Anmälningsplikten: ett etiskt och moraliskt dilemma för läraren

2007:106

E X A M E N S A R B E T E

Anmälningsplikten

Ett etiskt och moraliskt dilemma för läraren

Mikael Granbom Fredrik Janevi

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap

Luleå Universitet Lua 304

Vårterminen 07 Examensarbete 2007

___________________________________________________________________________

- Ett etiskt och moraliskt dilemma för läraren

Författare: Handledare:

Fredrik Janevi Mayvor Ekberg

Mikael Granbom

Förord

Under våran tid som lärarstuderande har vi under våra VFU-perioder stött på problematiken gällande anmälningsplikt till socialtjänsten. Vårat val av uppsatsämne föll sig därför naturligt, så att vi kunde fördjupa oss i detta ämne. Arbetet med denna uppsats har varit väldigt intressant, roligt och givande. Slutligen skulle vi skulle vilja tacka intervjupersonerna som gjorde denna uppsats möjlig samt vår handledare Mayvor Ekberg för den tid hon lagt ner på vår uppsatsskrivande och de råd vi erhållit från henne.

Abstract

Syftet med detta examensarbete är att, mot bakgrund av såväl det etiska och moraliska som det juridiska perspektivet, undersöka lärares erfarenheter i förhållande till anmälningsplikten.

För att kunna besvara vårt syfte har vi valt att använda oss av en kvalitativ fallstudie, i vilken vi intervjuat två erfarna lärare som båda varit med om anmälningar till socialtjänsten.

Resultatet av vår uppsats visar att anmälning till socialtjänsten kantas av en rad olika moraliska och etiska problem, både på det personliga och på det organisatoriska planet.

Intervjupersonerna ser dock anmälningsplikten som en del av sitt arbete, det vill säga att de anser att denna form av kontakt med socialtjänsten ingår i lärarrollen. Resultatet visar dessutom att lärarna får litet stöd av skolledningen, vilket leder till att de kan känna sig utelämnade till dessa moraliska och etiska problem.

Sökord:

Anmälningsplikt Läraretik

Socialtjänst

Förord Abstract

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Förankring i skolans styrdokument och i Barnkonventionen 2

2. Syfte 3

2.1 Syfte och frågeställning 3

3. Metod

3.1 Urval av intervjupersoner 4

3.2 Genomförande av intervjuer 5

3.3 Tolkning av intervjuer 5

4. Bakgrund 6

4.1 Tidigare forskning 6

4.2 Definition av etik och moral

4.3 Grundläggande etiska begrepp 8

4.4 Lärarens yrkesetik som moraliskt bindande 9 4.5 Samhällets lagstiftning som juridiskt bindande 13

4.5.1 Socialtjänstlagens tillämpning 15

5. Resultat 16

5.1 Intervjuperson 1 16

5.2 Intervjuperson 2 19

6. Diskussion 22

6.1 Undersökningens trovärdighet 22

6.2 Resultatdiskussion 23

7. Avslutande diskussion 28

8. Förslag till fortsatt forskning 29

9. Referenser 30

Bilaga 31

1. Inledning

I dagens svenska skola finns det många elever som enligt barnombudsmannen Lena Nyberg (www.bo.se) inte mår psykiskt bra, på grund av olika omständigheter. Orsaken kan vara problem antingen inom hemmet eller inom skolverksamheten, eller både och. Lärarnas skyldighet är att vid behov anmäla missförhållanden hos elever till socialtjänsten.

Barnombudsmannen menar att om socialnämnden ska kunna fullgöra sin skyldighet att ge barn skydd och stöd, måste nämnden bli informerad om när barnet befinner sig i en utsatt situation. I det nedanstående framgår tydligt lärarnas skyldighet är att vid behov anmäla till socialtjänsten om de får kännedom om att barn har ett behov av skydd:

Var och en som får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd bör anmäla detta till nämnden. Myndigheter vars verksamhet berör barn och ungdom samt andra myndigheter inom hälso- och sjukvården, annan rättspsykiatrisk undersökningsverksamhet, socialtjänsten och kriminalvården är skyldiga att genast anmäla till socialnämnden om de i sin verksamhet får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd. Detta gäller även dem som är anställda hos sådana myndigheter. Sådana anmälningsskyldigheter gäller också dem som är verksamma inom yrkesmässigt bedriven enskild verksamhet som berör barn och unga eller annan yrkesmässigt bedriven enskild verksamhet inom hälso- och sjukvården eller på socialtjänstens område. För familjerådgivning gäller istället vad som sägs i tredje stycket. De som är verksamma inom familjerådgivning är skyldiga att genast anmäla till socialnämnden om de i sin verksamhet får kännedom om att ett barn utnyttjas sexuellt eller utsätts för psykisk eller psykisk misshandel i hemmet. Myndigheter, befattningshavare och yrkesverksamma som anges i andra stycket är skyldiga att lämna socialnämnden alla uppgifter som kan vara av betydelse för utredning av ett barns behov av skydd. (Norström & Thunved, 2006 s. 220)

I detta citat kan vi förankra vårt examensarbete, som bland andra yrkesgrupper talar om lärarens skyldighet inför kännedom om att barn och ungdomar lever i ett missförhållande. Här fastställs att vi som lärare inte kan bortse från vår anmälningsplikt. Men en rad studier och rapporter visar dessvärre att anmälningsskyldigheten inte fungerar tillfredsställande. Sundell och Colbiörnsen skriver i FoU rapporten Hand i hand (1996) (hädanefter refererar vi till FoU- byrån) att personal inom skolan i mycket liten utsträckning fullgör sin anmälningsskyldighet.

Skolpersonalen anmäler mycket få elevers levnadsvillkor till socialtjänsten. Och när fallen anmäls kan det ta lång tid innan skolpersonal kontaktar socialtjänsten. FoU-byråns rapport uppger att skälen för att inte anmäla är många och varierande. Bland annat anges bristande kunskaper hos berörd personal om anmälningsskyldigheten. Ett annat skäl som anges är att personalen hyser oro för att föräldrarna skulle flytta barnet till en annan skola. Vidare uppges att det kan finnas obehag hos personalen att kontakta socialtjänsten, samt att det dessutom kan finnas ett misstroende mot socialtjänsten. Det visar sig också att många vill vara mer övertygad i sak, att barnet verkligen far illa, innan de gör en anmälan. I FoU rapporten står det att:

lärargrupper inte alltid anmäler misstankar om att barn far illa till socialtjänsten.

Andelen av misstankar som anmäls varierar mellan olika undersökningar men överstiger sällan 50%. (Sundell, Colbiörnsen, 1996, s.14)

Den erfarenhet vi gjort i samtal med lärare, när vi vistats ute i skolor under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU), är att anmälningsplikten kantas av en rad etiska och moraliska svårigheter. Är skyldigheten att anmäla alltid det bästa för eleven ifråga? Hur ska

läraren ställa sig till lagens, skolans, elevernas, föräldrarnas och socialtjänstens krav och åsikter i frågan? När ska vi som lärare anmäla, och på vilket sätt ska vi gå tillväga? Enligt vår mening kan underlåtenheten att anmäla bero på just svårigheten att fatta det rätta etiska beslutet när det gäller dessa frågor.

1.1 Förankring i skolans styrdokument och i Barnkonventionen

Under denna rubrik vill vi, förutom förankringen i samhällets juridiska lagstiftning, även förankra vårt arbete i skolans styrdokument och i FN:s barnkonvention. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står det:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med

grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår

gemensamma miljö (1 kap. 2 och 9 §§). Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lpf 94, s.3)

Var och en som verkar i skolan ska sträva efter människolivets okränkbarhet samt individens frihet och integritet. Lärarna har en stor roll i att upprätta detta då de enligt socialtjänstlagen (SoL) är skyldiga att anmäla vid misstanke om att en elevs frihet eller integritet kränks, oavsett ifall kränkningen sker från något annat ställe än skolmiljön. Varje människa har ett egenvärde och en del av lärarens arbetsuppgift består i att beakta detta, både från ett etiskt samt från ett juridiskt perspektiv. Läraren är enligt lag skyldig att anmäla vid misstanke om att en elev far illa, en lag som är förankrad i skolans värdegrund och genomsyrar hela skolverksamheten.

FN: s konvention om barnets rättigheter, eller barnkonventionen, som tillkom 1989 och ratificerades av Sverige 1990, handlar om det enskilda barnets rättigheter, det vill säga, om ett speciellt skydd som gäller barn upp till 18 år. I konventionen, som innehåller 54 artiklar, anger artikel 3 att det är barnets bästa som ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barnet. Enligt barnombudsmannen (www.bo.se) är begreppet barnets bästa konventionens grundpelare. I artikel 3 sägs att:

Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta rummet.

Konventionsstaterna åtar sig att tillförsäkra barnet sådant skydd och sådan omvårdnad som behövs för dess välfärd, med hänsyn tagen till de rättigheter och skyldigheter som tillkommer dess föräldrar, vårdnadshavare eller andra personer som har lagligt ansvar för barnet, och skall för detta ändamål vidta alla lämpliga lagstiftnings- och administrativa åtgärder.

Konventionsstaterna skall säkerställa att institutioner, tjänster och inrättningar som ansvarar för vård eller skydd av barn uppfyller av behöriga myndigheter fastställda normer, särskilt vad gäller säkerhet, hälsa, personalens antal, och lämplighet samt behörig tillsyn. (www.bo.se.)

2. Syfte

Under denna huvudrubrik presenteras först vårt syfte. Därefter beskriver vi vårt val av den kvalitativa metoden och dess fördelar gentemot en kvantitativ metod, i avseende på vårt syfte.

Dessutom redogör vi för undersökningens genomförande, det vill säga, av de urval vi gjort samt analysen av de svar vi fått på de frågeställningar som ingår i syftet.

2.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att, mot bakgrund av såväl det etiska och moraliska som det juridiska perspektivet, undersöka lärares erfarenheter i förhållande till anmälningsplikten.

Till hjälp för att besvara syftet har vi preciseras nedan stående frågeställningar.

Hur beskriver lärarna sina erfarenheter av anmälningsplikten till socialtjänsten?

Hur beskriver lärarna de etiska och moraliska problemen i relation till anmälningsplikten?

Hur beskriver lärarna de organisatoriska problemen i relation till anmälningsplikten?

3. Metod

Enligt Idar Holme och Bernt Solvang (1997) ska vi se valet av metod som en fråga om vilken metod som passar bäst för att ge svar på de frågor som syftet ställer. Det handlar om ett strategiskt val utifrån främst problemställning och resurser. Inom forskningen finns valet mellan en kvantitativ eller en kvalitativ ansats. Den övergripande likheten dessa två emellan förklaras av Holme och Solvang vara att de båda ger oss bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur enskilda människor handlar i olika situationer. Den övergripande skillnaden beskrivs vara att den kvantitativa metoden omvandlar informationen till siffror och mängder, och utifrån dessa genomförs statistiska analyser. Denna metod, som ofta använder sig av enkät som datainsamlingsmetod, når inte som den kvalitativa metoden ett helhetsperspektiv och en djupare förståelse av människors motiv för att tänka och handla.

För vår undersökning valde vi därav att använda oss av den kvalitativa metoden, eftersom vår ambition var att, mot bakgrund av det etiska, moraliska och det juridiska perspektivet, fånga lärarens erfarenheter i förhållande till anmälningsplikten. Enligt Steinar Kvale, i Den kvalitativa forskningsintervjun, (1997) är personliga öppna intervjuer, av det slag som ibland kallas djupintervjuer , den datainsamlingsmetod som framstår som den bästa metoden.

Djupintervjuerna är ett kraftfullt verktyg för att kunna skaffa kunskap om människors upplevelse. Den kvalitativa metoden gör det alltså möjligt för oss att skaffa oss en djupare kunskap om svårigheter förknippade med anmälningar från skolans sida, då denna metod är inriktad på att förstå hur människor tänker och känner. Genom den kvalitativa metoden som studerar det specifikt mänskliga kan vi nå lärarnas upplevda erfarenheter.

Vår undersökning är mer precist en kvalitativ fallstudie, inriktad på att uppnå ett helhetsperspektiv. Sharan Merriam förklarar i Fallstudien som forskningsmetod (1994)

orsaken till att en forskare väljer fallstudien som metod.

för att skaffa sig djupgående insikter om en vis situation och hur de inblandade personerna tolkar denna. Fokus ligger på process snarare än på resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än på att bevisa.

(Merriam 1994, s. 9)

När Merriam definierar vad en fallstudie är sägs vidare:

En fallstudie är alltså en undersökning av en specifik företeelse, t ex ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller en social grupp. Detta avgränsade eller definierade system väljs för att det är viktigt och intressant . Man kan också välja en situation för att den i sig själv är intressant och för att man genom närmare kunskap om situationen kan få bättre förståelse rent generellt av den företeelse man är intresserad av. (Merriam 1994, s. 24)

Den kvalitativa fallstudien som metod ger möjlighet att ställa följdfrågor och därmed en fördjupad förståelse, är alltså inte som kvantitativ metod inriktad på att förklara och bevisa, genom att ställa frågor om hur många och hur mycket , vilket som vi visat oftast sker genom enkäter. Merriam (1994) framhåller att det är avgörande att ställa de rätta frågorna när vi samlar information genom intervju. Som hjälp kan vi därför som stöd i intervjun använda oss av strukturerade intervjuer, som innebär att frågorna är skiftligt formulerade i ett frågeschema. Kvalitativa intervjuer har, som Patel och Davidsson (2003) visar, ofta en låg grad av strukturering. Detta betyder att de nedskrivna frågorna inte ställs i en bestämd ordning, utan följden bestäms av samtalets gång. Dessutom har den i regel alltid en låg grad av standardisering, vilket betyder att svaren på de givna frågorna är öppet. Kvale (1997) framhåller att det sätt på vilket intervjuaren framträder för intervjupersonen är avgörande för vad och hur mycket hon eller han berättar. Kan intervjuaren ge ett trovärdigt och intresserat intryck är det troligt att informanten känner mening med att dela med sig av sin kunskap.

Intervjun blir vad Kvale kallar en narrativ intervjun, som kännetecknas av ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Intervjupersonen uppmuntras att berätta sammanhängande om sin historia. Kvale påminner dessutom om att det vanligtvis är intervjuaren som kontrollerar samtalet, eftersom det är hon/han som har bestämt syftet med intervjun. Avviker intervjupersonen från ämnet är det intervjuarens uppgift att föra tillbaks samtalet till den röda tråden.

3.1 Urval av intervjupersoner

När det gäller antalet intervjupersoner bestäms detta enligt Kvale (1997) av undersökningens syfte. I kvalitativa intervjuundersökningar är det vanligt att antalet personer antingen är för stort eller för litet. Om man använder sig av för få är det omöjligt att göra generaliseringar eller testa hypoteser om skillnader mellan grupper. Om man använder sig av för många går det inte på grund av begränsningar, tid och resurser, att göra några djupare tolkningar av intervjuerna. Något som är relevant att diskutera i valet av antalet intervjuer är alltså kvalitet kontra kvantitet. Kvale menar vidare att ett allmänt intryck från flera olika intervjuundersökningar är att många forskare skulle ha vunnit på att ha färre intervjuer och mer tid till föreberedelser och analys.

Mot bakgrund av vårt syfte sökte vi kontakt med lärare som hade erfarenhet av kontakter med socialtjänsten på grund av elevers personliga och sociala problem. Antalet intervjuer kom att avgränsas till två stycken, dels på grund av att antalet lärare vilka haft kontakt med socialtjänsten är begränsat samt dels på grund av tidsaspekten. Att intervjuade lärarna blev två påverkar inte trovärdigheten i vår uppsats. Fallstudien är, som vi tidigare visat, en undersökning av en specifik företeelse, t ex ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller en social grupp . Merriam (1994) Och som Merriam dessutom betonar särskilt lämpad för praktiska problem frågor, situationer eller svårigheter som uppstår i vardagen (s.

26). Den första läraren vi intervjuade har arbetat inom barnomsorgen från och med 1970- talet

tills dess att hon började arbeta som gymnasielärare i slutet av 1980. Hon är utbildad lärare och har arbetat med flera olika gymnasieprogram. Hon har även gjort ett flertal anmälningar till socialtjänsten och har stor erfarenhet av att samarbeta med socialtjänsten. Den andra läraren vi intervjuade har arbetat som lärare i drygt 30 år. Under sin tid som lärare har han haft kontakt med socialtjänsten och gjort anmälningar till denna instans. Intervjupersonerna jobbar på olika skolor i olika kommuner.

3.2 Genomförande av intervjuer

Första steget i våra intervjuer var att kontakta de intervjupersoner vi valt att intervjua. Detta skedde via telefon där tid och datum bestämdes. Vid genomförandet av intervjuerna deltog vi båda. Intervjuerna skedde i enskilda rum där vi kunde prata ostört utan tidsbegränsning. Till hjälp för den kommande analysen använde vi bandspelare för att kunna lyssna igenom och sedan skriva ut, analysera och tolka intervjuerna. Vid intervjutillfällena använde vi oss av en intervjuguide med nedskrivna frågor för att skapa en struktur i intervjun. Utifrån Kvale (1997) kan vi säga att intervjuerna var halvstrukturerade. De var varken ett helt öppet samtal utan struktur eller ett samtal styrt av ordningen i ett frågeformulär. Utifrån innehållet i vårt frågeformulär lät vi intervjupersonerna fritt berätta för att få en sammanhängande narrativ intervju. Under intervjuerna hände det vid några tillfällen att samtalet hamnade utanför ämnet, dock försökte vi att inte vara för snabba med att återgå till ämnet, detta för att undvika att förstöra det spontana i berättandet. Det var bra att en av oss hade en mer observerande roll, och i denna roll lättare kunna upptäcka avvikningar från ämnet. Intervjuerna tog cirka en timme

3.3 Tolkning av intervjuer

Kvale (1997) menar att det vid kvalitativa studier är av stor vikt att det finns en konkret beskrivning över hur man gått till väga för att extrahera det väsentliga ur den totala datamängden. Detta innebär att beskriva hur man gått till väga för att hitta en struktur i materialet. En grundregel vid utskrift av intervjuer är; menar Kvale, att alltid ange hur utskriften har gjorts i rapporten. Ska hela intervjun skrivas ut som text för analys? På denna fråga finns enligt Kvale inga standardsvar. Vi har valt att skriva ut intervjuerna med syftet att finna kategorier eller teman i de erfarenheter och upplevelser som intervjupersonerna beskriver. Vid utskrifterna av intervjuerna har vi registrerat s.k. psykologiska tolkningar, vilket innebär att vi noterat den känslomässiga tonen i samtalet. De tekniker vi främst använt är meningskoncentrering och narrativ strukturering. Meningskoncentrering innebär att de meningar vilka intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. De långa uttalandena har därför sammanfattats till i kortare uttalanden, utan att vi för den skull låtit relevant information gå förlorat.

I analysen av det sagda har vi som tolkningsmetod använt oss av den hermeneutiska metoden.

Denna innebär, enligt Patel och Davidsson (2003), att vi för att uppnå en så fullständig förståelse som möjligt ställer den utskrivna texten som både delar och helhet i relation till varandra. Innehållet i delarna i texten hjälper oss att tolka helheten i texten och tvärt om.

Hermeneutiken var, från början under 1600- och 1700 talet, en metod för att tolka bibeltexter men började senare även användas på icke religiösa texter. Under 1800 talet och 1900 talet utvecklades hermeneutiken till att bli en existentiell filosofi som syftar till en förståelse av livsvärlden och den mänskliga existensens grundbetingelser. I den moderna forskningen används hermeneutiken inom många olika vetenskapliga discipliner, främst inom human-, kultur och samhällsvetenskap.

Genom den hermeneutiska metoden, som tillåter att vi använder vår egen förförståelse som ett verktyg i tolkningen av intervjuerna, kan vi studera, tolka och förstå intervjupersonernas åsikter kring de etiska problemen som uppstår vid anmälning till socialtjänsten. Viktigt i detta sammanhang är att säga att vårt val av djupintervjuer innebär att vårt resultat inte kan undgå att färgas av vår egen förförståelse.

4. Bakgrund

Som bakgrund till vår undersökning har vi valt att först definiera begreppen etik och moral, och förklara vilken betydelse dessa får i lärarens arbete. Därefter vill vi lyfta fram några viktiga begrepp som bildar en gemensam grund för den etiska reflektionen. Denna grund betonar respekt för människors autonomi, integritet, normalisering och solidaritet. För det tredje visar vi på orsaken till att vi som lärare behöver en speciell etik. Som bakgrund redogör vi därför även för de viktigaste inslagen i lärarens yrkesetik. När det gäller yrkesetiken håller vi oss i huvudsak till Roger Fjellström som i boken Lärarens yrkesetik (2006) diskuterar skolan som både en samhällsinstitution och en moralisk arena. Eftersom skolan då blir förpliktad att ta hänsyn till såväl den normativa samhällsetiken, som den juridiskt bindande lagstiftningen avslutar vi detta kapitel med att diskutera dels lärarens yrkesetik som moraliskt bindande, och dels samhällets lagstiftning som juridiskt bindande.

4.1 Tidigare forskning

Även om vår bakgrund genomgående har inslag av tidigare forskning ska vi som inledning på detta kapitel sammanfattningsvis speciellt lyfta fram vad som tidigare sagts om vårt ämne för examensarbetet. Baharan Kazemi (2006) belyser i sin Y-uppsats relationen mellan socialtjänsten och skolan. Hans huvudfrågor har framför allt varit att undersöka samarbetet mellan de två organisationerna, samt undersöka hur detta upplevs av de som är yrkesverksamma, antingen som personal inom skolan eller som socialsekreterare eller handläggare inom socialtjänsten. Baharan har i sin uppsats kommit fram till att det i regel är rektorer eller kuratorer som står för kontakten med socialtjänsten. Baharan finner även att ett stort problem ligger i att både skolan och socialtjänsten är stora organisationer, och att detta kan vara en anledning till att samarbetet dem emellan många gånger är väldigt tidskrävande.

Sundell och Colbiörnsen beskriver i FoU rapporten Hand i hand (1996) problemen och svårigheter som uppstår då en lärare är tvungen att göra anmälan till socialtjänsten. De tar även upp de brister som de anser finnas i det nuvarande systemet, där få lärare utför sin yrkesplikt att anmälan då misstanke om barns utsatthet finns.

Lena Nylén Friberg och Ewaleena Sundström (2006) har i sin C-uppsats undersökt på vilka svårigheten som fyra olika lärare anser att anmälningsplikten för med sig. De kom fram till att det finns en stor oro bland lärare när de blir tvungna att anmäla. De menar att de allra flesta lärare känner oro på grund av att de inte vet vad som ska hända när anmälan görs.

4.2 Definition av etik och moral

Fjellström (2006) utreder i ovan nämnda bok frågan om vad etik är, och visar på att termen etik brukar beteckna två olika saker. För det första kan etik syfta på en viss studiedisciplin, oftast hemmahörande inom filosofin. Inom denna etiska disciplin ställs åsikter upp och

prövas. Här ställs frågor om vad som är det ytterst goda och onda, rätta och orätta, vad som är plikt och tillåtet i mänskligt liv. Fjellström framhåller att detta är en normativ etik som försöker finna de giltiga riktlinjerna för rätt handling. Denna normativa etik har inslag av deskriptiv etik, det vill säga den form av etik som beskriver och förklarar orsaken till varför det förkommer specifika riktlinjer i olika sammanhang. För det andra kan etik syfta på en speciell typ av förhållningssätt och riktlinjer som är tänkt att vara de yttersta stödjepunkterna för vad som anses vara berättigade ställningstaganden till centrala värden och normfrågor i våra liv. Att samhället ska vara stark och dessutom välmående är två exempel han ger på sådana samhällsetiska principer. Sådana principer kan berättiga såväl lagförslag som sociala reformer. Fjellström påpekar att etik i denna mening kan vara något opersonligt , då samma riktlinjer, eller principer som han också kallar dem, kan omfattas av många och mycket olika individer. Andra sådana principer han nämner är utsagorna, Man bör inte ljuga och Det är en plikt att hålla löften . Dessa principer måste inte, som Fjellström framhåller, vara uttalade och accepterade av alla, men trots detta har de normalt en kollektiv bakgrund:

I sin artikulerade och reflekterade form utgör etik en det rätta handlandets (normativa) teori. Som sådan antas den vara giltig eller ogiltig. Etiken anger hur vi" eller man ska handla i samvaron med andra. På så sätt blir etiska system något som vid sidan av exempelvis rättsystemet söker rikta in individernas handlande (Fjellström 2006, s. 16)

Etik står i motsättning till moral, vilket enligt Fjellström (2006) avser individers överväganden och val i konkreta situationer, i ljuset av etiska principer. Moralen anses vara det rätta handlandet i praktiken. Vi förstår alltså Fjellström så att han i stort sett menar att etik har att gör med våra reflektioner och vårt tänkande över etiska principer, och att moralen har att göra med vårt handlande utifrån dessa. Olika individer har olika moral, beroende på hur principerna tolkas och viken vikt som vi lägger vid dem. Moralen kan i vårt språkbruk delas in i god dålig, hög låg, moralisk omoralisk. Vissa forskare anser att god eller dålig moral bestäms helt av de etiska principerna. En människa med god moral gör vad det etiska systemet föreskriver och vice versa. Fjellström anser att detta synsätt är problematiskt då:

den förutsätter att det finns en bestämd, för alla personer och alla situationer giltig etik, att vi har tillgång till så precisa formuleringar av denna att den ger utslag för alla våra handlingsval i det konkreta livet, och att dess system av principer är så välstrukturerat att det förmår fälla giltiga avgöranden hur svåra dilemman livet än erbjuder. (Fjellström, 2006, s. 17)

Enligt Fjellström (2006) är det problematiska med detta synsätt, som räknar med att det finns etiska principer eller plikter som säger hur vi ska handla i alla situationer, att det bortser från att det i vårt mångkulturella samhälle finns en mängd olika värde- och normprinciper. Våra beslut i konkreta situationer innehåller som han uttrycker det, mängder av osäkerhet . Dessutom menar han att skillnaden mellan etik och moral tenterad att försvinna. Vi behöver inte reflektera över vilka konsekvenser våra handlingar för med sig. Etiska problem aktualiseras i valsituationer. Fjellström betonar att det är när vi har att välja mellan olika intressen som värderingarna och etiken ställs på sin spets. I det pedagogiska arbetet uppstår ofta motstridande intressen och valen är inte alltid självklara.

Vi har redan i vårt inledande citat visat att vi som lärare är bundna till en juridiskt fastställd anmälningsskyldighet ifråga om barns livsförhållanden. Denna kan inte tolkas olika av olika personer. Men med Fjellström kan vi se att den normativa etiken, som vi som lärare har att förhålla oss till, innebär problem. När blir det moraliskt ansvarigt eller moraliskt oansvarligt

att handla eller inte handla i sådana situationer? Problemet handlar, som vi ser det, djupast sett om att vi kan bedöma situationer både lika och olika.

4.3 Grundläggande etiska begrepp

Etiken kan ibland ses som självklar, men egentligen är den svårare än så. Detta säger Jenny Gren (1996) och menar vidare att detta beror på att det inte finns några etiska sanningar att hänvisa till, vilket beror att etik och moral endast är, som vi visat, något normativt. Var och en måste bli expert på sin egen etik. Vi måste själva göra våra egna värderingar tydliga. I lagstiftningen finns dock en gemensam bas som alltid måste bilda en ram för den etiska reflektionen. Den ram lagstiftningen ger oss som vår etiska utgångspunkt betonar respekt för människors autonomi, integritet, normalisering och solidaritet. Här presenterar vi några exempel på principer, knutna till dessa utgångspunkter, som blir viktiga i den fortsatta diskussionen.

Integritetsprincipen: Gren (1996) skriver att integritetsprincipen innebär respekt för människans integritet. Att respektera en annan människas integritet och förutsättningar att själv bestämma över sitt liv, resulterar ofta i att kontakten blir betydelsefull och djupnar. Det är även viktigt att komma ihåg att respekt för någon annan alltid hör ihop med respekt för sig själv. Att skydda sin egen eller någon annan människas integritet genom att exempelvis sätta tydliga gränser är inte att kränka någon annans integritet. Integritet är inte detsamma som att i alla lägen får göra det man själv vill. Ofta blandas ordet självbestämmande och integritet ihop, trots att de betyder skilda saker. I varje situation kräver att vi värnar om människors integritet.

Lojalitetsprincipen; Gren (1996) anser att denna handlar om att vara lojal med exempelvis en kollega eller en elev vid konflikt dem emellan. Fjellström (2006) beskriver solidariteten, eller lojaliteten, gentemot andra lärare med begreppet god kollegialitet. Fjällström anser vidare att denna form av etik är uppenbart partisk och förhåller sig outtalade och ej nedskriven bland lärarna.

Rättviseprincipen: Innebär enligt Gren (1996) att personer som i relevanta avseenden är lika också ska behandlas lika. Dock kan det vara svårt att svara på vad som är rättvist. Det finns en hög grad av subjektivitet i bedömningar av vad som är rättvist. Är det till exempel rättvist att alla får lika mycket hjälp oberoende av behov? Att alla föräldrar får barnbidrag oberoende av inkomst? Är det rättvist att ge åt var och en efter behov, och kräva av var och en efter förmåga?

Godhetsprincipen: Enligt denna princip (1996) ska man göra gott mot andra. Vad som är att göra gott i varje enskild situation kan dock diskuteras. Det är inte alltid lätt att bedöma vad som är gott för människor. Är det tillexempel gott att ge eleven ett högre betyg än vad prestationen medgav, ifall man vet att just detta betyg kommer att motivera eleven?

Självbestämmandeprincipen: Personer bör själva få bestämma över sitt eget liv, i varje fall om det inte går ut över andras självbestämmande. Självbestämmande förutsätter kompetens och kompetens varierar. Exempelvis har inte den utvecklingsstörde samma fysiska förmåga och intellektuella kapacitet som en annan vuxen människa. Den som utsätts för tvång tycker illa om det. Detta innebär en kostnad för den som utsätts för tvång. Hur hög kostnaden är kan bara den berörda svara på. Fjellström (2006) skriver att lärarens främsta yrkesetiska ansvar avser elevernas bästa. Men vad är elevernas bästa och vilken roll har eleven själv när det gäller att avgöra detta? Här är det viktigt att erkänna eleverna som en egen legitim part när det

gäller att formge skolans påverkan. Fjellström betonar att eleverna är varken föräldrarnas eller skolans egendom som de har att förfoga över.

Göran Collste, som är professor i tillämpad etik, betonar i Inledning till etiken (2002) att moraliska krav hör till den mänskliga existensen, och att den normativa etiken behandlar hur dessa krav ska kunna uppfyllas på ett rätt sätt, hur vi på ett genomtänkt sätt kan ta ställning till de moraliska problemen. Han visar att det förutom de etiska principerna som vägledande finns två olika sätt att motivera våra val av handling. Den ena som handlar om att våra handlingar ska styras av plikter kallas deontologisk etik. I denna blir det själva handlingen som avgör.

Den andra kallas teleologisk etik eller konsekvensetik och säger att våra handlingar ska styras av konsekvensen. I denna blir det konsekvensen av handlingen som bestämmer vad som är rätt och fel, inte själva handlingen i sig.

Om den deontologiska pliktetiken säger Erik Blennberg (2005) att den innebär att handlingar och regler har vissa positiva eller negativa konsekvenser som gör den rätt eller orätt oberoende av effekterna. Blennberger skriver:

För att bedöma om en handling är rätt, bör vi i så fall inte försöka prognostisera utfallet och bedöma värdet av detta utfall. Vi bör istället göra en direkt granskning av själva handlingen (Blennberger, 2005 s. 61)

Om den teleologiska etiken säger Blennberg (2005) vidare att det i den finns en egenskap eller kvalitet i själva handlandet eller regeln som avgör ifall den är rätt eller orätt. Men han betonar att vi också kan tala om en viss egenskap hos den som handlar, handlingen bör ha en viss intention, en god avsikt.

Fjellstöm (2006) på pekar att det är intressant att fundera över vilken av dessa två som ska vara vägledande i lärarens yrkesetik. Själv menar han att dessa två inte behöver utesluta varandra, och anser därför att både teleologisk konsekvens etik och deontologisk pliktetik bör finnas med i läraren etiska överväganden.

4.4 . Lärarens yrkesetik som moraliskt bindande

Fjellström (2006) diskuterar skälen för att vi som lärare har behov av en specifik yrkesetik, och menar att det under de senaste åren uppkommit kritik gentemot den etik, som kallas utilitaristisk etik. Orsaken till kritiken är att de som förespråkar denna etik tror att det finns en för alla situationer och på alla områden giltig etik. Denna kritik har lett till att det under de tre senaste decennierna uppkommit en rad nya studiefält inom moralfilosofin, vilken i sin tur har resulterat i att specifika yrkesgrupper har fått sin speciella etik. Hit hör till exempel medicinsk etik, vårdetik, miljöetik vilket kommit att kallas för områdesetik, eller yrkesetik. Enligt Fjellström har skolan släpat efter inom detta område. Visserligen, menar han, har det förekommit etiska diskussioner inom skolan och dess verksamhet, dock har dessa funnits i marginalen. De etiska normerna var inte tydliga nog för att vägleda läraren i de svåra etiska och moraliska ställningstagandena. Fjellström anser att det centrala inom skolans område är att de yrkesetiska principerna som antogs av lärarfacken 2001 är direkt kopplad till skolans undervisning. De yrkesetiska principerna för både skolledare och lärare, har på ett starkare sätt blivit grundläggande riktlinjer till vägledning för skolledarnas och lärarnas förhållningssätt till yrkesutövandet.

Trygve Bergem anser i Läraren i etikens motljus (2000) att skälen till att utveckla en yrkesetisk medvetenhet och kompetens kan här härledas ur både relationen lärare-elev och lärarens relation till kollegier och föräldrar. Den viktigaste aspekten enligt Bergem för att utveckla en yrkesetisk medvetenhet och kompetens är hänsynen till eleverna och deras integritet. Bergem menar att:

De yrkesetiska frågorna alltmer kommit i fokus hänger samman med att ansvaret för arbetet i skolan och skolutvecklingen i ökad utsträckning överförs till lärarna, som fått ett ökat ansvar och ett ökat inflytande över verksamhetens innehåll och arbetsformer och för de enskilda individerna. Lärarna leder arbetet, utvärderar och bedömer elevers utveckling. Det gör att barn och ungdomar står i beroendeställning till lärarna. (Bergem, 2000 s. 20)

I sin beskrivning av skälen för lärarens yrkesetik talar Fjellström (2006) om tre olika typer av skäl. Professionsskäl, professionalismskäl och exellensskäl. Här kan vi ha i minnet att Fjellström ställer lärarens yrkesetik i kontrast till inte bara den allmänna etiken utan även till samhällets etik. Detta gör han för att visa att läraretiken är begränsad till skolans område.

Dessutom vill han säga att yrkesetiken inte är något vetenskapligt, i gängse mening . Med detta menar han att det inte går att ge en alltigenom vetenskaplig grund för yrkesetiken, då det finns en ofrånkomlig tyst kunskap, ett praktiskt handlag som inte kan diskuteras och motiveras vetenskapligt. Men den sätter gränser för vad vi som lärare får göra, den ger en förebild för vad vi bör göra, den inspirerar oss till att sträva efter en hög ambitionsnivå i vårt arbete som lärare, som han menar innebär att förvalta ett komplext samhälleligt etiskt projekt.

Detta stämmer väl överens med vad Bergem (2000) säger:

En lärare har att utföra ett samhällsbeställt uppdrag som innebär undervisning och fostran, men samtidigt skall läraren ta etiska hänsyn till de elever och föräldrar man möter i yrket. När det gäller lärare handlar yrkesetik ofta om att balansera mellan etiska hänsyn till enskilda elever i nuet och uppdragets krav på skolan som system.

Dessa olika hänsyn och krav kan ibland sammanfalla men ofta ställs läraren inför en mängd olika motstridiga krav, vilket gör det svårt att veta vad som är rätt eller fel handling ur etisk synpunkt Tidigare har lärares många hänsyn och motstridiga krav sällan iklätts etiska termer, vare sig i lärarutbildningen eller i pedagogisk litteratur.

Ett aktivt och levande språk för de etiska frågorna har därför sällan utvecklats spontant i arbetslagens diskussioner. En utvecklad etisk medvetenhet är ett avgörande led i en professions utveckling. (Bergem, 2000 s. 32)

Professionsskäl: Fjellström (2006) förklarar en tanke med att skapa en kollektiv yrkesetik i uttryckligt tillstånd har varit att förändra lärarkårens status. Att vara lärare övergår från ett yrke, vilket som helst till att bli ett med karaktär av profession, mer likt yrken som advokat, läkare eller psykolog. Genom detta stärks läraryrkets sociala anseende liksom tilltron och respekten för lärarkåren. Stärks anseendet hos lärarkåren bidrar detta till en starkare ställning gentemot statsmakten, kommunförbundet och de enskilda kommunerna. Även lönemässigt kan lärarkåren få ett uppsving ifall statusen på yrket höjs. Vid diskussionen kring en yrkesetik för lärarna gavs följande motivering:

Andra professioner, där människor står i beroendeställning till yrkesutövarna, t.ex.

läkare och psykologer, har en definierad yrkesetik som garanterar att patienter/klienter får den vård och omsorg de har rätt till och att professionen tar ansvar för sina medlemmar och deras handlande och ingriper mot dem som bryter mot yrkesetiken. Lärarprofessionen saknar en sådan definierad och i skrift formulerad yrkesetik. För att stärka lärarprofessionen och skapa en stabil grund för ett reflekterat

och medvetet handlande i olika, ibland mycket svåra arbetssituationer, kan det finnas ett behov av en gemensamt utformad yrkesetik i form av etiska grundståndpunkter.

(Fjellström, 2006 s. 32)

Fjellström anser dock att det inte enbart räcker med en yrkesetik för att bli en profession.

Fjellström hänvisar till David Carr i Professionalism and ethics in teatching (2000) som anser att en profession har som främsta kännetecken att den ska tillhandahålla allmänheten något som de har rätt till som en medborgerlig rättighet. Andra professionsdrag som analytiker tryckt på är:

att man har en specialkompetens grundad på en systematisk teoribildning av vetenskaplig karaktär, liksom att man har auktoritet, samhällelig sanktion och egen kultur. arbetet görs för det samhälleliga kollektivets bästa (Fjellström, 2006 s. 34)

Krav ställs även på att alla elever ska behandlas lika, att det ska finnas ett ansvar för en utveckling av yrket och en kontroll av vem som får utöva det. Fjellström (2006) anser att lärarkåren i flera av dessa avseenden ännu står svagt, eller har en otydlig profil. Framförallt lärarens aspekt kring omsorg, fostran, den tysta kunskapen och det praktiska handlaget, som tidigare sagts, är svåra punkter att ge en alltigenom vetenskaplig grund för. Därav menar Fjellström att läraryrkets kärna således är att förvalta ett komplext samhälleligt etiskt projekt där värderingar har lägre anseende än kunnandet, liksom etik har lägre anseende än vetenskap. Dessutom på pekar han att lärarna inget primärt ansvar har för innehållet i skolan, då detta i sista hand bestäms av riksdagen. Lärarens roll blir att omsätta dessa beslut i praktiken, vilket gör att lärarens status är vag och tvetydig. Men med en uttrycklig yrkesetik utkristalliserar lärarkåren sin integritet och ger sig själva och andra en bild av vad lärare är och står för och vad man kan förvänta sig av dem. Detta bidrar till att läraryrket får ökad status, dock kan frågan diskuteras ifall lärarna förbättrar sin yrkesutövning med en gemensam yrkesetik.

Professionalismskäl: Genom att lärarna fått en uttrycklig yrkesetik ökar chanserna att lärarkåren kommer att arbeta mer professionellt. Med detta menar Fjellström (2006) att lärarna som yrkesmänniskor är kunnigare, skickligare och mer verkningsfulla när det gäller fostran av unga människor än vad amatörer är på samma område. Att lärare blir mer professionella skulle därför gynna eleverna i högre grad. Lyckas lärarna främja sina elever kommer deras egen ställning att stärkas oavsett om de lyckas uppfylla kraven för en profession i traditionell mening. Fjellström redogör för fyra punkter som olika forskare funnit för att öka professionalismen. Den första är att tillgodose samhällets och den enskilda elevens krav på trygghet så att de enskilda eleverna förvaltas i linje med vissa etiska principer. Andra punkten är att utveckla och säkra kvalitetsnivån på verksamheten, yrkesskickligheten och lärarnas ansvarsmedvetenhet. Tredje punken är att säkra kollegiala förhållanden som solidaritet, lojalitet och ömsesidig respekt. Sista punkten, enligt Fjellström, är att läraren ska svara upp mot tidens förändrande krav. Fjellström förespråkar en universalism där läraren kan tygla och reglera sina känslor till ett väl balanserat yrkesmässigt engagemang, som är lika i förhållande till alla elever.

Excellensskäl: I förlängningen av ambitionen till professionalisering ligger en strävan att lärare ska bli allt bättre på sitt jobb. Men att enbart en uttrycklig yrkesetik ska resultera i större excellens är enligt Fjellström (2006) orealistiskt. Dock kan en uttrycklig yrkesetik kunna vara en inspirationskälla som utgör en ständig maning till lärarna att överträffa sig själva. För att yrkesetiken ska kunna få en sådan inverkan på lärarkollektivet måste den ges en förutsättning i utbildningen och vidareutbildningen som leder till att lärarens yrkesmoral

förbättras. Kompletteras detta med verksamhetsformer som stimulerar lärarna ökar kompetensen och det självständiga ansvarstagandet i lärarnas yrkesutövning.

Dessa skäl som Fjellström (2006) anger för att vi som lärare behöver en speciell yrkesetik stämmer väl med Bergem (2000) som vi tidigare visat anser att det viktigaste skälet till att utveckla en yrkesetisk medvetenhet och kompetens är knuten till frågan om eleverna och deras integritet. Barn och ungdomar står i beroendeställning till lärarna, vilket samtidigt betyder att det måste finnas en relation av förtroende mellan lärare och elev.

Fjellström (2006) anser dessutom att det är viktigt att urskilja fyra etiska sidor inom skolans område. Ena sidan utgörs av de grundläggande riktlinjerna för skolan som organisation, dess principer för beslut och ansvarighet, det vill säga skolans organisationsetik. Den andra sidan utgörs av de grundläggande riktlinjerna för verksamhetens innehåll, dess medel och mål, vilken då är riktad mot elevernas behov. Detta kallar Fjellström för skolans verksamhetsetik.

Dessa båda sidor kallar Fjällström för primära sidor . Sett från den organisationsetiska synvinkeln framstår läraren som en kugge i det institutionella maskineriet, en kugge som ska kunna samarbeta med de andra kuggarna. Och sett från den verksamhetsetiska synvinkeln framstår läraren som unikt relaterad till unika elevers fostran, där lärarens självständighet och egensinne kan vara en tillgång.

Eftersom dessa båda primära sidor inte med nödvändighet behöver sammanfalla tillkommer, vad Fjällström kallar, två sekundära sidor . Organisationens etik, som ofta är en deontologisk pliktetik, sammanfaller exempelvis inte med den fostrande verksamhetens etik, som oftast är en teleologisk konsekvensetik. Den ena är etik tillämpad ur yrkesgruppens synvinkel och syftat till det allmänt bästa för lärarna, och för vilken Fjällström använder begreppet kollektivets läraretik. Bland lärarna finns det ofta även en personlig vision av hur vi som lärare anser att en bra lärare och lärargärning skall vara, således även en personlig läraretik. Fjällström menar vidare, att om lärarens yrkesetik ska kunna fungera som värdegrund för vår lärargärning krävs att den har betydande inslag av både organisationsetik och verksamhetsetik, samt den kollektivetiska och den personligt etiska sidan. Här gör Fjällström en rangordning. Lärare bör strukturera sin yrkesetik så att de verksamhetsetiska ställs över det organisationsetiska. I frågan om den personliga läraretiken och kollektivets etik ska rangordningen ske med barnkonventionens princip som ledstjärna: Barnets bästa ska alltid komma i först rummet. Därav kan Fjellström också mena, i likhet med Blennberg då han säger att vi kan tala om en viss egenskap hos den som handlar , att läraretiken bör kunna uttala önskvärda karaktärsdrag hos lärare. Detta vill säga att han vid sidan av plikt- och konsekvensetiken i skolan vill förespråka en etik som betonar just egenskaper och karaktärsdrag, en så kallad sinnelagsetik. Denna innebär lärarens övertygelse att alla elever bör ha, som han uttrycker det, en ideal samhällelig föräldraobservatör till lärare:

Det ultimata är alltså att läraren ser sig som en ställföreträdare för ett idealt samhälleligt föräldraskap i sin yrkesroll. Professionell kärlek till de barn och ungdomar som läraren har ansvar för är kärnan i den goda yrkesetiken. (Fjellström, (2006, s. 83)

Hindberg (2001) skriver att etiska problem även kan uppstå vid kontakten med invandrarelever. Hon beskriver en omvänd diskriminering då en viss benägenhet hos lärare har en tendens att höja toleransgränsen av vad som betraktas som skadlig behandling av barn.

Problemen hänförs istället till de kulturskillnader som uppstår. Vidare beskriver hon även de organisatoriska problemen som kan uppstå då lärare inte får tillräcklig uppbackning från sin

ledning. Det finns oftast inga handlingsplaner på skolorna, och ärendena tar ofta väldig lång tid från det att anmälan kommer in till socialtjänsten tills att de utreds.

4.5 Samhällets lagstiftning som juridiskt bindande

Fjellström (2006) ser en central yrkesetiks problematik i de olika ståndpunkter som finns mellan föräldrar/vårdnadshavare, elever, samhället och lärarna intar till frågan om vad som är elevens bästa. Från år 2001 antog lärarfacken en yrkesetisk plattform för lärarna. Fjellström saknar ett mer konkret uttryck för vad som ska gälla som elevens bästa. Och inte bara det, han anser även att en lärare utifrån de antagna yrkesetiska riktlinjerna bör få information om vad som ska räknas till, som han säger, elevens värsta. Detta skulle ge en vägledning i tvekan att lämna information som minskar de negativa framtidsutsikterna . En tveksam lärare behöver veta att:

Det skulle kunna vara så att eleven på sikt faktiskt gagnas av att läraren för över information till sociala myndigheter mot elevens (förmodade) vilja. (Fjellström 2006 s. 162)

Lärarna saknar enligt Fjällström ändå, trots att vi genom 2001-års yrkesetiska regler fått vad han kallar en yrkesetik i uttryckligt tillstånd, i motsats till det tidigare som han kallar yrkesetik i praktiskt tillstånd, tydliga riktlinjer som etiskt och moraliskt kan ge stöd för samhällets juridiska krav, som vi inledningsvis pekade på. Dessa juridiska krav innebar i korthet att:

Var och en som får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd bör anmäla detta till nämnden. Myndigheter vars verksamhet berör barn och ungdom samt andra myndigheter inom hälso- och sjukvården, annan rättspsykiatrisk undersökningsverksamhet, socialtjänsten och kriminalvården är skyldiga att genast anmäla till socialnämnden om de i sin verksamhet får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till ett barns skydd Myndigheter, befattningshavare och yrkesverksamma som anges i andra stycket är skyldiga att lämna socialnämnden alla uppgifter som kan vara av betydelse för utredning av ett barns behov av skydd. (Norström,.

Thunved, 2006 s 220)

Lärare har anmälningsskyldighet enligt Socialtjänstlagen (SoL ) 71§. Denna paragraf är delad i två stycken. Det första stycket riktar sig till allmänheten, som bör ingripa. Det andra stycket riktar sig till anställda vid myndigheter vars verksamhet berör barn och ungdomar, till exempel då skolan, och anger skyldighet.

Av föregående stycke framgår det tydligt vilka bestämmelser som finns för var och en beträffande anmälan då misstankar finns om en minderåring fara illa. Det är en lagstadgad plikt att göra en anmälan till socialnämnden. Detta gäller inte bara när man känner till att ett barn far illa, utan en anmälan ska göras även om det endast finns misstankar om ett barns utsatthet.

Det innebär att skolans personal inte behöver utreda eller bevisa något, utan det räcker alltså med att man anar att eller det tyder på att något är fel när det gäller en underårig. Något krav hur en anmälan skall utformas finns inte. Det är dock en självklarhet att en anmälan skall ge en så korrekt bild av sakförhållandet som möjligt ... Det är bra om personalen på skolan beslutat att t.ex. rektor skall vara den som står för anmälan. Enligt 50§ SoL skall socialnämnden utan dröjsmål efter anmälan inleda utredning. Om misstankarna eller uppgifterna är sådana att anmälan

skall göras och skolpersonalen ändå väljer att inte anmäla, har skolpersonalen begått tjänstefel. Denna paragraf används emellertid mycket sällan i dessa sammanhang. (www.Stockholm.se)

Detta citat visar något av det Fjällström (2006) talar om, i frågan om vad som är elevens bästa. Vidare skriver han att det att det är bra om personalen på skolan beslutat att t.ex.

rektorn ska vara den som står för anmälan. Vi tolkar Fjällström så att detta borde finnas med i de yrkesetiska riktlinjerna som ett etiskt och moraliskt stöd för lärarna. Fjällströms åsikter blir ännu mer viktiga med tanke på, som citatet visar, att ett beslut att inte anmäla kan vara lika med tjänstefel.

När socialnämnden tagit del av anmälan blir det aktuell nämnds ansvar att undersöka om det krävs ett ingripande för barnets skydd. Anmälningsplikten föreligger inte endast om barnet far illa i hemmet. Det kan även gälla företeelser som till synes existerar utanför hemmet. Detta kan exempelvisst vara om barnet tvingas att tillbringa tid i en lägenhet där det förekommer narkotika eller annan ohälsosam miljö. Ett ingripande kan ske om till exempel den minderåriges hemmiljö hämmar barnets utveckling, eller om det egna beteendet är destruktivt.

Erdis (2000) lyfter fram den så kallade nödregeln för anmälningsplikten, som innebär att en privatperson som anmäler får vara anonym ifall det är fara för liv, hälsa eller värdefull egendom. Dock framhåller författarna i boken Handläggning inom socialtjänsten (2004) att om en person som ingår i en av de berörda verksamheterna gör anmälan är nödregeln inte applicerbar, dvs. en lärare får inte vara anonym vid en anmälan till socialtjänsten.

Anmälningsplikten gäller som vi visat kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till en underårigs skydd . (Norström och Thunved 2006, s.221) En anmälan till socialnämnden kan således göras på tillsynes obestyrkta uppgifter. Det faller sig naturligt att varje lärare gör egna överväganden om de misstankar som finns är tillräckliga för att en anmälan bör göras. Men det händer även att skolverksamheten försöker lösa barnets problem på egen hand utan att kontakta socialnämnden, vilket kan resultera i att problemet förvärras. Att göra bedömningen om socialnämnden bör kopplas in eller inte är onekligen en svår uppgift. Vid anmälning till socialtjänsten anser vi, som vi även tidigare visat på, att det är läraren till stor hjälp att kunna ha en uttalad yrkesetik att hämta stöd från, så att handlandet blir så korrekt som möjligt utifrån både ett elev- och ett lärarperspektiv.

Men det är inte anmälarens sak att undersöka och avgöra allvaret i situationen utan socialnämndens. Den personalkrets som arbetar med individer under 18 år har även skyldighet att bistå med information om en minderårig, om socialnämnden så kräver. Detta gäller i alla de verksamheter som kommer i kontakt med unga, vare sig det handlar om en privat eller offentlig verksamhet. Fjellström (2006) påminner i detta om att en lärare förbinder sig bara till att vara varsam med information om eleverna och ej vidarebefordra information som mottagits i tjänsten om det inte är nödvändigt för elevens bästa.

Den som låter bli att göra en anmälan riskerar att dömas för tjänstefel enligt Brottsbalken eller åläggas en disciplinpåföljd enligt Lagen om offentlig anställning (LOA). Det kan även finnas kollektivavtal som ger arbetsgivaren rätt att vidta disciplinåtgärder. Personal inom kommunal, förskola, skola, omfattas till exempel av Kollektivavtalet för kommunalt anställda (AB95).

Att se till att barn och ungdomar som befinner sig i en utsatt situation får den vård eller skydd de behöver är en av socialtjänstens viktigaste uppgifter. För att kunna fylla denna funktion måste självfallet socialnämnden ha möjlighet att utreda den

unges situation och behov av hjälp. Ofta kommer socialnämnden att bli mycket beroende av i vilken utsträckning man kan få uppgifter från andra myndigheter och befattningshavare som kommit i kontakt med den unge och hans familj.

(Nordström, Thunved, 2006 s 223)

Här blir lärarens roll mycket viktig i och med att den minderårige tillbringar stora delar av dagen i skolan. Det har visat sig att elever med svårigheter ofta anförtror sig till läraren. Vid ett sådant scenario besitter läraren information som kommer att vara mycket viktig för socialnämnden vid ett eventuellt ingripande. (http://www.bo.se)

4.5.1 Socialtjänstlagens tillämpning

Som ovan nämnts är socialnämnden beroende av andra verksamheter, som exempelvis skolan, för att kunna fullfölja sin skyldighet att ge barn skydd och stöd. Många studier visar att denna informationsutväxling inte alltid fungerar tillfredställande. Sundells och Colbiörnsens rapport från FoU-byrån (1996) visar att personal inom skola och omsorg i mycket liten utsträckning fullföljer sin anmälningsplikt. I rapporten undersöks 23 slumpvist utvalda grundskolor i stockholmsområdet. Undersökningen visar att endast 15% av de barn som hade misstänkt allvarlig social problematik anmäldes till socialnämnden. Det stod även klart att det tog skolorna lång tid innan en anmälan verkställdes.

Gunnel Colnerud skriver i Etik och praktik i läraryrket (1995):

Vetskapen om att en elev behöver skydd mot någon slags skadlig behandling innebär att eleven blir en urskiljbar individ i kollektivet. En elev vars behov blir synliga så att de framträder framför andras framstår som ett subjekt. Ett problem som tycks uppträda är att samtidigt framträder även elevens föräldrar som subjekt, varvid ett val uppstår mellan hänsyn till ett subjekt framför ett annat. En ny oklarhet tycks av denna anledning skapas i lärarens professionella relationer: Vem är egentligen den primära klienten när det gäller lärarens uppgifter av elevvårdande karaktär? Att eleverna är huvudpersoner när det gäller undervisning och fostran är entydigt, men i de här situationerna är hela familjer berörda och det förefaller svårt för de rapporterande lärarna att välja ett handlingsalternativ i elevens sak på föräldrarnas bekostnad. Det förefaller vara lättare att välja ett alternativ som sätter hänsynen till föräldrarna framför det som läraren anser att eleven behöver.(Colnerud, 1995 s. 177)

Detta kan leda till oklarheter beträffande lärarens ansvar och den lojalitetskonflikt som kan uppstå vid anmälningssituationer. Barbro Hindberg menar i boken När omsorgen sviktar (2001) att lärarna känner sig utlämnade och ensamma när de står inför en anmälan. Vidare menar Hindberg att den senare tidens nedskärningar kan leda till att man väljer att avstå från att anmäla när ett barn far illa. En anmälan kan om möjligt föra med sig en hel del arbetsamma tid och resurskrävande konsekvenser som det inta alltid finns täckning för. Skulle en anmälan visa sig vara felaktig riskerar den aktuella läraren att få en anmälas till ansvarsnämnden. Detta kan vara en bidragande orsak till att anmälningarna till socialtjänsten, som FoU-byrån visar på, uteblir.

FoU byrån (1996) visar i sin rapport på ytterligare anledningarna till varför lärare inte anmäler till socialtjänsten. Anledningarna är många och varierande, men de vanligaste är att personalen saknar kunskap om anmälningsplikten. Andra skäl som anges är bland annat att det finns en oro att föräldrarna skulle flytta på barnen till en annan skola eller förskola. Vidare uppges att det finns ett allmänt obehag att kontakta socialtjänsten, samt att det även finns en

misstro till densamma. Fou-byrån lyfter också fram att personalen i vissa fall vill vara mer övertygad att barnet verkligen far illa innan socialtjänsten kontaktas, vilket vi sett strider mot lagen. Staffan Olsson skriver i Sekretess och anmälningsplikt i förskola och skola (2001), att det ofta finns ett stort mörkertal angående utebliven anmälan. Olson uppger att forskningen visar att genomsnittligt mindre än vartannat anmälningspliktigt fall anmäls, och anser dessutom att tolknings-, tillämpnings- och samarbetsfrågor är minst lika viktiga som själva plikten att anmäla. Vidare anser han att ett ökat samarbete mellan socialtjänst och skola skulle skapar en bättre förståelse för lagstiftningen, och en mer likartad uppfattning om när ett barn är i riskzonen. Här ser vi något som ligger nära Fjällströms fråga om vad som är barnets västa . Olson pekar även på att det är viktigt att personalen i skolan på ett tidigt stadium inser att det inte är bra att köra de egna personalresurserna i botten, innan socialtjänsten kontaktas.

FoU:s rapport (1996) visar tydligt att anmälningsskyldigheten inte fungerar tillfredställande.

Svårigheten ligger även i att lagen ska tillämpas av många olika yrkesgrupper. Det grundläggande bör dock ligga på att alla berörda grupper känner till vad som gäller angående anmälningsplikten, något som bör ingå i alla omnämnda verksamheters grundutbildning. Det borde även finnas givna rutiner för hur det skall gå till när en anmälan till socialtjänsten utförs. Dessa rutiner bör även utvärderas kontinuerligt, inte minst när det gäller samarbetet mellan socialtjänsten och skolan. Att detta inte alltid fungerar som den önskas göra kan ha flera olika orsaker, men den vanligaste kan, enligt FoU-byrån, härledas till att socialtjänsten har tystnadsplikt i förhållande till skolans personal. Skolan och förskolans personal kan få reda på sådant som är väsentligt för dem i det fortsatta arbetet med individen. Rapporter (www.hem.fyristorg.com) har visat att en bra dialog mellan skola och socialtjänst genererar i en större informationsväxling mellan de båda.

Erdis (2000) skriver att sekretesslagen innebär att en uppgift inte på något sätt får lämnas till obehörig, varken muntligen eller genom att allmän handling lämnas ut eller på annat sätt, t.ex.

att uppgift lämnas i ett brev. Sekretessen gäller både mot enskilda personer och mot annan myndighet. Inom skolverksamheten råder olika stränga sekretess, skolsköterskor och skolläkare går under samma sekretess som hälso- och sjukvården i övrigt. Dessa får inte föra vidare vad de fått reda på om en enskild elevs hälsotillstånd eller andra personliga förhållanden.

5. Resultat

Kvale (1997) framhåller att det är en grundregel att vid utskrift av intervjuer alltid ange hur utskriften har gjorts i rapporten. Vi har valt att återge de det sagda i intervjuerna så ordagrant som möjligt, men i de fall vi ansett det vara nödvändigt har vi korrigerat talspråket för att göra de enskilda lärarnas uppfattningar mer läsbara. För att tydliggöra citaten i resultat delen har vi valt att bryta ut citaten ur texten så att läsaren lättare kan följa med i intervjuerna. I redovisningen av intervjuerna använder vi förkortning, så att den första intervjuperson vi redovisar benämns IP 1 och den andra intervjupersonen kallas IP 2.

5.1 Intervjuperson 1

IP 1 berättar att anmälning till socialtjänsten kan vara väldigt problematiskt samt etiskt och moraliskt svår för alla inblandade parter. Framförallt är eleven i fokus, då det är denna person som far illa. IP 1 anser dock att anmälningsplikten vara en självklarhet och säger:

Det är en del av mitt sätt att se på mitt jobb, men jag tror inte att alla delar min åsikt.

IP 1 berättar att kunskapen hon har fått om anmälningsplikten kommer dels från hennes barnskötarutbildning under 70-talet och dels från egen inhämtad information om socialtjänstlagen. I IP 1:s gymnasieundervisning ingår att utbilda eleverna i anmälningsplikten så för hennes del är kunskapen kring lagarna stora. IP 1 berättar att hon aldrig fått någon information eller fortbildning från skolans sida vilket IP 1 anser vara väldigt illa .

IP 1 berättar att det alltid finns en tänk om man har fel känsla när jag ska tillämpa anmälningsplikten då flera faktorer berörs. Görs en anmälan så vet man att familjen utsätts för flera olika utredningar från socialtjänstens sida. Men jag har alltid försökt tänka:

Bättre att anmäla en gång för mycket än en gång för lite, men det är inte lätt.

IP 1 berättar att det framförallt är elevens bästa hon har för ögonen när hon vänder och vrider de etiska och moraliska problem som kantar en anmälan till socialtjänsten. Hon berättar att det är viktigt att inte få eleven att känna sig kränkt, och att man förstör någonting för eleven och dennes familj. IP 1 säger att vid en anmälan kan det vara svårt att veta vad det är som är det bakomliggande problemet. I många fall kan det vara familjesituationen som är problemet för eleven, vilket gör det svårt att väga in familjens etiska hänsyn ifall det är de själva som utgör problemet. IP 1 säger vidare om vad hon uppfattar som en vanlig uppfattning är att ett fortsatt samarbete med en elev som det gjorts en anmälan till socialtjänsten kan bli lite avig.

IP 1 uppfattar det oftast tvärt om.

Eleverna har oftast varit glada för att någon verkligen har tagit tag i det och hjälpt dem i en väldigt svår situation. Detta har oftast påverkat vårat samarbete och respekten mellan lärare och elev på ett positivt sätt.

IP 1 anser att det är svårt att avgöra när en anmälan ska ske till socialtjänsten, om de misstankar hon har är väl grundade, eller om de inte har någon förankring i verkligheten. I dessa fall berättar IP 1 att hon har haft ett väldigt bra samarbete med socialtjänsten där hon har kunnat ringa utan att namnge eleven och prata med dem och diskutera situationen. IP 1 tror att det finns en rad hinder för lärare vid tillämning av anmälningsplikten, hon tror att lärare underlåter att anmäla på grund av okunskap, ytterligare arbetsbörda för läraren och socialtjänsten och att många gymnasielärare kan anse att det inte är deras uppgift och vill lämpa över uppgiften på någon annan. IP 1 anser att för att kunna förebygga dessa hinder borde lärarna få mycket mera information, framförallt från sina chefer och ledningar. Hon anser även att det borde finnas personal från socialtjänsten som kan komma och informera hur processen går till när en anmälning kommer till socialtjänsten så att lärarna får en inblick i vad som sker efter att anmälningen är gjord. IP 1 anser även att det kan vara svårare för oerfarna lärare att upptäcka elevers ohälsa och problem vilket leder till att berört fall inte kommer till socialtjänstens kännedom. IP 1 betonar att:

det är oerhört viktigt att kunna samarbeta lärare emellan utan att för den skull bryta sin tystnadsplikt, så att elevernas hälsa sätts i fokus och en anmälan kan komma in till socialtjänsten.

Av IP 1:s erfarenheter vid anmälan till socialtjänsten anser hon att anmälningsplikten har fungerat som det är tänkt. IP 1 säger:

Det har fungerat bra, men det har tagit för lång tid innan resultat uppnåtts.