Alfabetiseringsundervisning EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Alfabetiseringsundervisning

En fallstudie vid en skola för utlandsfödda elever i en kustkommun i Norrbotten

Jill Westfal Bergqvist

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Alfabetiseringsundervisning.

En fallstudie vid en skola för utlandsfödda elever i en

kustkommun i Norrbotten

Jill Westfal Bergqvist

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Svenska och lärande D

Sammanfattning

I aktuella styrdokument står det skrivet att utbildningen i Sverige ska vara likvärdig oavsett var i landet den organiseras. Detta innebär dock inte att utbildningen ska utformas likadant överallt eller att resurserna ska fördelas lika. Däremot innebär det att utbildningen ”ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr 11, 2011:8).

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

2 Bakgrund 3

2.1 Tidigare forskning 3

2.2 Andraspråksundervisning och språkutvecklande undervisning 6

2.3 Andraspråksundervisning på olika nivåer 8

2.4 Grundläggande förhållningssätt inom alfabetiseringsundervisning 12

3 Metod 15

3.1 Fallstudie 15

3.2 Val av metod 15

3.3 Kvalitativa kontra kvantitativa studier 16

3.4 Fenomenologisk forskningsansats 17

3.5 Urval 17

3.6 Material och procedur 17

1

1 Inledning

Utbildningen i Sverige ska, i enlighet med Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (2011), vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Detta innebär

emellertid inte att utbildningen ska utformas på samma sätt överallt eller att resurserna ska fördelas lika. Däremot innebär det att undervisningen ”ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr 11, 2011:8) och att den ska ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångpunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11, 2011:8).

I läroplanen betonas också vikten av att alla som verkar i skolan tar hänsyn till elevernas olika behov och förutsättningar. Skolan och alla som arbetar i skolan har ett särskilt ansvar ”för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Lgr 11, 2011:8). Det står också att läsa att det finns många olika vägar att nå målen vilket i förlängningen innebär att undervisningen och utbildningen inte kan utformas lika för alla. Under min senaste Verksamhetsförlagda utbildning (VFU) blev jag placerad på en skola i en kustkommun i Norrbotten, som endast undervisar utlandsfödda elever. Skolans målsättning är, enligt min handledare, att eleverna ”ska få grunderna i det svenska språket och få möjlighet att få känna sig trygga i Sverige och få en inblick i hur skolan och det svenska samhället fungerar”. Undervisningen i sig anpassas efter elevens ålder, modersmål och deras utbildningsbakgrund. Min handledare undervisade en grupp bestående av åtta elever mellan 14-18 år. Samtliga elever i gruppen var analfabeter på grund av att de i sina hemländer inte gått i skolan.

Undervisningen i svenska som andraspråk kan organiseras på flera olika sätt och ämnet är mångfacetterat. På grund av ämnets komplexitet anser jag att det är relevant att göra ytterligare en studie om hur ämnet kan organiseras. År 2008 inom ramen för Svenska som andraspråk A skrev jag tillsammans med en annan student en uppsats som hette ”Ämnesundervisning på grundskolans högstadium för elever med annat modersmål än svenska – Utifrån lärares perspektiv. Våren 2009 läste jag kursen svenska som andraspråk B och i denna kurs skrev vi ytterligare en uppsats som handlade om organisationen i ämnet. Den hette ”Ämnet svenska som andraspråk på grundskolan – utifrån rektorers och elevers perspektiv”.

2 1.1 Syfte och frågeställning

Denna studie ska utgöras av en fallstudie av den ovan nämnda skolverksamheten för att porträttera hur organisationen i ämnet kan se ut. Syftet är att ta reda på vilken funktion denna typ av skolverksamhet kan fylla och om verksamhetens existens är ett steg i rätt riktning när det gäller strävan efter att göra den svenska skolan till en skola för alla. I uppsatsen ämnar jag svara på följande frågeställningar.

3

2 Bakgrund

Sverige är idag ett mångkulturellt land och detta gäller följaktligen även skolan. Enligt Michael Olofsson (2004:7), författaren till förordet i boken Symposium 2003 – Arena

andraspråk. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, har 14% av barnen och

eleverna i förskolan, grundskolan och gymnasiet ett annat modersmål än svenska och en annan kulturell bakgrund. Det innebär att de flesta lärare någon gång kommer att komma i kontakt med elever med annan kulturell och språklig bakgrund och därför är det relevant att som lärare ha goda kunskaper i svenska som andraspråk.

2.1 Tidigare forskning

Gunnar Tingbjörn (2004) skriver ett kortfattat kapitel där han ser tillbaka på ämnet svenska som andraspråk och skriver om ämnet ur ett utbildningspolitiskt perspektiv. Enligt Tingbjörn var behovet av undervisning för elever med annat modersmål än svenska innan 1960 inte särskilt stort. Därav fanns heller ringa erfarenheter av denna typ av undervisning.

I början av 1960-talet ökade arbetskraftsinvandringen till Sverige markant och det var under denna tid som behovet av undervisning i svenska för elever med annat modersmål än svenska ökade. Vid studieförbund och inom arbetsmarknadsutbildning bedrevs undervisningen. ”Studieförbunden hade visserligen tidigare bedrivit undervisning i främmande språk, men främst med tanke på den vid denna tid kraftigt expanderande utlandsturismen. Man saknade därför all erfarenhet av undervisning i svenska för utlänningar /…/” (Tingbjörn, 2004:743). Undervisningen vid studieförbunden utfördes av tradition av cirkelledare och man såg inget behov av utbildade svensklärare.

Detta förändrades emellertid då språklärare ställdes inför ”en helt annorlunda språkundervisning för en elevkategori med mycket växlande språklig, kulturell och åldersmässig bakgrund. Många elever saknade tidigare erfarenheter av språkstudier eller rentav av studier överhuvudtaget” (Tingbjörn, 2004:744). Under denna tid var kunskaperna och erfarenheterna kring denna form av undervisning mycket begränsad och det var bara ett fåtal lärare vid ett par olika universitet som vågade sig på att starta upp undervisning för invandrarelever.

Väntan på reguljär undervisning blev lång och målet bland forskare, lärarutbildare och lärare var att ämnet skulle bli ett eget ämne, både i det svenska utbildningsväsendet samt i lärarutbildningen. Detta var nära att bli verklighet flera gånger men beslutet sköts på framtiden. ”En ofta återkommande undanflykt av moment 22-karaktär bestod i att det inte gick att införa lärarutbildning i ett ämne som inte fanns i utbildningsväsendet, samtidigt som man menade att det inte gick att införa ett ämne i skolan i vilket det saknades lärarutbildning” (Tingbjörn, 2004:746).

4

skolformer och att särskild utbildning skulle inrättas i ämnet. Detta förslag var omfattande och om det genomförts hade det förkortat ”etableringsprocessen för ämnet i utbildningsväsendet med nära två decennier” (Tingbjörn, 2004:747). Diskussionerna som kom att sätta en förlamande prägel på verksamheten under 1980- och 1990-talen hade också kunnat undvikas om förslaget gått igenom.

År 1982 började man, i enlighet med den internationella beteckningen Second Language

Learning/Teaching, kalla ämnet svenska som andraspråk. Utbildningen för vuxna kallas

emellertid fortfarande för svenska för invandrare (SFI). Svenska som andraspråk blev vidare ett eget ämne i 1987 års grundskollärarutbildning och för s.k. 1-7-lärare skapades en speciell inriktning där svenska som andraspråk omfattade ett helt läsår. För 4-9-lärarna utgjorde svenska som andraspråk 40 poäng i en ”treämneskombination tillsammans med svenska (som modersmål) och ett främmande språk (vanligast engelska men också tyska, franska eller finska)” (Tingbjörn, 2004:752). När det gäller gymnasielärarna utgjordes denna undervisning av tvåämneskombinationen svenska och svenska som andraspråk.

Utbildningsradion (UR) arrangerade en distanskurs i svenska som andraspråk år 1994. Kursen omfattade 5 poäng och den utfördes och examinerades på riksnivå och administrerades lokalt. Kursen resulterade i ett ökat intresse hos deltagarna att fördjupa sig i ämnet och utbilda sig i ämnet. Vidare resulterade kursen i att flera läroböcker producerades som använts flitigt i lärarutbildning samt fortbildning.

Under hösten 1987 la Skolöverstyrelsen fram ett förslag ”om viss begränsad försöksverksamhet för svenska som andraspråk i gymnasieskolan” (Tingbjörn, 2004:752-753) men det förkastades med motiveringen att det skulle påverka elevernas behörighet till att studera vidare efter gymnasiet. Efter många turer fram och tillbaka beslutade riksdagen till slut år 1989 att låta ämnet svenska som andraspråk bli ett eget ämne med egen kursplan samt betygsättning både i gymnasieutbildningen och i vuxenutbildningen. Ämnet skulle dock inte ge någon allmän behörighet och regeringens och riksdagsmajoritetens inställning syntes snarare ha styrts av invandrarpolitiska än utbildningspolitiska överväganden” (Tingbjörn, 2004:754).

I detta läge skulle man kunna tro att svenska som andraspråk nu hade en säkrad ställning men detta var inte fallet. Det rådde misstänksamhet och flera kritiska röster höjdes. 1990-talets början blev en besvärlig period för alla som tagit diskussionen kring tvåspråkighet på allvar. Tiden präglades av ekonomiska svårigheter som påverkade arbetsmarknaden. Vidare uppstod ett nytt parti, Ny demokrati, som ”drev en utpräglad assimilationistisk invandrarpolitik” (Tingbjörn, 2004:755). De fick ingen plats i regeringen men det var uppenbart att övriga partier i riksdagen försökte anpassa sin politik så att de skulle återerövra de röster de förlorat till det nya partiet.

5

om att ämnet svenska som andraspråk skulle bli ett eget ämne i hela utbildningsväsendet i Sverige. Vidare följdes detta beslut upp genom att göra ämnet behörighetsgivande.

Barn och ungdomar i den svenska skolan, som inte har svenska som modersmål, har ett dubbelt utbildningsmål. ”De ska dels få undervisning i svenska som andraspråk för att kunna lära sig sitt andraspråk svenska på sina egna villkor och dels måste de ju också lära sig allt som svenska elever lär sig i skolans övriga ämnen, men detta måste de lära sig genom undervisning på svenska – det vill säga det andraspråk som de samtidigt håller på att lära sig” (Tingbjörn, 2004:760). Att kunna lära sig ett stort undervisningsstoff på ett språk som man bara har begränsade kunskaper i är givetvis svårt. För att dessa elever överhuvudtaget ska lyckas ställs höga krav på undervisande lärare och att undervisningen är anpassad efter deras behov. Tingbjörn (2004) avslutar sitt kapitel med att skriva att det är av stor vikt att undervisning i svenska som andraspråk ska få utgöra en större del inom lärarutbildningen. Detta för det är vitalt att som lärare ha kunskap om hur man kan anpassa undervisningen för att underlätta lärande för det stora antalet elever i den svenska skolan som har svenska som andraspråk (s.760).

I vårt mångkulturella samhälle och i ”dagens globaliserade värld är människors behov av – och önskan – att lära sig nya språk större än någonsin tidigare” (Hyltenstam & Lindberg, 2004:11). Enligt författarna finns det många anledningar till den omfattande migrationen runt om i världen, bland annat nämns individuella skäl samt strukturella orsaker som exempelvis ”krig, politisk oro och ekonomisk obalans” (Hyltenstam & Lindberg, 2004:11). Alltfler människor befinner sig i nya omgivningar när det gäller språk och kultur och nästan alltid blir det oerhört väsentligt för individen att tillägna sig kunskaper om det nya landets språk och kultur.

Då man betänker ovanstående är det inte svårt att begripa att forskning om andraspråksinlärning, andraspråksanvändning och andraspråksundervisning bedrivs och att forskningen är rikt fasetterad.

Systematisk forskning har pågått sedan slutet av 1960-talet /…/. En stor del av forskningsinsatserna, särskilt under den tidiga fasen av fältets utveckling, har behandlat praktiska frågor relaterade till språkundervisning. Den övergripande frågan för denna del av fältet är helt enkelt vad man behöver veta om andraspråksinlärning för att kunna anpassa språkundervisningen till elevernas behov på det mest effektiva sättet (Hyltenstam & Lindberg, 2004:11-12).

6

2.2 Andraspråksundervisning och språkutvecklande undervisning

”Svenska som andraspråk är ett ämne med stor spännvidd” (Nauclér, 2001:7) och ämnet är sedan 1995 ett eget ämne med egna kursplaner inom samtliga skolformer och är vidare likställt med ämnet svenska. Som lärare i ämnet bör man betänka att elever med annat modersmål än svenska är allt annat än en homogen grupp genom att eleverna har mycket olika ”språk- och omvärldskunskaper” (Nauclér, 2001:7). Detta innebär naturligtvis att det ställs höga krav på andraspråkslärare. Det är viktigt att läraren kan ta tillvara på mångfalden som den heterogena gruppen erbjuder för att kunna möjliggöra varje elevs utveckling och lärande. Naturligtvis ställs det också högra krav på eleverna. ”De ska uppnå en behärskning av svenska språket som ger dem tillträde till en svensk kamratgemenskap, tillfortsatta studier, till ett yrkesliv och till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Att lära sig ett andraspråk så att det fungerar väl i alla dessa aspekter är en process som tar många år i anspråk” (Nauclér, 2001:7). Ämnet fyller en oerhört viktig funktion i skolan, eftersom det är ”nyckeln till skolans andra ämnen” (Nauclér, 2001:7). Både i grundskolan och i gymnasieskolan fyller ämnet självklart en viktig funktion i och med att eleverna måste uppnå en sådan språkbehärskning så att de kan tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen. Av denna anledning är det extra viktigt att som lärare uppmärksamma huruvida alla elever förstår skolspråket. Det finns en risk för att utlandsfödda elevers behärskning av skolspråket kanske inte utreds eftersom deras vardagsspråk fungerar väl (Hajer, 2004:44-45). Lärare i allmänhet, och andraspråkslärare i synnerhet, har ett stort ansvar att åstadkomma en undervisning som inte ”utesluter” elever på grund av bristande språkkunskaper. Hajer (2004) poängterar dock att det är en svår balansgång när det gäller att integrera alla elever i undervisningen eftersom det kan resultera i att läraren förenklar undervisningen på ett så markant sätt att undervisningsnivån sjunker i allmänhet (s.46). Nedan presenteras ett antal tecken på lärares arbetssätt som resulterar i att nivån på undervisningen sjunker (Hajer, 2004:47). I detta fall handlar det om en fysiklärares anpassning av undervisningen.

En sådan anpassning är inte önskvärd eftersom ämnesundervisning i princip kan användas för att utveckla både språkkunskaper och ämneskunskaper. Hajer (2004) anser att några aspekter är essentiella för en språkutvecklande ämnesundervisning (s.48). Hon lyfter fram vikten av att

Den nedåtgående spiralen – en tendens?

Förenklar svåra ord, men minskar också antalet svåra ord. Förenklar texter, förkortar texter.

Fokuserar på lösryckta fakta snarare än på djup förståelse. Låter inte eleverna producera egna texter, undviker elevernas bristande formuleringar i tal och skrift.

7

eleverna får lära i kontextrika sammanhang. Hon menar också att det är väldigt viktigt att dra paralleller mellan undervisningens innehåll och vardagen. Hajer poängterar också betydelsen av att ge språkligt stöd, exempelvis genom andraspråksdidaktik samt vikten av att organisera en rik klassrumsinteraktion (Hajer, 2004:49).

I detta sammanhang är det relevant att nämna att alla som är involverade i skolan och i skolutveckling har ett ansvar när det gäller att arbeta språkutvecklande. Detta eftersom det skulle gynna alla elever, inte bara andraspråkselever. Jim Cummins (2001) skriver i sin artikel

Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy

om att det är uppenbart att människors rörlighet mellan länder och tvärkulturella kontakter också påverkar skolan. I artikeln försöker Jim Cummins ”lösa de största kontroverserna genom att föra samman forskning och teorier om inlärning av ett kunskapsinriktat språk, och tydliggöra hur dessa kan användas i undervisningen av andraspråkselever” (Cummins, 2001:88). Författaren poängterar vidare att man måste ha i beaktande att skolor är så mycket mer än ställen där man lär sig saker och anpassa dessa läroinstitutioner efter i samhället rådande sociala och demografiska förhållanden (Cummins, 2001:89). Varje enskild skola bör, enligt Cummins (2001), utarbeta en språkpolicy. Han menar att så ”länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i svenska som andraspråk” (2001:89). Om dessa omständigheter råder, är det inte troligt att eleverna med annat modersmål än svenska får en adekvat utbildning (Cummins, 2001:89). Jim Cummins (2001:93) menar att, utifrån sin modell, att det krävs tre olika utgångspunkter för undervisning som strävar efter att eleverna ska utveckla sina språkfärdigheter. Han menar att:

undervisningen måste innehålla ett fokus på innehåll eller budskap (begripligt inflöde). Den måste syfta till en förståelse för hur det kunskapsinriktade språket fungerar samt utveckla en kritisk språkmedvetenhet hos eleverna. Och slutligen måste undervisningen erbjuda goda möjligheter till och uppmuntra eleverna att uttrycka sin personlighet – den identitet de håller på att utveckla – genom olika former av kreativ muntlig och skriftlig språkanvändning (Cummins, 2001:93)

8

denna anledning är en gemensam språkpolicy ett viktigt verktyg för skolor för att de ska kunna arbeta i denna riktning.

2.3 Andraspråksundervisning på olika nivåer

Det är av stor vikt att avgöra hur organisationen bör se ut för att på bästa sätt stödja eleverna i deras språkutveckling. I Skolverkets referensmaterial, Att undervisa elever med Svenska som

andraspråk (2001) beskrivs hur undervisningen kan organiseras på de olika nivåerna.

För de elever som är nyanlända ”brukar undervisningen ordnas i mottagningsgrupper och/eller förberedelseklasser som kan bildas årskursvis eller vara åldersblandade” (Skolverket, 2001:68). Självklart finns det flera fördelar med detta. Exempelvis att det är möjligt att ge de elever som befinner sig på nybörjarnivå en lugn start i den svenska skolan och en effektiv undervisning som eftersträvar att alla elever snabbt ska tillägna sig det ”överlevnadsspråk” de behöver för att klara sig i skolan och i samhället i övrigt. Det är av stor vikt att undervisningen utformas så att elevernas omvärldskunskaper kan identifieras och eventuellt vidgas. Vidare är det också viktigt att elevernas tidigare ämneskunskaper åskådliggörs och tas till vara i dessa förberedelseklasser. Så snart eleverna sedan är redo för att ”gå vidare” i sin utbildning ”slussas in i” anpassad ämnesundervisning. ”Under tiden i förberedelseklass kan också kunskapsluckor upptäckas som har uppstått på grund av brister och avbrott i elevens tidigare skolgång” (Skolverket, 2001:68). På en del ställen har speciella grupper för elever med bristfällig skolgång etablerats men det har visat sig att det varit svårt att ge dessa elever analfabetundervisning samtidigt som övriga elever har fått en annan typ av intensivundervisning i svenska.

Studietiden i dessa förberedelseklasser är självklart tillfällig och varierar mellan elever. Bland annat har följande faktorer inverkan på hur länge eleven befinner sig i denna typ av skolform: ålder, tidigare skolgång, om eleven har studievana, inlärningsförmåga och motivation, hur länge eleven varit i Sverige samt sociala och emotionella förutsättningar.

I dessa utbildningssammanhang, alltså förberedelseklasser, avbryts inte elevens skolgång vid något specifik tillfälle utan eleverna förflyttas till anpassad eller reguljär undervisning när de bedöms kunna tillgodogöra sig undervisningen i olika ämnen. Övergången till reguljär undervisning måste ske successivt och dessutom planeras noggrant (Skolverket, 2001:68). Som inom så många andra områden som rör skolan, råder det delade meningar om vilken undervisningsform som är bäst för nyanlända elever: individuell integrering i den närmaste skolan eller tillfällig vistelse i en förberedelseklass med efterföljande skolbyte (Skolverket, 2001:69).

9

relevant och nedan finns referensmaterialets redogörelse för hur situationen ser ut och vad som förväntas av eleverna innan de kan gå vidare till mellannivån.

Nybörjarnivån Muntlig färdighet Eleven:

 har baskunskaper och kan samtala om vardagsnära språk på ett enkelt sätt.  har tillgodogjort sig ett överlevnadsordförråd som är åldersadekvat.

 testar olika strategier för att kommunicera, exempelvis omskrivningar och egna nybildningar.

 kan berätta om något är oklart och har fått in vanan att inte acceptera att inte förstå.  kan använda de vanligaste uttrycken för att be om förtydliganden som vad betyder, är

det samma som och en gång till.

 har tillgodogjort sig ett grundläggande ordförråd när det gäller lektionsrutiner och nyckelord och begrepp för att kunna studera.

Skrivförmåga Eleven(s):

 skrivna språk är konkret och situationsbundet.

 ordförråd är begränsat. Vissa ord överanvänds och många upprepningar förekommer.  använder nästan bara konkreta substantiv. Egna nybildningar och sammansättningar är

vanliga.

 använder mest enkla verk och ett fåtal vanliga partikelverb. Bland de övriga ordklasserna används bara de vanligaste, åldersadekvata orden.

 grundläggande grammatiska strukturer håller på att växa fram.  är osäker och blandar korrekta och felaktiga lösningar.

 meningsbyggnad är enkel och består nästan enbart av huvudsatser med korrekt grundordföljd.

 blir osäker på ordföljden om en annan satsdel än subjektet inleder satsen.

10

Läsförståelse Eleven:

 börjar också förstå språk som inte är situationsbundet (åldersadekvata texter).  börjar grundlägga grunden för framtida ämnesstudier.

 kan verbalisera tidigare omvärlds- och ämneskunskaper. Kan också samtala om sammanhanget är känt.

 basordförrådet befästs.

 kan, innan övergång till mellannivån, förstå åldersanpassad litteratur och faktatexter med hjälp av samtal och intensiv läsning (Skolverket, 2001:62).

Analfabetism och alfabetiseringsundervisning

Analfabetundervisning ser lite annorlunda ut än den som beskrivits ovan. Innan denna typ av undervisning behandlas, presenteras kort vad analfabetism egentligen innebär.

Förmågan att kunna läsa kallas för alfabetism och motsatsen, att inte kunna läsa, kallas alltså för analfabetism. United Nations Educational, Scientific and Cultural Education (UNESCO) beskriver analfabetism som ”oförmåga att med förståelse läsa och skriva en enkel redogörelse av betydelse för ens dagliga liv” (Forskning.se, 2008). Numera användes begreppet literacy allt mer frekvent och i detta sammanhang kan detta beteckna funktionell alfabetism. Literacy handlar om att kunna använda sitt språk för att läsa och skriva på ett sådant sätt att det möjliggör att man kan leva och verka i samhället. Funktionell analfabetism definieras ofta som att en individ har en läs- och skrivförmåga som ligger under den nivå som förknippas med grundskolans mellanstadium.

Numera är det en förutsättning i dagens samhälle att man behärskar skriftspråket eftersom alla val man gör i livet i stort sett kräver att man behärskar skriftspråket och att man både kan läsa och skriva. Valen har att göra med livets alla områden, exempelvis utbildning och val av bostadsort. Det är också viktigt att behärska skriftspråket för att man ska kunna förstå sina rättigheter och skyldigheter i samhället. Vidare är det viktigt eftersom man måste kunna förstå information från myndigheter och sjukvård. Dessvärre är det många runt om i världen som inte bemästrar skriftspråket.

Enligt statistik från UNESCO, som givetvis inte är exakt, påvisas antalet vuxna analfabeter på följande vis: 70-80% i Afrika, 40-60% i Asien, 20-30% i Sydamerika, 10% i Nordamerika och 5-10% i Europa. Av denna anledning, är utbildningsreformer och alfabetiseringsprogram av yttersta vikt (Forskning.se, 2008).

11

sig undervisning inom framtida studier. Det är även en förutsättning för att den svenska skolan en dag ska vara ”en skola för alla” och inte ”en skola för andra”.

I den nya läroplanen Lgr 11 står att läsa att undervisningen ”ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11, 2011:5). I fallet med elever som är analfabeter, kanske både när det gäller sitt modersmål och det nya språket, är alfabetiseringsundervisning en stor möjlighet. ”Alfabetiseringsundervisning kan, om den ges en bra organisation och ett klokt innehåll, spela en avgörande roll som mötesplats för individens och samhällets önskemål och leda till ömsesidig ökad förståelse, utveckling och förändring” (Franker, 2004:677).

Det finns en uppsjö av litteratur som behandlar svenska som andraspråk och andraspråksinlärning men när det gäller litteratur och forskning som rör ämnen som analfabetism, alfabetiseringsundervisning och kortutbildade personers upplevelser i den svenska skolan är tillgången betydligt mer begränsad. Vidare behandlar den litteratur och forskning som faktiskt finns ofta vuxna invandrares upplevelser och inte så ofta ungdomars och barns möte med den svenska skolan.

Qarin Franker (2000) skriver att begreppet alfabetisering används i samband med ”den undervisning som bedrivs för vuxna invandrare som inte har haft möjlighet att lära sig läsa och skriva tidigare i sitt liv” (s.64) men alfabetiseringsundervisning bedrivs också för ungdomar. Detta är fallet vid den skola där jag tillbringade min senaste VFU. Dessa elever var analfabeter både på sitt modersmål och därigenom också när det gäller det svenska språket. Bara en av eleverna hade gått mycket kort tid i skolan. De övriga eleverna hade ingen skolbakgrund alls. Trots att litteraturen i stor utsträckning handlar om alfabetisering bland vuxna inlärare, är den av intresse även när det gäller undervisning för unga.

Skolan har många uppdrag och ett av dessa är att:

överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. (Lgr 11, 2011:7)

Ovanstående är av stor vikt för alla elever och i synnerhet för elever som kommer till ett helt nytt land där man varken behärskar språket eller kulturen. Qarin Franker (2000) beskriver alfabetiseringsundervisning i Sverige och vad det innebär att vara analfabet och boende i Sverige.

12

ska bli funktionellt läs- och skrivkunnig vilket innebär att de kan använda sig av dessa kunskaper i sin vardag. Det är även viktigt att ha skriftspråkliga kunskaper (i många samhällen) eftersom man då kan ta del av information och för att på ett effektivt sätt kunna kommunicera samt hämta och delge andra människor viktig information (Franker, 2000:67). Många av oss i Sverige (och personer i andra delar av världen som använder sig av skriftspråket) har kanske bildat en uppfattning om primitiva kulturer och hur de tydligt skiljer sig från de civiliserade genom att de inte använder skriften. Kanske ser man på analfabeter som personer som tänker helt annorlunda än vad vi som gått i skolan gör. Walter Ong (1990) menar att tänkandet och medvetandet helt förändras i och med tillgången till skriften. Ong hävdar också att man genom förvärvandet av skriftspråket kan genomföra komplicerade, logiska och abstrakta resonemang som man inte behärskat tidigare. Sättet att tänka förändrades från konkret och situationsbundet till abstrakt och kontextfritt i och med att man blir litterat. Genom detta bör man dock ställa sig frågan om ett abstrakt, logiskt tänkande verkligen är undantaget de människor som kan läsa och skriva (Ong, 1990). Eija Kuyumcu (1993) diskuterar också huruvida analfabeter tänker annorlunda än litterata personer. Hon frågar sig också om det finns några skillnader i hur man lär sig, minns och uttrycker sig beroende på om man är analfabet eller inte.

Kuyumcu (1993) syftar till att belysa sambandet mellan att ha kort skolbakgrund och hur man tolkar skolsituationen. Hon lyfter också fram den pedagogiska frågan om lärare bör ta större hänsyn till elevernas egna tankar och erfarenheter i undervisningen eftersom de budskap som ofta förmedlas genom läromedel och undervisningen kan vara helt främmande för eleverna (1993:127).

2.4 Grundläggande förhållningssätt inom alfabetiseringsundervisning

De tre uttryck som nedan kommer att presenteras sammanfattar de grundläggande förhållningssätt till alfabetiseringsprocessen som presenterades av Franker (2000) men dessa är allmängiltiga. Som lärare ska man eftersträva ”ömsesidig respekt i mötet med deltagarna och dem emellan”, ”meningsfullhet i undervisningens och arbetsmaterialens innehåll och form” samt ”ansvarstagande och självsäkerhet i lärandet hos deltagaren” (Franker, 2000:83). Enligt Franker (2000) är ömsesidig respekt en grundpelare för ett framgångsrikt alfabetiseringsarbete. Den andra aspekten som är av stor vikt är att eleverna uppfattar undervisningen som meningsfull och möta deras förväntningar. Innehållet i undervisningen ska beröra användbara och nödvändiga kunskaper. Den tredje aspekten handlar om de arbetssätt och arbetsformer som läraren väljer. Förhoppningsvis ska elevernas frågor och funderingar kring detta leda till att det egna lärandet åskådliggörs och utmynna i att varje elev kommer till insikt om ”vad, hur och varför jag går här i skolan och gör just det här som jag gör!” (Franker, 2000:84).

Margareta Mörling skriver i sin bok Att undervisa analfabeter – Från det konkreta till det

abstrakta (2007) om vad som är viktigt att tänka på när man undervisar analfabeter. I

13

har sina egna strategier för inlärning. Tidigare har det fått ske utan ett skriftspråk som redskap för att analysera och hänga upp ny kunskap på” (Mörling, 2007:29). På grund av detta menar Mörling (2007) att det är särskilt viktigt att som lärare tänka över vad som kan upplevas som störande faktorer, identifiera dem och försöka, så långt det är möjligt, eliminera dessa. Om man som lärare lyckas göra detta, ger man eleverna möjlighet att främst fokusera på språkinlärningen. Den yttre miljön är naturligtvis viktig i all undervisning och särskilt viktigt när det gäller undervisning i grupper som består av analfabeter är att skapa en yttre miljö som känns välbekant och trygg. Trygghet och igenkänning är viktig för dessa elever enligt Mörling (2007) och en organisation ”som bygger på att lotsa sig fram inom ett kurssystem där eleverna ofta byter kurser, lärare och undervisningslokaler passar inte för denna typ av elever. De behöver en skolsituation som bygger på stabilitet och där förändringarna introduceras successivt” (s.29). Det är inte heller bra med många lärarbyten för att det kan upplevas som förvirrande. Vidare är det också särskilt viktigt för denna elevgrupp att den fungerar och att alla känner sig uppmärksammade och respekterade av både lärare och klasskamrater. Detta är givetvis alltid av vikt i alla lärandesituationer men Mörling (2007) hävdar att det är särskilt viktigt för dessa elever. ”Det handlar om att skapa ett positivt klimat där man vågar ge och ta, och inte upplever varandra som hot utan kan visa uppskattning och berömma varandra samt lyfta fram framstegen utifrån den enskilde elevens förutsättningar” (Mörling, 2007:30). Författaren lyfter fram ytterligare faktorer som är viktiga och hon nämner ”fasta rutiner, kontinuitet, kortsiktiga definierade mål och tillräckligt med tid” (2007:30) som betydelsefulla. Hon beskriver ytterligare ett antal aspekter som är viktiga att ha i åtanke när det gäller hur den yttre miljön, alltså klassrummet, bör vara utformad.

Mörling (2007) lyfter vidare också fram att det är en stor fördel om alfabetiseringsgruppen har ett eget hemklassrum så att väggarna kan användas för material som kan sitta kvar. Läraren tar beslut om vad som bör sitta på väggarna och vad som är användbart för eleverna att ständigt ha tillgång till. Om eleverna exempelvis ska lära sig alfabetet är det rimligt att alfabetet finns tillgängligt på väggen som stöd i inlärningen (s.31).Vidare menar Mörling (2007) att analfabetundervisningen är ”utrymmeskrävande” eftersom mycket ”konkret material att laborera med” används (Mörling, 2007:31). Några exempel är klädesplagg, frukt och grönsaker av frukt samt spel, ord- och bildkort. På grund av denna anledning är det viktigt att det finns bra förvaringsmöjligheter som exempelvis materialhyllor och skåp.

Margareta Mörling (2007) beskriver också att det är oerhört värdefullt att ha tillgång till modersmålslärare eftersom en modersmålslärare kan möjliggöra att man som undervisande lärare får mer kännedom om eleverna. I undervisningssammanhang är det också ovärderligt eftersom modersmålsläraren kan förklara saker som den undervisande läraren inte kan förklara, exempelvis abstrakta ord (s.34).

14

15

3 Metod

I följande del kommer vald insamlingsmetod att beskrivas. Urvalet och proceduren kommer också att nämnas. Likaså kommer den forskningsansats som ligger till grund för studien samt materialet och proceduren presenteras.

3.1 Fallstudie

Denna studie kommer att utgöras av en fallstudie eftersom jag valt att göra en ”en undersökning på en mindre avgränsad grupp” (Patel & Davidsson, 2003:54). Enligt författarna kan ett fall vara ”en individ, en grupp individer, en organisation eller en situation (2003:54). Då man genomför en fallstudie utgår man ifrån ett helhetsperspektiv och målet är att få en så heltäckande bild som möjligt av det man ämnar undersöka.

Enligt Backman (1998) vill man, om man genomför en fallstudie, antingen förklara, förstå eller beskriva något som kanske inte är så lätt att undersöka med hjälp av andra typer av studier. Vidare menar Backman (1998) att man ka ha olika avsikter då man gör en fallstudie. ”Den kan vara beskrivande (deskriptiv), förklarande eller undersökande (explorativ)” (s.49). Målet med denna uppsats är att få en så heltäckande bild som möjligt av den aktuella skolverksamheten vilket resulterat i att en fallstudie har gjorts som är både beskrivande, förklarande och undersökande.

3.2 Val av metod

I denna studie har jag vidare valt att göra en kvalitativ intervju med en lärare som undervisar analfabeter på den skola där jag hade min senaste och sista VFU-period eftersom jag ville ta reda på hur denne specifika lärare ser på sin profession och hur hon upplever att arbeta på en skola som i sin helhet undervisar utlandsfödda elever. Ett antal ostrukturerade observationer har också genomförts som komplement till intervjun och i ”utforskande syfte för att /…/ inhämta så mycket information som möjligt /…/” (Patel & Davidsson, 2003:94).

”I den kvalitativa forskningsintervjun byggs kunskap upp: det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse” (Kvale,1997:9). En grundläggande form av mänsklig interaktion är just samtalet och det är genom detta vi ”lär känna andra människor, vi får veta något om deras erfarenheter, känslor och förhoppningar och om den värld de lever i” (Kvale, 1997:13). Intervjun är ett samtal som har både struktur och syfte. Intervjun skiljer sig alltså från det spontana samtalet i vardagen och resulterar förhoppningsvis i fördjupade kunskaper. För att uppnå detta krävs dock att man som intervjuare ställer omsorgsfullt valda frågor och är lyhörd inför den information som den intervjuade delger en (Kvale, 1997:13).

16

intresse. Det handlar därför på intet sätt om att få en bild av intervjupersonens allmänna åsikter utan dennes åsikter om något specifikt (Kvale, 1993:37).

Man försöker också, genom den kvalitativa forskningsintervjun, förstå och redogöra för centrala företeelser i den intervjuades livsvärld. Därför är det viktigt att intervjuaren har förmåga att registrera och tolka det som sägs och hur det sägs. ”Hon måste vara observant på och kunna tolka tonfall, ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck” (Kvale, 1997:36). När det gäller observationer är det ett av våra största medel för att skaffa information om omvärlden men också en vetenskaplig metod för detsamma. Observationer som används som vetenskaplig teknik får dock inte vara slumpmässig utan måste planeras systematiskt och informationen som genereras måste också den registreras på ett organiserat sätt. När det gäller denna undersökning är denna undersökningsmetod relevant eftersom jag är intresserad av att ”samla information /…/ som rör beteenden och skeenden i naturliga situationer” (Patel & Davidsson, 2003:87). I sammanhanget handlar det dessutom inte bara om ”fysiska handlingar utan även verbala yttranden, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande” (Patel & Davidsson, 2003:87). Observationerna i denna studie är ett komplement till den kvalitativa intervjun som genomförts.

3.3 Kvalitativa kontra kvantitativa studier

När det gäller kvalitativ och kvantitativ forskning har de senaste årtiondena präglats av en hel del publicitet och diskussioner. Man kan, väldigt förenklat och kortfattat, säga att beteckningarna ”kvalitativ” och ”kvantitativ” handlar om hur man ”väljer att generera, bearbeta och analysera den information man samlat in” (Patel & Davidsson, 2003:14). Kvantitativ forskning syftar till sådan forskning som vid datainsamlingen innebär mätningar och statistiska metoder för bearbetning och analys och med kvalitativt inriktad forskning menar man sådan forskning inom vilken datainsamlandet fokuserar på sådan informationsinhämtning som genereras genom exempelvis kvalitativa intervjuer och tolkande analyser. Man använder i dessa fall ofta verbala analysmetoder, enligt Patel och Davidsson (2003:14).

17 3.4 Fenomenologisk forskningsansats

”Ett fenomenologiskt förhållningssätt i en allmän ickefilosofisk mening har varit förhärskande i kvalitativ forskning” (Kvale, 1997:54) och bygger på att man försöker begripa sociala fenomen utifrån den enskildes perspektiv. Man försöker alltså beskriva världen såsom den uppfattas av individen. Fenomenologin studerar ”individernas perspektiv på sin värld, försöker i detalj att beskriva innehåll och struktur hos individernas medvetande, förstå den kvalitativa mångfalden hos deras upplevelser och göra deras väsentliga mening explicit” (Kvale, 1997:54). Man eftersträvar inom denna filosofi att beskriva saker så som de framträder.

Den fenomenologiska forskningsansatsen tillhör de empirinära forskningsansatserna som alla räknas till de kvalitativa ansatserna (Patel & Davidsson, 2003:31). Fenomenologin sägs ha utvecklats av den svenska pedagogen Marton under 70-talet. ”Fenomenografin har det gemensamt med fenomenologin att fokus just är riktat mot att studera uppfattningar” (Patel & Davidsson, 2003:33). Forskningsansatsens syfte är att undersöka hur människor uppfattar fenomen i omvärlden. Ett centralt begrepp inom fenomenologin är således uppfattning. ”I uppfattningen av ett fenomen antas människan ge innehåll i relationen mellan sig själv och omvärlden” (Patel & Davidsson, 2003:33).

3.5 Urval

De som deltagit i min undersökning är en medelålders kvinnlig lärare och 8 elever mellan 14-18 år som tar del av alfabetiseringsundervisning. Jag fick kontakt med samtliga informanter under min senaste VFU-period. Mitt urval var därför avsiktligt eftersom dessa passade min undersökning då mitt syfte är att undersöka hur denna specifika organisation ser ut.

I intervjun intervjuades alltså en medelålders kvinnlig lärare och eftersom mitt ”syfte är att förstå världen som den upplevs av en särskild person” (Kvale, 1997:98). Observationerna genomfördes vidare vid tre tillfällen om 60 minuter vardera.

3.6 Material och procedur

Som framkommit ovan har jag genomfört en kvalitativ intervju där frågorna (bil 1) utarbetats av mig för att så långt det är möjligt täcka in viktiga aspekter av den specifika undervisningen för analfabeter samt organisationen. När det gäller intervjun var graden av standardisering relativt hög men det fanns utrymme för följdfrågor då detta verkade naturligt. Intervjufrågorna var i förhand formulerade och ställdes i den ordning jag skrivit dem (Patel & Davidsson, 2003:72). Intervjun var vidare ostrukturerad och den intervjuade fick avge hur långa svar hon ville. Samtalet inleddes med neutrala frågor och avslutades med en fråga som gav möjlighet till den intervjuade att göra tillägg.

18

Kvalitativa intervjuer har så gott som alltid en låg grad av standardisering, dvs. frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Ibland väljer intervjuaren i en kvalitativ intervju att ställa frågorna i en bestämd ordning, dvs. med en hög grad av strukturering /…/ (2003:78).

Intervjun genomfördes också i slutet av VFU-perioden vilket innebar att jag hade grundläggande kunskaper om ämnet som jag skulle intervjua min handledare om och ”[d]et är troligen en fördel om den som ska göra en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska studeras” (Patel & Davidsson, 2003:79).

Som komplement till den ovan nämnda intervjun har även observationer genomförts. Det finns olika typer av observationer och i detta fall har ostrukturerade observationer gjorts. Namnet antyder att man inte behöver förbereda sig eller planera särskilt mycket inför denna typ av observation men detta är inte fallet. Det krävs noga överväganden och förberedelser (Patel & Davidsson, 2003:89). Metoden användes i utforskande syften men jag observerade olika företeelser under dessa tre observationstillfällen. I ostrukturerade observationer är syftet att undersöka ”allt” vilket är omöjligt men syftet var att få så mycket kunskap som möjligt om dessa företeelser. Mitt förhållningssätt som observatör var inte känt och det var heller inte känt vid vilka tillfällen jag observerade.

Eftersom informanterna fanns på den skola där jag hade min senaste och sista VFU, fann jag det mest lämpligt att intervjua min handledare och göra observationer i hennes klassrum. Jag tillfrågade henne om det vore möjligt att jag kunde få genomföra en intervju med henne och ett datum för detta bestämdes. Vidare genomfördes intervjun som inleddes med att graden av anonymitet betonades samt att syftet med undersökningen beskrevs. Den intervjuade läraren gav sitt samtycke till att intervjun kommer att användas i sin helhet och publiceras på internet. Intervjun genomfördes vidare i ett arbetsrum och endast jag och den intervjuade var närvarande. Inledningsvis i intervjun var det relativt mycket rörelse och oplanerade händelser inträffade, exempelvis kom en kollega in och pratade med intervjupersonen och elever kom och ställde frågor. Huruvida detta hade någon betydelse för samtalet har jag svårt att tro men det är givetvis viktigt att komma ihåg att det finns faktorer som kan påverka resultatet.

Intervjun är ett samspel mellan den som ställer frågor och den som blir tillfrågad vilket i detta fall gav stort utrymme för utbroderade svar och följdfrågor eftersom vi delade ett gemensamt intresse. Tiden utgör dessutom en begränsning. Endast en intervju har genomförts under ca 60 minuter.

19 3.7 Studiens tillförlitlighet

Trots att jag genomfört en fallstudie är det trots allt på sin plats att diskutera och mäta studiens reliabilitet och validitet. Då det gäller ordet ”mätning” låter det ofta naturvetenskapligt men reliabiliteten och validiteten bör diskuteras också när det gäller kvalitativa undersökningar (Stukát, 2005:126) eftersom det kan finnas brister i reliabiliteten också i kvalitativa studier. Några exempel är feltolkningar av frågor och/eller svar, yttre störningar samt tur eller otur då det gäller frågornas ordning. Dagsformen hos både den intervjuade och den som intervjuar kan ha betydelse för utfallet (Stukát, 2005:126).

När det gäller kvalitativa studier har begreppen validitet och reliabilitet en annan innebörd än de har i kvantitativa studier.

I kvantitativa studier betecknar validiteten att vi studerar rätt företeelse, vilket kan stärkas med god teoriunderbyggnad, bra instrument och noggrannhet vid själva mätningen. I det kvalitativa fallet är ambitionen istället att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller snarare hela forskningsprocessen (Patel & Davidsson, 2003, s.103).

Begreppen är enligt Patel och Davidsson (2003) så nära förknippade med varandra att man sällan talar om reliabilitet när det handlar om kvalitativa studier. Validitetsbegreppet får dock en vidare innebörd. Som framgår i citatet ovan gäller begreppet validitet hela forskningsprocessen i kvalitativa studier. Man eftersträvar alltså god validitet genom hela undersökningsprocessen och i detta fall handlar det mer om huruvida forskaren lyckats ”tillämpa och använda sin förförståelse i hela forskningsprocessen. Vad gäller själva datainsamlingen kopplas validiteten till om forskaren lyckas skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld” (s.103).

20

4 Resultat

I följande avsnitt redovisas det resultat från den genomförda intervjun (bil 1) och observationerna. Det handlar om en kvalitativ intervju och tre ostrukturerade observationer. Både resultatet från observationerna och från intervjun kommer att redovisas i löpande text. Citat från den intervjuade kommer att integreras i resultatredovisningen.

Den intervjuades identitet kommer att förbli konfidentiell så hon kommer fortsättningsvis benämnas handledare eller informant i detta avsnitt.

4.1 Resultat från observationerna

I följande avsnitt presenteras resultatet från de genomförda observationerna. I den första observationen tittade jag på hur klassrummet var utformat, under de två följande, observerade jag eleverna och under de två sista observerade jag läraren.

Observation nummer 1

Till att börja med bör det poängteras att eleverna har ”ett eget klassrum” och att det är detta klassrum som har observerats. Klassrummet var relativt litet men väldigt luftigt trots att det fanns mycket saker på väggarna och i bokhyllorna. På väggarna fanns: alfabetet där varje bokstav representerades av en bild, veckodagarnas namn i form av inplastade skyltar på väggen tillsammans med flyttbara, inplastade kort där det stod ”igår, idag, imorgon” och ”i övermorgon”. Vidare fanns årstiderna och månadernas namn på väggen. Även dessa var inplastade kort som gick att flytta omkring allteftersom månaderna passerade. Information som att 1 år är 12 månader och 365 dagar fanns också på en poster tillsammans med bilder som kunde associeras med de olika årstiderna.

På väggarna satt också en inplastad skylt med siffrorna mellan 1-10 och en mellan 1-30 som skulle representera en månads dagar. Det fanns också en bild på en person där alla kroppsdelar var markerade och namngivna och dessutom fanns en världskarta på väggen. I bokhyllan fanns ett stort antal böcker. Eleverna hade en egen låda i en byråliknande möbel där de fick förvara alla sina skolsaker. Klassrummet var ljust eftersom det fanns flera stora fönster med vackra gardiner och i fönstren fanns flera krukväxter. Det fanns vidare två tillgängliga datorer i klassrummet. I övrigt fanns ett antal tavlor på väggarna och bilder gjorda av eleverna. En del andra alster som eleverna gjort i bilden fanns också utplacerade i klassrummet som prydnader.

Observation 2

I denna observation observerade jag eleverna och hur de agerade och interagerade. Det första som slog mig vid observationstillfället (som jag upplevt hela VFU-perioden) var elevernas intresse, engagemang och vilja att lära. Eleverna ville bara studera och varken ta pauser eller gå på lunch. Givetvis gjorde de det men ganska motsträvigt.

21

uppmuntrade varandra och vid de fall då ”det blev fel” kunde de tillsammans skratta åt saken och ingen verkade ta illa upp. Min upplevelse av detta var att de stöttade varandra och som observatör uppfattade jag stämningen som mycket positiv. Gruppkänslan bland eleverna var utmärkande och att de skulle uppfatta varandra som hot kändes befängt.

Klassen var liten och detta upplevde jag som något mycket positivt för eleverna för att de vågade prata och svara på frågor även om det ibland blev fel. Alla elever visade stor tilltro och respekt för varandra men också för läraren. Detta visade sig genom att eleverna var tysta då läraren pratade och om det var någon som pratade under en genomgång tystnade de genast om läraren eller en klasskamrat sa till om detta. Det visade sig också genom att eleverna alltid gjorde allt de kunde för att göra det som läraren bad dem om och ifrågasatte det inte trots att de fick många olika uppgifter. Eleverna var väldigt uppmärksamma och aktiva under lektionen.

Observation 3

Att observera min handledare var väldigt intressant. Till att börja med inledde läraren lektionen med att berätta att det skulle ske en brandövning under dagen. För att eleverna skulle förstå vad det innebar förklarade hon vad en brand är och vad man måste göra om det brinner. Hon berättade att det kommer låta som ett larm, ungefär som väckarklockan, och att alla då skulle gå ut tillsammans.

Sedan fortsatte läraren med att, som många andra dagar, fråga eleverna vad det var för dag och eleverna sa att det var ”måndag den 14 mars 2010” och hon visade datumet på en kalender. Sedan gick hon igenom vad som stod på schemat för dagen och skrev detta på whiteboardtavlan.

08:30-10:00 Ska vi prata om måltider och exempel på vad man kan äta vid de olika måltiderna.

(09:25 brandövning)

10:30 – 11:40 Repetition av tidigare uppgifter som handlade om mat 11:40 – 12:20 Lunch

12:20-13:15 Adjektiv

22

ätit till frukost på morgonen när de vaknat, innan de gått till skolan. För att eleverna verkligen skulle förstå berättade hon själv vilken tid hon åt frukost och vilken tid.

Läraren gick sedan igenom lunch, mellanmål och middag på samma sätt. Hon berättade att alla dessa tillsammans brukar kallas för ”måltider”. Vidare visade hon upp en receptbok och berättade vad det var och alla eleverna verkade förstå vad det handlade om.

Efter detta fick eleverna en stencil som handlade om måltider och var uppbyggd med frågor som: ”Vad äter du till frukost?”. Först fick eleverna sitta själva och arbeta med stencilen och efter ett tag gick min handledare igenom uppgiften tillsammans med eleverna och skrev ner svaren på whiteboardtavlan så att eleverna kunde se om de skrivit rätt.

4.2 Resultat från intervjun

När det gäller intervjufrågorna (bil 1) ställdes inledningsvis neutrala frågor till informanten och hon ombads berätta om sig själv och om skolans verksamhet. Informanten berättade att hon arbetat som lärare i 40 år och med invandrarelever under 25 år. Hon berättade att hon i grunden är utbildad lågstadielärare och av svaret att döma har hon dessutom en gedigen vidareutbildning. Hon har läst svenska som andraspråk A och B, en kurs i invandrarkunskap, samt kurser om tvåspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. Vidare berättade informanten att hon under 15 år undervisade på lågstadiet men att det ”av en slump” blev så att hon började arbeta med invandrarelever på den skola där hon arbetade. Hon berättade att det hade gått till så att rektorn hade kommit in i klassrummet med en utländsk pojke och mer eller mindre konstaterat att ”han ska börja i din klass” och han välkomnades i klassen. Pojken kunde ingen svenska alls och min informant hade i detta skede ingen utbildning i svenska som andraspråk vilket, av naturliga skäl, skapade osäkerhet. Några månader gick och de utlandsfödda eleverna blev fler och fler. Till slut var situationen sådan att min informant grundade en förberedelseverksamhet tillsammans med en kollega. De fick lösa situationen på bästa sätt trots att de var ovana vid denna typ av undervisning. Informanten läste under denna tid kursen som hette invandrarkunskap.

Vidare arbetade informanten som studierektor under en tid men ville efter en tid göra något annat. Under ungefär 10 år arbetade min informant i en internationell klass på högstadiet och hade en mer ”övergripande tjänst som samordnare i svenska som andraspråk”. Efter detta åkte hon runt i närliggande kommuner och utbildade lärare i svenska som andraspråk.

23

övrigt. Valet av undervisningsstoffet grundar sig i vilka behov som finns i klasserna så det finns givetvis skillnader i hur de olika lärarna väljer att undervisa sina grupper.

Omvärldskunskap poängterades av min informant som viktig för samtliga elever på skolan, men i hennes egen grupp som endast består av elever som inte kan läsa eller skriva ännu, är det inte aktuellt för närvarande. I de andra grupperna läser eleverna (bland mycket annat) lättlästa nyheter varje vecka, exempelvis tidningen 8 sidor.

På skolan går ungefär 45 elever som är mellan 14-18 år gamla. 21 av dessa 45 elever är ensamkommande och de bor på tre olika boenden för ensamkommande utländska barn där det finns personal dygnet runt. Min informant berättade att samarbetet är mycket gott och att skolan och boendena har daglig kontakt. Eftersom många av eleverna inte kan kommunicera problemfritt på svenska finns tillgång till tolkar som ofta ”kopplas in” vid behov.

Idag är 7-8 språk representerade på skolan ochde språk min informant nämnde är thai, karen, arabiska, persiska och somaliska. I samband med denna fråga ställdes ytterligare en som handlade om vilken språkgrupp av elever har de största svårigheterna med att lära sig svenska och vad detta beror på. Min informant sa att burmeserna och de som talar thai har de största svårigheterna och att detta beror på uttalet av dessa språk och den krock som sker i mötet med svenskan. I förlängningen medför detta också att de får problem när de ska skriva eftersom uttalet och skriften ”går hand i hand”.

Det finns ingen tidsbegränsning för hur länge eleverna får gå på skolan utan de börjar på andra skolor i kommunen när de nått kunskapskraven. Ofta blir det dock så att om eleven fyllt 18 år och gått länge på skolan börjar de troligen på SFI (svenska för invandrare), men det finns inga specifika krav. Målsättningen är dock att eleverna inte ska gå på skolan längre än två år men det finns elever som gått längre. Elevernas tid på skolan varierar mycket men snittet är ca 1 år.

Informanten berättade att eleverna ”inte får betyg eftersom de inte når målen men de bedöms utifrån ett kunskapsutvecklingsschema som skolans personal upprättat”. Elevernas studiegång är anpassad så antalet lektioner är dessutom för litet för att lärarna ska kunna ge eleverna betyg. Min informant tillade dock att de givetvis arbetar utifrån de nationella styrdokumenten trots att elevernas skolgång är anpassad och att de utgår ifrån ett kunskapsutvecklingsschema som var väldigt likt en bedömningsmatris.

24

En fråga ställdes om hur personalen arbetar för att främja elevernas språkutveckling och min informant berättade att de gör detta genom många samtal och genom att elever läser och skriver mycket. Informanten poängterade att samtalet är extremt viktigt. Likaså sa hon att det är viktigt med ”repetition, repetition, repetition” både för att eleverna ska känna igen saker ting och därigenom känna sig trygga och för att de ska känna att de lär sig något.

Efter detta ändrades frågornas karaktär till att handla mer om min informant, hennes undervisning och hennes egna upplevelser. Hon undervisar för närvarande åtta elever, fyra av dessa har minst en förälder i Sverige och fyra är ensamkommande. Klassen består av två flickor från Somalia, fem pojkar från Afghanistan och en pojke från Burma. De är mellan 14-17 år. Endast en av eleverna har gått fyra år i skolan i sitt hemland. De övriga har ingen skolbakgrund.

Vidare bad jag henne beskriva en vanlig skoldag och hon berättade om hur en vanlig skolvecka ser ut. Hon försöker börja varje skoldag med att fråga vad det är för dag och datum samt vilket väder det är ute för att det dels är en bra start på dagen och dels för att rutiner är bra för att eleverna ska känna sig trygga. Sedan består skoldagarna till största delen av att läsa, skriva och prata svenska. Två gånger i veckan undervisas eleverna i matematik. En gång i veckan har eleverna bild och en gång i veckan har de idrott. Flickor och pojkar har idrott vid olika tillfällen. Dessa ämnen möts dock ofta av, som min informant uttryckte det, ”suck och stön eftersom ’det inte är skola’ enligt eleverna”.

Då jag frågade om vilka skillnader hon upplevt mellan att undervisa svenska elever och utlandsfödda elever fick jag till svar att den största skillnaden är att svenska elever har ”samma grund. De talar samma språk, har samma skolbakgrund och kommer från en likartad kultur. Svenska elever förstår oftast vad man säger som lärare, medan invandrarelever inte har en gemensam grund, haft olika skolbakgrund om någon överhuvudtaget och de kommer från olikartade kulturer”. Vidare finns ytterligare en stor skillnad. ”Svenska elever vet hur de ska göra när de ska studera. Eleverna som går i min grupp vet inte det”.

Min informant berättade att skolan organiserat undervisningen på olika sätt sen 2007. Exempelvis har de haft olika grupper, blandat analfabeter med elever som kan läsa och skriva och haft en nybörjargrupp där alla elever är nya som sedan placeras ut i olika grupper. I gruppen där analfabeterna gick med övriga elever upplevde analfabeterna att de var dåliga i jämförelse med de övriga eleverna och i det sistnämnda fallet väcktes tävlingsinstinkten hos eleverna. Dessa två sistnämnda sätt att organisera verksamheten var inte framgångsrika så det har på senare tid skett en återgång till att ha olika grupper och dessutom en alfabetiseringsgrupp för elever som inte lärt sig läsa och skriva på sitt modersmål.

25

och glad och inte så allvarlig” och att det är bra om man kan skoja även om eleverna inte alltid förstår. Min informant betonar att inlärningssituationen och undervisningen ska vara en positiv upplevelse.

Det har skett förändringar i verksamhetens organisation och som det ser ut nu har den ursprungliga tanken gått förlorad. Grundtanken var att ha en verksamhet för utlandsfödda barn och ungdomar, från förskolan till gymnasiet. Då jag frågade min informant om hur hon ser på verksamhetens framtid märkte jag snabbt att hon tyckte att det var en känslomässigt jobbig fråga. Hon berättade att hon är ”djupt bekymrad” men inte på grund av verksamheten i sig eftersom hon tycker att den fungerar mycket bra utan på grund av att politikerna varken lyssnat på deras önskemål eller tagit tidigare erfarenheter i beaktande. De som arbetar inom verksamheten vill, enligt min handledare, ha kvar verksamheten i dess ursprungliga form eftersom de av erfarenhet upplevt att denna verksamhet fyller en väldigt viktig funktion för de elever som går på skolan.

Då min informant skulle berätta om för- och nackdelar sa hon att det inte finns några nackdelar med själva verksamheten men att det skapats många nackdelar genom förändringarna som sker och skett i organisationen. Skolan var som tidigare nämnts en enhet men den är nu uppdelad vilket medför en nackdel för de familjer som har barn i olika åldrar som nu går på olika skolor. Tryggheten för de yngre barnen att ha syskon på samma skola har eliminerats och tryggheten i den välkända skolsituationen har rubbats.

Inom läraryrket finns många utmaningar och min informant lyfte fram att den största utmaningen i hennes profession är att få eleverna läs- och skrivkunniga. Jag ställde också frågan om det finns några delar som hon tycker är mindre roliga i yrket. Utan tvekan svarade hon: ”Nej, det finns inte. Det här är världens bästa jobb. Det enda som är mindre roligt är om någon elev får avslag på sin asylansökan eftersom det blir dålig stämning om någon är väldigt ledsen. De största glädjeämnena när de får uppehållstillstånd och när de lyckas i skolan. Det är så roligt att se glädjen i deras ögon”.

26

5 Diskussion

Svenska som andraspråk är ett mångfacetterat ämne och när det gäller andraspråksundervisning i allmänhet och alfabetundervisning i synnerhet finns det mycket att diskutera och vid en tillbakablick på resultatet har jag valt ut några för diskussion.

Resultatet tyder exempelvis på att organisationen och alla som är inblandade studerat vad som är rimligt och gångbart när det gäller andraspråksundervisning och alfabetiseringsundervisning. Skolans verksamhet grundar sig knappast i godtyckliga antaganden eller obeprövade hypoteser. I observationerna har det framkommit att mycket sammanfaller med det som författare inom fältet för andraspråksundervisning och alfabetiseringsundervisning lyft fram. En av dessa författare är Margareta Mörling (2007) och hon har i sin bok Att undervisa analfabeter – Från det konkreta till det abstrakta åskådliggjort ett antal aspekter som hon anser är viktiga att ta hänsyn till när man undervisar analfabeter. Inom ramen för observationerna visade det sig att klassrummet på flera sätt liknade de ”idealklassrum” som Mörling (2007) beskrivit i sin bok. Likaså visade det sig att relationerna och förhållningssätten i klassrummet, i likhet med vad Mörling (2007) lyft fram, karaktäriserades av respekt, uppmuntran och förståelse. Det som var utmärkande när det gällde min handledares förhållningssätt och undervisningsmetoder var hennes respektfulla bemötande och hennes tydliga undervisningssätt. Vidare repeterade hon väldigt mycket och ofta med eleverna för att de skulle förstå och kunna tillgodogöra sig undervisningsstoffet. När det gäller den kvalitativa intervjun gav min handledare flera intressanta svar på de frågor som ställdes. Genom de svar hon gav på frågorna kring organisationen framträdde en tydlig bild, både av organisationen i stort och av alfabetiseringsundervisningen, som min handledare själv ansvarar för. Även syftet med verksamheten blev tydligt samt målsättningen att ge eleverna ”de första grunderna i svenska och insikt i andra ämnen” i skolan. Skolans mål är också att eleverna ska lära sig om den svenska skolan och samhället i stort. Lärarna arbetar mot detta mål på ett bra sätt men huruvida eleverna når målen är omöjligt för mig att veta eftersom jag träffade eleverna under en så begränsad tid. Jag upplever vidare att min handledare är mycket positivt inställd till verksamheten och hon verkar anse att skolan fyller en viktig funktion. Organisationen verkar, enligt min upplevelse, vara väl genomtänkt och välfungerande.

27

dagens samhälle att man behärskar skriftspråket eftersom alla val man gör i livet har att göra med skriftspråket och det faktum att man bör kunna båda läsa och skriva. Valen har att göra med livets alla områden, exempelvis utbildning och val av bostadsort. Det är också viktigt att behärska skriftspråket för att man ska kunna förstå sina rättigheter och skyldigheter i samhället. Vidare är det viktigt eftersom man måste kunna förstå information från myndigheter och sjukvård. Dessvärre är det många runt om i världen som inte bemästrar skriftspråket.

I Sverige är å andra sidan en liten andel människor analfabeter men utbildningen är på intet sätt av mindre vikt i Sverige än i övriga delar av världen där analfabetismen är mer utbredd. Alfabetundervisning är en förutsättning för att elever som är analfabeter ska kunna tillgodogöra sig undervisning, både aktuell och framtida. Andraspråksundervisning är också en av många förutsättningar för att den svenska skolan en dag ska vara en skola för alla. Den elevgrupp som får andraspråksundervisning i svenska är allt annat än en homogen grupp eftersom eleverna kan ha mycket olika språk- och omvärldskunskaper. Min handledare nämnde att detta är en av de största skillnaderna mellan att undervisa sverigefödda elever och utlandsfödda. Hon sa att sverigefödda elever förmodligen och med största säkerhet har ”samma grund. De talar samma språk, har samma skolbakgrund och kommer från en likartad kultur. Svenska elever förstår oftast vad man säger som lärare, medan invandrarelever inte har en gemensam grund, har olika skolbakgrund om någon skolbakgrund överhuvudtaget och de kommer från olikartade kulturer”. Vidare finns ytterligare en stor skillnad menade min informant. ”Svenska elever vet hur de ska göra när de ska studera. Eleverna som går i min grupp vet inte det”. Förmodligen skulle dessa elever inte kunna tillgodogöra sig undervisningen i en ”vanlig” skola så det är lätt att ”försvara” att en skola som den som är aktuell i min studie finns. Skolan fyller en oerhört viktig funktion för samtliga elever på skolan och i synnerhet för de elever som får alfabetundervisning.

Det ställs vidare höga krav både på andraspråkslärare och på elever. Målsättningen är att eleverna ska ”uppnå en behärskning av svenska språket som ger dem tillträde till en svensk kamratgemenskap, tillfortsatta studier, till ett yrkesliv och till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Att lära sig ett andraspråk så att det fungerar väl i alla dessa aspekter är en process som tar många år i anspråk” (Nauclér, 2001:7). Ämnet i allmänhet fyller en viktig funktion i skolan eftersom det är genom denna typ av undervisning eleverna uppnår en sådan språkbehärskning att de kan tillgodogöra sig undervisning i andra ämnen. För analfabeterna är alfabetundervisningen kanske till och med ännu viktigare. De får lära sig att studera och får förhoppningsvis grunderna i det svenska språket. Målet är att de så småningom kan bygga vidare på denna grund och gå vidare i sin utbildning.