tillgodogöra sig ämneskunskaper utan även att ge eleverna förutsättningar att utveckla sin självförverkning, vilket innebär självförtroende och självrespekt, gemenskapen med andra i deras närmiljö. Vikten av att eleverna har en känsla för sammanhang är även av stor betydelse, då resultatet även visar att de elever som inte känner någon samhörighet löper större risk att dra sig undan och skolka viket kan leda till sämre kunskapsinhämtning (Johansson, Flygare & Hellfeldt, 2017).

3.9 En känsla av välbefinnande

Thomas, Graham, Powell och Fitzgerald (2016) har intervjuat rektorer, lärare och elever i tre olika skolor i Australien. Skolorna som valdes ligger på väl valda platser för att studien skulle omfatta alla de olika socioekonomiska, geografiska och kulturella aspekter som finns i Australien. Studien baseras på vad de intervjuade grupperna upplever som välbefinnande och om detta är något viktigt. Av studien framkommer det att alla parter upplever att detta är viktigt grundfunktion och en förutsättning till att lyckas. Så som en lärare uttryckte sig:

I think there’s a relationship that the teacher builds with a child and your hope as a teacher, your greatest wish, is that you connect with every child. (Thomas m.fl., 2016, s. 9)

På så vis kunde lärarna få en bra lärdom av eleverna och fick förutsättningarna för att kunna

bemöta varje elev utifrån elevens dagsform. Eleverna uttryckte vikten av att lärare skulle lyssna

och förstå dem, vikten av att eleverna känner att lärarna förstår dem. En elev påtalade att det

inte alltid ser ut så, utan att lärarna vill så gärna lyssna och förstå men sen gör de ingenting åt

saken. En annan elev går så långt att hen pratar om att lärare utnyttja sin maktposition och

domderar med hela handen (Thomas, m.fl., 2016).

9

3.10 Självinsikt

Frithiofs (2007) avhandling belyser vilken självinsikt en individ med utvecklingsstörning kan ha, och hur den påverkar. Det är en livsberättelse med två unga vuxna som hela sin skoltid gått i grundsärskolan som berättar om sitt liv och framför allt deras syn på sig själva. Elin relaterar hennes diagnos till en sjukdom, men har svårt att förstå det då hon är frisk och pigg. Blomman däremot berättade att utvecklingsstörning är någonting som stör när man ska utveckla sig. Hur man kan förstå hur utvecklingsstörda ser på sig själv förklarar Frithiof men stöd från Simola, Heikkinen och Silvonens tringelmodell. I den översta triangeln finns subjektet: Hur ser, Vad vet och Hur uppfattar personer med utvecklingsstörning sig själva. Triangel två är Kunskapen:

Vem får uttala sig om utvecklingsstörning och hur, Vad får man säga om utvecklingsstörning och vad får man inte säga? Triangel nummer tre så är det Makten som behandlas, Hur är individer som utvecklingsstörda, Hur bemötts de i skolan samt vilken relation har de till maktens företrädare? (Frithiof, 2007).

Figur 1, Simola, Heikkinen och Silvonens tringelmodell enligt Fritiof, (2007).

Fler och fler unga individer med utvecklingsstörning har idag mer insikt i sina funktionshinder, men vägrar att anpassa sig till att bli kategoriserade som en med det. Detta belyser Ineland, Molin och Sauer (2013b) och säger att det är en helt ny generation. Sverige började att normalisera funktionshinderpolitiken på 50-talet och det är detta vi ser resultat av idag.

Samhället har gett utvecklingsstörda individer en egen identitet istället för att kategorisera alla under ”de utvecklingsstörda” Detta har gjort att varje individ har en större möjlighet till att utforma sig själv och få sin röst hörd. Unga utvecklingsstörda är idag bättre än någonsin på att veta om sina rättigheter i samhället. Men detta är inte bara att bli en del av samhället och fungera som samhället ”kräver”, utan många individer har väldigt svårt med att balansera mellan de olika världarna. I den praktiska världen är det de vardagliga normerna som är dominerande och präglas av inkludering när det gäller bland annat lagstiftning men i skolans värld är det ett kompensatoriskt perspektiv som är dominant. Här anpassats skolans miljö, material utifrån individens förmågor och tryggheten i skolan är det viktigaste, men samtidigt skäms många för att säga att de går/gått i grundsärskolan. När man tittar närmare på brytpunkten mellan barn- och vuxenåldern så menar Ineland, Molin och Sauer (2013b) att det finns tre olika grupper av den nya generationen utvecklingsstörda: Individerna som tillhör grupp ett är de som kategoriserar sig själva som utvecklingsstörda och vill ha premisser för att leva som de utan någon diagnos, och vill ”gömma” sig bakom diagnosen. Grupp två är de som vill slå sig helt fria och bryta helt med identiteten som utvecklingsstörd. Den tredje och sista gruppen är de individer som har accepterat sitt funktionshinder men de vägrar att acceptera sig i kategorin funktionshindrad.

1

1

2 3

10

3.11 Funktionshindrade och mobbning

Alla elever har rätt att känna sig trygga i skolan, men många elever inom autismspektrumet har svårigheter inom de sociala och kommunikativa färdigheterna och utsätts oftare än elever utan diagnos för mobbning. Detta belyses i en Australienskt intervjustudie med 10 elever mellan åldrarna 11–16 år och deras föräldrar (Carrington, Campbell, Saggers, Ashburner, Vicig, Dillon-Wallace & Hwang, 2017). Syftet med studien var att samla in erfarenheterna från elever inom autismspektrumet och deras föräldrar angående mobbning i skolan och nätmobbning. Nio av de tio eleverna hade egna erfarenheter av att ha blivit utsatta av verbal mobbning, fem elever hade även blivit utsatta för fysisk mobbning och två elever för nätmobbning. Det framkommer att raster är en situation där eleverna känner sig mer utsatta än andra tidpunkter under skoldagen.

För att tillmötesgå elevernas oro föreslås det i studien att vuxna ska vara närvarande och anordna aktiviteter, tillexempel musikgrupper. Eleverna och föräldrarna önskade att skolan tog allvarligt på situationen och införde hårda straff och konsekvenser för de som mobbade. Här berättade eleverna i studien att deras erfarenheter var att lärarna inte tog elevernas oro på allvar samt att skolledningen liksom regeringen kunde göra något åt mobbningen. Detta stämmer överens med föräldrarnas berättelser om okunskapen i ämnet. Både elever och föräldrar tycker att det krävs mer utbildning och kampanjer för att belysa problemet (Carrington, m.fl., 2017).

3.12 Sammanfattning

Detta kapitel har berört delar av forskningsresultat som finns i ämnet angående hur skolan arbetar med elevgruppen som är i behov av särskilt stöd. Alla artiklarna påtalar vikten av att det finns bra relationer mellan lärare och elever för att få en framgångsrik skolgång. När eleverna känner sig trygga och har en tillit till läraren så växer deras motivationen för att lära.

Av vikt är även att eleverna känner en tilltro till sig själva, att de har hittat sin identitet och

hittat balansen mellan de världar de lever i. Det vill säga om eleven ser sig själv som

utvecklingsstörd eller inte, och i så fall hur eleven har förankrat sig i sin diagnos. Vissa

artiklar handlar om konkreta metoder som hjälper lärare och elever att skapa bra relationer

och för att nå bra skolresultat.

11

4. Teoretiska och metodiska utgångspunkt

I detta kapitel kommer jag att redovisa varför jag finner metoden livsberättelse lämplig till detta arbete. Samt redovisa vad metoden innefattar. Det finns infallsvinklar när man analyserar studier inom livsberättelsemetoden, det kan vara att man analyserar helheten eller valda delar.

Denna studie har ett fokusområde, informanternas erfarenheter av deras skoltid.

4.1 Livsberättelse

I detta arbete redovisas två elevers erfarenheter från sin tid i grundsärskolan att berättas. För att kunna göra denna studie rättvis kommer livsberättelsemetoden att användas, då den gör det möjligt att gå på djupet med det samtal med eleverna som studien bygger på. Det finns olika dimensioner att välja på, man kan be informanterna om att berätta om hela sitt liv, specifika delar av sitt liv, sin specifika roll som den berättande har, och så vidare (Johannson, 2012).

Detta arbete utgår ifrån en specifik del i elevernas liv, om deras skoltid.

Livsberättelsemetoden centrala del är mötet mellan intervjuaren och informanterna. Enligt Goodson (1996) kommer metoden från självbiografier av amerikanska indianhövdingar.

Hövdingarna berättade sin historia som fördes vidare av mottagaren, detta är grunden i

livsberättelsen. Idag är livsberättelse är en kvalitativ forskningsansats som kan användas såväl som teoretiskt ramverk och som en metod, där den som berättar utgår ifrån sina berättelser och kontexter (Blomberg, 2015). Livsberättelse kan även kallas muntlig historia och är en biografisk forskningsmetod (Johansson, 2012). Det är en metod som utgår från att ett socialt liv kopplat till utvecklingen över livet och är en verklighets- och sanningsorienterad berättelse där individens perspektiv och erfarenheter är i fokus (Öberg, 2012). Livsberättelsemetoden är ett effektivt sätt att synliggöra och direkt återspegla de erfarenheter som eleverna delger (Öberg, 2012). En mycket viktig del i en studie som har livsberrättelse som metod är just interaktion, interaktionen mellan mig som gör studien och den som berättar, i detta fall elever i grundsärskolan. Här har intervjuaren stort ansvar att lyssna på vad som berättas och vad som är det viktigaste. Pérez Prieto (2006) påtalat att det är elevernas berättelse om deras

erfarenheter av skolan som är det centrala. Att styrdokument är en central del i skolansvärld går inte att förneka, men i denna berättelse är utgången elevernas erfarenheter.

Livsberättelsemetoden erbjuder en öppen och föränderlig berättelse med struktur menar Arvidsson (1998). Man kan dela in berättelsen i tre stora strategiflöden. Den första är den kronologiska strategin, vilken är en naturlig del i berättandet. Den andra strategin är den deskriptiva, vilket innebär att det är miljön som är i fokus. Den tredje sekvensen enligt Arvidsson (1998) är den narrativa. Det är de små berättelserna där den intervjuade tar mer ansvar än hon/han gör i den stora berättelsen. Som tillexempel när en av informanterna berättar vid flera tillfällen under samtalet ”pratar med mig som jag var en treåring”.

En berättelse som görs vid olika intervjutillfällen kan påverkas av kontexten genom den tid som

har förflutit mellan intervjutillfällena. Hur elevens egen situation har förändras av tiden genom

att det kanske skett en samhällsförändring, eller att eleven själv känner en förändring som ligger

till grund för olika påståenden (Sundvall, 2015). Varje livsberättelse är av unik karaktär. Det är

just den enskildes berättelse som gäller och kan inte överföras till en annan elev och berättelsen

sker utifrån det förflutna med nuet som utgångsläge. Samtidigt är det lyssnarens upplevelse av

berättelsen som blir underlaget för studien (Betzholt, 2015).

12

4.2 Livsberättelseintervju

Grunden i denna metod är samspelet och förtroendet mellan den som intervjuar och informanterna. Det är av vikt att hänsyn tas till de frågeställningar kring relationen mellan de som utför studien och deltagande elever, vilket humör intervjuaren har när den intervjuar, hur frågeställningarna presenterar. Även när det gäller elevens förutsättningar vid intervjutillfället, vilket humör, hur de upplever frågeställningarna med mera (Johansson, 2012).

Frågeställningarna ska inte vara ledande eller uppfattas som styrande av eleven. Målet är att få fram respondentens egen berättelse och erfarenhet. Frågor kan ha karaktär som att fråga kring vilken dag det är och i övrigt ställa öppna frågor där just fragment från elevens berättelse blir nya frågeställningar och leder intervjun framåt.

Intervju som en berättande form och är av en öppen struktur är den både en tillgång men även problematisk. Det inte finns någon standardiserad procedur eller regel för hur en intervju ska genomföras. Kvalitativa forskningsintervjuer bygger på hur intervjuprocessen fungerar, mellan hur man intervjuar och varför man intervjuar på det sätt man gör. Siedman (1991) påvisar att i bra berättade skapas ett lärande, både av intervjuaren och informanten.

4.3 Analys

En livsberättelse är unik för varje deltagare, unik utifrån varje individ, detta gör att det är svårt att använda resultatet utanför den angivna kontexten (Arvidsson, 1998). Det är svårt att generalisera tankar och funderingar i en livsberättelse då det är den specifika individens tankar och upplevelser som ligger till grund för och skapar det unika med livsberättelseformen. Bjurulf (2012) menar att berättelsen skapas av intervjuaren och informanterna som berättar, med utgång ifrån de frågor som ställs.

Det finns olika sätt att angripa en livsberättelse. Först är det ett helhetsperspektiv som har fokus på innehållet, där informanter berättar hela sitt liv, men man kan fokusera på delar av det berättande men det har ett viktigt sammanhang med helheten. Även den andra dimensionen är baserad på helhet av ett liv men då med fokus kring form. Hur är berättelsen berättad till exempel kronologisk eller tematisk. Johansson (2012) kallar nästa dimension för ”Del-innehåll”

där man fokuserar på delar av berättelsen. Men ser olika tematiska mönster i berättelsen som återkommer. Detta struktureras sen till en kategori och skapar egna rubriker. Den fjärde och sista dimensionen utgår ifrån de olika teman man upptäckte i ett samtal, men här fokuserar man på formen. Hur berättaren använder sig av berättandet. Detta kan jämföras med det som Pamphilon (1999) beskriver som zoomer. Där man liksom en kameralins zoomar in olika delar.

Makro-zoomen är den första, där helheten är viktig. Här är fokus på det dominerande i berättelsen och kan jämföras med att informanterna i detta arbete är elever och de berättar om sina erfarenheter just som elever. Alltid i en berättelse så finns det saker som är enkla och svårare att prata om, vad är det som sägs och inte sägs. Liksom så bygger man upp olika teman i sin berättelse, under hela samtalet med eleverna återkommer några teman så som mobbning, hundar och lärare som inte lyssnar. Detta kallar Pamphilon för meso-zoom. Nästa zoom är micro-zoom, och där ligger fokus på känslorna i den som berättar berättelsen. Det kan handla om när och hur pauser görs, vilken volym och kraft finns i de ord som sägs, hur det berättas.

Om vi omvandlar det till praktiken så kan vi se och höra detta när en informant berättar men en

nerstämd ton och tittar ner i borden samtidigt som han berättar om en situation där han kände

sig kränkt. Den sista zoomen är den Interactional-zoomen som bygger på den relationen som

skapas mellan informanten och den lyssnande, berättelsen blir en gemensam produkt. Att sitta

och lyssna, ta in och begrunda det som informanterna berättat är det centrala, och det ör viktigt

att intervjuaren har ett viktigt ansvar för att inte påverka deras berättelse men ledande frågor,

mimik och så vidare.

13

När man nu ska göra en slutlig analys är det många aspekter att ta i beaktning, utifrån de olika livsberättelserna, som är unika var för sig. Ta vara på och beakta varje individs olika tankar, deras tidsjag och det emotionella tillståndet i intervjuögonblicket. Tidsjaget pendlar mycket för de elever som jag samtalat med där man blandat intrycken mellan dåtid, nutid och framtid. ”När jag gick i fyran så ….men nu när jag går i nian så…..” Under intervjuerna blir tidsjaget uppenbart för den intervjuade som då reflekterar över hur det som berättas upplevdes under den tidigare skolgången. Att pendla mellan dåtid, nutid och framtid i samma mening (Löfgren, Karlsson & Héctor, 2015). Här har intervjuaren ett stort ansvar att vara närvarande och reflektera över den utveckling som eleven har gjort under den påtalade tiden för att finna var utvecklingen har skett, i skolan eller på fritiden. När man ska göra analys kring intervjuerna gäller det att berättelsen avslutas och att helheten förstås innan man kan göra en analys (Sundvall, 2015). Torpsten (2015) menar att elevers upplevda erfarenheter synliggörs och varje elev får sin egen elevidentitet genom analysen. Att lyssna och ta del av elevernas berättelse och erfarenheter, där deras tid i grundsärskolan är den största delen av studien. Därefter skriva ner och tolka dessa berättelser och hur de berättats för att synliggöra och fundera över hur det kommer att tolkas av berörda. Vilket Johansson (2012) belyser att vikten inte ligger på det som är sagts utan fokus ligger på hur det har sagts.

I detta arbete har huvudsakligen analyserat genom att definiera olika tematiska berättelser från eleverna genom att se vad som är återkommande i berättelsen samt att fokusera på hur de säger det. Allt utifrån vad forskningen visar kring in och utzoomning har att berätta. (Phampylon, 1999; Karlsson, 2006). Redan i samtalet med studiens informanter påbörjades analysen, där intervjuarens roll är att vara en aktiv lyssnare som är intresserad och ställer följdfrågor till det som berättas och vill veta mer. Samtalet spelades in på en telefon som saknade uppkoppling mot nät och som sedan förde över till en extern hårddisk. Under samtalet fördes det anteckningar kring informanternas sätt att uppträda och hur de agerar under samtalen. Just detta med hur saker sägs och hur de berättas är av stor vikt i analysarbete utifrån Johansson (2012).

Där just vilket humör som informanterna är på och vilken typ av emotionella svar de gett på frågeställningarna. När avlyssningen av samtalet påbörjades upptäcktes olika teman, såsom tidsbegrepp, vänskap, mobbing andra utomstående perspektiv likt samvaron med hundar som återkommer i berättelsen. En ny fas av analyseringen tar vid när samtalet transkriberades. När berättelse finns på papper blir det enklare att strukturera upp de teman som har visat sig under samtalet. Här färgkodades olika citat utifrån informantens olika teman, känslotillstånd och emotionella sätt att berättat om olika skeden under skoltiden. Även hur de agerar i berättelsen när olika individer nämns eller där deras gynnsamma känslor kommer fram genom möten med bland annat hundar som är en stor positiv del av deras liv.

För att inte styra samtalet med informanterna berättelse om sina erfarenheter under sin skoltid, har en öppen struktur av intervjun används. Allt för att skapa en tillit och uppriktighet hos eleverna där de känner att deras ord tas på allvar och inte förvanskas. Kategoriseringen av olika teman och skeenden i berättelserna kommer att katalogisera in under olika rubriker för att skapa en helhet där analysen ska visa hur elever har känt och hur de känt att de utvecklas i skolan.

Detta gjorde för att skapa ett så neutralt tänk kring intervjuernas svar som möjligt, utan att frånta

varje intervjuad elevs egna perspektiv. Slutsatsen efter samtalet är att det har skapat en tillit

mellan intervjuaren och informanterna och att det som framkommit kan skapa en framtida

förståelse för lärarens roll i undervisning på särskolan.

14

4.5 Etiska ställningstagande

Att göra en studie omfattar krav och principer som ska följas. De fyra kraven är:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Även utifrån den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR, 2018) finns principer kring personuppgifter som man ska ta hänsyn till. Johansson (2012) skriver att det är viktigt att ha de etiska frågorna med sig under alla val som görs under studiens gång, så ingen kommer till skada. Vid samtal med elever som har diagnosen utvecklingsstörning är det viktigt att intervjusvaren har kunskap och erfarenheter av den elevgruppen, och har en stor aktsamhet gällande de etiska frågorna. Intervjuaren har ett ansvar att göra dessa principer begripliga på ett enkelt sätt för deltagarna.

Det första kravet är att vara tydlig med syftet kring studien och vilken betydelse elevernas medverkan har för resultatet. Även hur studien kommer att utformas, i detta fall att det kommer att vara ett längre samtalstillfälle, där eleverna ska berätta om deras skoltid allt enligt forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Det är viktigt att de elever som deltar är medvetna om att detta är ett frivilligt deltagande och att de när som helst har möjligheten att avbryta sin medverkan. Eleverna har fått ge samtycke i två steg, ett muntligt samt ett skriftligt, även här utifrån forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Bilaga 2

Elevernas namn är avidentifierade liksom namnen på skolor samt andra personer i studien.

Detta för att deras identiteter och det de berättar för mig är konfidentiellt. Att det samtal som kommer att spelas in endast kommer lyssnas av mig som författare av detta arbete, samt att det i vissa fall eventuellt kan vara så att handledaren även lyssnar på det. Allt som spelats in kommer att raderas efter att examensarbetet har godkänts utifrån de forskningsetiska principer som föreligger. Det handlar om att det är jag som författare till denna studie äger personuppgifterna och får inte föra de vidare, samt att studien inte får användas i icke- vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002).

Europeiska dataskyddsförordningen som lagstadgades 2018 avser att skydda personuppgifter

från att spridas för varje enskild individ. Principerna innebär att personuppgifter inte får samlas

in om de inte är av betydelse för ändamålet.

15

4.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet

Studiens tillförlitlighet ligger i min analys och min trovärdighet gentemot de som läser studien och analyserar den. Att historierna inte förvanskas eller tillrättaläggs för något specifikt syfte.

Denna studie är baserad på två elevers berättelse om deras skoltid, och jag har inte någon rättighet att analysera huruvida deras berättelse är sanna eller falska. Då det är deras berättelse.

Jag ger liv åt deras berättelse genom att skriva ner och bearbeta den gentemot forskning och relevant litteratur. Giltigheten i studien är av samma art som ovan, min trovärdighet. Det ligger sedan i att praktiskt se om det som jag återger kan användas och först då kan anses som en gällande form av studie kring detta ämne. Syftet med studien är att lyssna på elever erfarenhet

Elevers livsberättelse kan ge studien en tillförlitlighet.

Livsberättelser av detta slag är ett steg mot att skapa en förståelse för en större grupp av elever med utvecklingsstörning än de som berättar och de som lyssnar. Det som framkommer i elevernas berättelser kan vara av betydelse för många fler som kan relatera till berättelsen, samt ha nytta av den kunskap som framkommer ur berättelsen (Öberg 2011) Problematiken är dock så att om tilliten mellan eleven och den som gör studien inte finns så kan berättelserna bli helt irrelevanta och tillrättalagda utifrån vad eleven tror att jag vill ha svar på.

4.7 Genomförande

I studien har två elever som precis har avslutat årskurs nio i grundsärskolan deltagit. Båda eleverna läser med inriktning ämnen ur grundsärskolans kursplan. Genom livsberättelseintevju har jag tagit del av deras berättelser och deras erfarenheter från deras skolgång i grundsärskolan.

Samtalet styrdes av eleverna då syftet var att få dem att berätta om sina upplevelser och erfarenheter samt få dem att känna att just deras berättelse är viktig. En berättelse där jag som samtalsledare ledde samtalet och gav eleverna en riktning i deras berättelser (Öberg, 2012).

Studien byggdes upp i tre etapper. Första etappen var att skapa ett möte där eleverna kunde

känna att mina intentioner var goda och att vi tillsammans kunde skapa den tillit som behövs

för att samtalet skulle bli så trovärdigt och relevant som mina intentioner var tänkta. Detta för

att eleverna skulle känna att deras berättelse togs emot på ett respektfullt sätt och inte

negligerades. Etapp två bestod av att studera elevernas berättelse och erfarenheter, utifrån de

inspelningar och anteckningar som förts under samtalet med eleverna. Detta för att kunna sätta

in resultaten i en kontext, med utgångspunkt från studiens syfte. I den sista och tredje etappen

kopplades resultatet från etapp ett och två samman. Elevernas egna berättelser och erfarenheter

analyserades. Här har jag tagit i beaktande de analysmodellerna så som det tematiska, det

kronologiska och tidsjaget (Johansson, 2012; Bjurulf, 2012). Detta resulterar till studiens helhet

och resultat. Resultatet presenteras i en löpande skriven text där jag har vävt ihop elevernas

berättelse, erfarenheter samt deras känslor kring olika erfarenheter i skolan och med andra

elever och skolpersonal. För att få ett bättre flyt i läsningen har jag ändrat elevernas talspråk till

skriftspråk utan att innebörden i citaten har ändrats. Här beskrivs även de möten som berättas

om med hundar som en viktig del. Vilket sedan har placerat in i utifrån de i olika teman som

framkommit under intervjuerna enligt livsberättelsemetoden.

16

Denna studie bygger på två elevers upplevda erfarenhet av skolåren i grundsärskolan. Jag valde att samtala med två elever, Albin och Klara. Namnen är fingerade för att skydda deras person.

Jag valde att samtala med de båda samtidigt för att de skulle känna sig trygga och på så vis få ett mer levande samtal. Vid samtalet går Albin och Klara sin sista termin i grundsärskolan och berättade för mig om deras erfarenheter från att gå i grundsärskolan, de båda har även gått i grundskolan och kan berätta skillnader från de båda verksamheterna. Samtalet skildrade deras erfarenheter kring känslan utanförskap, mobbning, frustrationen att inte kunna lära sig det de vill. Även om vikten att ha goda vänner och vuxna som lyssnar, deras delade kärlek till hundar samt deras framtidsdrömmar.

För att hitta kandidater till denna studie skickade jag missbrev (bilaga 1) till rektorer för

grundsärskoleelever i årskurs 7–9. Rektorerna som fick brevet arbetar på skolor i

grannkommunerna, runt min arbetsort och det var Albins och Klaras rektor var den första som

svarade, hon hänvisade mig vidare till Maria. Maria är den ansvariga läraren som arbetar i

grundsärskolan med årskurserna 7–9. Efter mailkontakt (bilaga 2) mellan mig och Maria, så

pratade hon med Albin och Klara och frågade om de skulle vara intresserade av att delta i

studien genom att berätta sin historia. Maria berättade att de blev glada och kände sig viktiga

och tackade ja till deltagandet. Då skickades ett informationsbrev till Maria som i sin tur

skickade det hem till elevernas vårdnadshavare (bilaga 3). Även Albin och Klara fick ta del av

studiens syfte genom ett skriftligt brev (bilaga 4) som Maria hjälpte till att förklara. Allt enligt

de forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).

17

5. Resultat

I detta kapitel kommer jag att redogöra och återberätta Klara och Albins berättelse av de erfarenheter de haft från deras skoltid. För att få berättelsen levande har jag strukturerat upp resultatet i en löpande text, uppbyggd utifrån de teman som har berättats. Först i kapitlet kommer en miljöbeskrivning som berättar om elevernas skola. Därefter kommer elevernas berättelse att berättas.

5.1 Miljöbeskrivning

Det var en ganska kall men solig vårdag när jag kom fram till den om- och nybyggda skolan.

Skolan ligger i en mindre kommun i Mellansverige och har just byggts om till en skola med elever från förskoleklass till årskurs nio. Nybyggnationen av skolan har skapat större utrymmen och bättre läromiljöer för eleverna. Man har skapat tre olika skolgårdar där mellanstadiets elever har en egen och högstadieeleverna en egen. Sedan finns en gemensam yta som alla elever kan nyttja. I skolan finns kommunens enda grundsärskola bestående av årskurserna 1–9. Eleverna som läser mot ämnen har sin hemvist i huvudbyggnaden, det finns en grupp med årskurserna 1-6 samt en grupp med årskurserna 7-9. I en av de angränsande byggnaderna finns de elever som läser ämnesområden i årkurserna 1–9. De eleverna som läser efter grundsärskolans läroplan inriktad mot ämneskategorier och går i årskurserna 1–6 och eleverna som läser utifrån ämnesområdena använder samma skolgård som de övriga lågstadieklasserna i skolan. De grundsärskoleelever som läser utifrån ämnen i grundsärskolan och går i årskurserna 7–9 har sitt klassrum centralt i högstadiedelen på skolan och använder även samma utrymmen både inne och ute som övriga högstadiet. Matsal, idrottssal, bibliotek och andra delar av skolan är tillgängliga för alla elever från årskurs ett.

Ute på skolgården möttes jag av skratt från några mellanstadieelever som var ute och spelar basketboll med en lärare, jag letade mig in till högstadiedelen och fram till cafeterian. Cafeterian som är belägen mitt i skolan, mellan låg- och mellanstadiet och högstadiet. Där satt Maria vid ett bord och väntade på mig, hon satt där i sällskap med en annan person som vara skolans rektor. Maria är lärare i årskurserna 7–9 i grundsärskolan. De hälsade mig välkommen och berättade om de stora nya utmaningarna de hade inför skolstarten i höst. Det räknade med en stor ökning av elever till grundsärskolan i höst enligt de gällande prognoserna.

Maria tog med mig på en guidad tur genom skolans nyrenoverade högstadiedel. Jag upplevde det som en mycket trivsam skolmiljö. Det går totalt cirka 600 elever på skolan. När vi kom fram till lokalerna där skolans grundsärskoleelever i årskurs 7–9 huserar så var det full fart i klassrummet. Vi möttes där av ungdomar som pratade i munnen på varandra, en av eleverna spelade musik och någon annan satt med sin dator. Det visade sig att jag klev rakt in i förmiddagsrasten som eleverna hade valt att tillbringa i klassrummet. Lokalerna är centralt placerat i skolan och rummet är stort och alla eleverna hade sin varsin hurts där de förvarade sitt skolmaterial. Längst bak i rummet fanns det avskärmnings skärmar som bildar en vägg och skydd för att långt ovalt bord, där hela gruppen kan samlas vid vissa tillfällen. Det ligger även arbetsböcker vid en av platserna på det ovala bordet, så där kan eleverna även sitta när de behöver få det lite lugnare. Det finns två små rum i direkt anslutning till det stora klassrummet.

I ett av rummen finns lärarnas arbetsplatser, det är ett trångt litet rum med två skrivbord och

några bokhyllor fyllda till brädden med pärmar, böcker och annat nödvändigt material för en

skolverksamhet. I ett hörn stod en stol där jag fick möjligheten att hägna av mig min väska och

jacka. Det andra lilla rummet var inrett till ett grupprum. Det var ett bord och fyra stolar, några

hyllor med papper och pennor i. Maria sa att hon trodde att detta rum skulle passa utmärkt till

att ha mitt samtal i när jag ska ha intervjuat Klara och Albin.

18

Klara och Albin går i årskurs nio och under rasten satt de på sina platser i klassrummet. De sitter på sina platser längst fram i klassrummet bredvid varandra med en liten gång emellan sig. Klara satt och pratade med några klasskamrater och Albin satt med sin dator, men de vände sig om när de upptäckte att jag och Maria kommit in i klassrummet. Jag stod kvar längst ner i klassrummet och försökte snabbt läsa av klimatet och de osynliga koderna som finns i alla sociala sammanhang. Det kändes som det var ett tryggt och öppet klimat, där eleverna verkade vara trygga, de spelade musik, samtalade och bara umgicks med varandra som elever i högstadiet gör.

Nu följer elevernas berättelser och för att få berättelsen levande har jag strukturerat upp resultatet i en löpande text, uppbyggd utifrån de teman som har berättats. Jag har även namngett rubrikerna utifrån citat som de har framkommit under intervjuerna. För att få ett bättre flyt i läsningen har jag ändrat elevernas talspråk till skriftspråk utan att innebörden i citaten har ändrats. Enligt livsberättelsemetoden skapar detta mer liv åt berättelsen och ger ett intresse av nyfikenhet som för läsaren vidare genom deras historia.

5.2 ”Säger att jag är ful och sådana grejer”

Vi, jag, Klara och Albin tog plats runt bordet i det lilla grupprummet. Klara och Albin fick först placera sig på de platser de ville ha. Detta för att ge tilliten till dem och att ge dem känslan av en större trygghet och att kunna känna sig bekväma. De satte sig bredvid varandra på ena sidan av bordet, innan jag satte mig ner mittemot dem. Jag försäkrade mig om att Maria (elevernas lärare) hade berättat för dem vad mitt syfte var, för att återigen ge dem en förklaring till vad jag var där för, och visar återigen det brev de fått och undertecknat med hjälp av Maria tidigare.

Albin var ivrig att komma igång och började berätta att han inte alltid har gått i grundsärskolan.

Han berättade att han gick i grundskolan fram till årskurs fem då han började på Oasen. Oasen är en liten grupp med elever med autismproblematik som läser efter grundskolans kursplan.

Albin fortsatte med att berätta att han började i sin nuvarande klass 7–9 när han började sjuan i grundsärskolan. Han blev mycket osäker och fortsatte att berätta att han fick hoppa över några klasser när han gick på lågstadiet, för det var för svårt för honom i skolan. Här verkade det som att han inte riktigt var medveten om skillnaden på grundskolans och Oasens olika klassindelningar. Han vände sig till Klara för hjälp. Klara var lugn och ganska säker på att han hade gått i klassen i två och ett halvt år, Albin nickade. Klara var inte riktigt säker på när hon började på Vågen, kanske om det var i årskurs tre eller fyra hon började där. Vågen kallas den grundsärskolegrupp som finns i stadens låg- och mellanstadieskola. Hon berättade att hon gick på Backabyskolan tidigare. Backaby är ett litet samhälle som ligger drygt en mil ifrån staden, där det finns en f-6 skola. Klara berättade att hon och hennes familj fortfarande bor kvar i Backaby och att hon åker buss själv till skolan varje dag. På Backabyskolan trivdes hon inte riktigt, hon berättade att hon blev mobbad under sin skolgång där.

Båda Albin och Klara har vuxit upp i små samhällen på landsbygden och Klara bor kvar där,

Albin har flyttat in till centralorten där även skolan finns. Klara bor hemma med mamma och

pappa och både äldre och yngre syskon. Hon har eget rum i villan där de bor. Hon tycker att

hon har haft en bra uppväxt och känner sig trygg i hemmet. Det har funnits många husdjur under

hela hennes uppväxt, som hon tycker varit ett positivt inslag i hemmet. Speciellt hundar de har

varit som riktiga vänner, funnits där när det har varit ensamt men också man får en fysisk

närkontakt med när man kelar, samt en möjlighet att komma ut, att få en promenad. Utanför

hemmet så har det inte varit så mycket umgänge annat än med släkt, någon ”bästis” har inte

förekommit förutom familjens hundar.