Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor (kombinace):
Speciální pedagogika předškolního věku
Problematika řečového projevu u dětí se sluchovým postižením
Speech Problems by the Children with Hearing Impairment
Bakalářská práce: 05–FP-KSS-2003
Autor: Podpis:
Světlana HUSÁKOVÁ
Adresa:
Mánesova 929
463 65 Nové Město pod Smrkem
Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
69 5 0 14 26 5+1 CD
V Liberci dne: 08.04. 2009
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 08.04. 2009 Světlana Husáková
Poděkování
Děkuji vedoucí práce paní Mgr. Václavě Tomické za trpělivost, ochotu a cenné rady.
Děkuji za pochopení a vstřícnost paní ředitelce Miloslavě Sukové.
Děkuji za emoční podporu a pomoc své rodině.
Název bakalářské práce:
Problematika řečového projevu u dětí se sluchovým postižením Název bakalářské práce:
Speech Problems by the Children with Hearing Impairment
Jméno a příjmení autora: Světlana Husáková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická
Anotace
Bakalářská práce se zabývá problematikou řečového projevu u dětí se sluchovým postižením. Jejím cílem je zjišťování nejčastějších vad řeči u dětí se sluchovým postižením a porovnávání efektivity logopedických cvičení u dětí, které jsou integrovány do mateřské školy běžného typu a dětí, které jsou vřazeny do speciální mateřské školy.
Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů popisuje a objasňuje problematiku sluchového postižení a jeho vlivu na vývoj řeči. Praktická část zjišťuje pomocí orientačního logopedického vyšetření nejčastější výskyt vad řeči u dětí se sluchovým postižením a porovnává úroveň řeči mezi dětmi z běžné mateřské školy a dětmi ze speciální mateřské školy.
Získaná data jsou zpracována do tabulek a grafů a na základě zjištěných výsledků navržena nápravná opatření. Ta jsou zaměřena zejména na oblast další logopedické péče směrem k logopedům a dalším pedagogickým pracovníkům v mateřských školách a také směrem k rodičům dětí.
Práce svým zjištěním přispívá k podpoře existence speciálních škol jako důležitého prvku vzdělávacího systému dětí s postižením a to zejména pro jejich vysokou míru podnětnosti a individuálního přístupu k těmto dětem.
Klíčová slova
Dyslálie, integrace, logopedická péče, logopedické principy a metody, opožděný vývoj řeči, orientační logopedické vyšetření, sluchové postižení.
Annotation
This bachelor project deals with questions of speech disorders by children with hearing impairment. The aim of this project is identification of speech disorders by children with hearing impairment and the efficiency comparing of speech excercises by children, that are integrated to an ordinary nursery school, and by children, that are integrated to a special nursery school.
The project is divided into two parts. The teoretic part describes and interprets, with some notes from special literature, the questions of hearing impairment and its influence on speech development. The practical part finds out with help of orientation speech assessment the most common speech disorders by children with hearing impairment. It also compares the speech level by children from an ordinary nursery school and from a special nursery school. The obtained data are put to tables and graphs. Following the ascertained results the remedial measures are recommended for speech care provided by logopeds, by educators in nursery schools and by parents.
This project promotes the existence of special school as an important part of education systém for handicapped children, especially for its high stimulation factor and individual work with children.
Keywords
Dyslalie, integration, speech care speech principles and methods, belated speech development, orientation speech assassment, hearing impairment.
Annotation
Die Bachelor-Arbeit befasst sich mit der Problematik des Sprachausdrucks der Kinder mit Gehörbehinderung. Das Ziel der Arbeit ist das Erfassen der häufigsten Sprachmängel der Kinder mit Gehörbehinderung und der Vergleich der Effektivität der logopädischen Übungen bei Kindern, die in einen üblichen Kindergarten normal integriert sind und Kindern, die in einen Spezialkindergarten eingestuft sind.
Die Arbeit ist in zwei grundlegende Teile gestaltet. Der erste und theoretische Teil klärt anhand von Literaturquellen die Problematik der Gehörbehinderung und deren Einfluss auf die Sprachentfaltung auf.
Im zweiten, praktischen Teil, sind anhand einer logopädischen Orientierungsuntersuchung die häufigsten Sprachmängel der Kinder mit
Gehörbehinderung erläutert und es wird das Sprachniveau bei Kindern, die in einen üblichen Kindergarten normal integriert sind und Kindern, die in einen Spezialkindergarten eingestuft sind, verglichen. Die erfassten Daten sind in Tabellen und Diagramme eingeordnet und aufgrund der ermittelten Ergebnisse sind Korrekturmaßnahmen vorgeschlagen. Diese orientieren sich hauptsächlich auf den Bereich der weiteren logopädischen Betreuung in Richtung der Logopäden und weiterer pädagogischer Kräfte in den Kindergärten, aber auch in Richtung der Eltern der Kinder.
Durch ihre Ergebnisse trägt die Arbeit zur Unterstützung der Existenz der Spezialschulen und Spezialkindergärten, die ein wichtiges Bestandteil des Bildungssystems der Kinder mit Behinderung darstellen, bei.
Hauptgrund dafür ist das Erzielen eines hohen Anregungsgrades sowie die individuelle Betreuung solcher Kinder in diesen Schulen.
Schlüsselwörter
Die Dyslalie (das Stammeln), die Integration, logopädische Betreuung, logopädische Prinzipien und Methoden, verspätete Sprachentfaltung, logopädische Orientierungsuntersuchung, die Gehörbehinderung
OBSAH
1 ÚVOD... 10
2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU... 12
2.1 Vymezení základních pojmů... 12
2.1.1 Logopedie jako vědní disciplína... 12
2.1.2 Sluchová postižení... 14
2.1.2.1 Dělení podle typu sluchového postižení... 15
2.1.2.2 Dělení podle stupně sluchového postižení... 16
2.2 Vývoj řeči od narození do konce předškolního období... 17
2.2.1 Stadia vývoje řeči... 17
2.2.1.1 Přípravné – předřečové období vývoje řeči... 17
2.2.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči... 18
2.3 Nejčetnější logopedické diagnózy vzniklé jako důsledek sluchového postižení. 19 2.3.1 Opožděný vývoj řeči... 19
2.3.2 Dyslálie... 20
2.3.2.1 Klasifikace dyslalie... 22
2.4 Úroveň řeči u různých stupňů sluchových postižení... 24
2.5 Raná péče o dítě se sluchovým postižením... 25
2.6 Pojem integrace... 26
2.6.1 Možnosti zařazení dítěte se sluchovým postižením mezi vrstevníky... 28
2.6.2 Integrace do mateřské školy běžného typu... 28
2.6.3 Vřazení dítěte do speciální mateřské školy... 29
2.6.3.1 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením v mateřské škole běžného typu ... 30
2.6.3.2 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením ve speciální mateřské škole... 35
3 PRAKTICKÁ ČÁST... 37
3.1 Cíl praktické části... 37
3.2 Použité metody... 37
3.2.1 Analýza spisové dokumentace... 37
3.2.2 Rozhovor... 37
3.2.3 Orientační logopedické vyšetření... 37
3.3 Popis zkoumaného vzorku... 37
3.3.1 Sluchově postižené děti navštěvující mateřskou školu běžného typu... 38
3.3.2 Sluchově postižené děti navštěvující speciální mateřskou školu... 38
3.4 Průběh průzkumu... 38
3.5 Stanovení předpokladů... 38
3.6 Výsledky a jejich interpretace... 39
3.7 Shrnutí výsledků praktické činnosti... 49
4 ZÁVĚR... 52
5 NÁVRH OPATŘENÍ... 60
5.1 Organizace logopedické péče ve školství... 60
5.2 Navrhovaná opatření pro učitelky mateřských škol... 61
5.3 Navrhovaná opatření pro rodiče... 64
6 SEZNAM LITERATURY... 67
6.1 Seznam použitých zdrojů... 67
6.2 Seznam inspirativních zdrojů... 68
7 SEZNAM PŘÍLOH... 69
1 ÚVOD
,,Není těžké milovat dítě zdravé a krásné, avšak jen velká láska se dokáže sklonit k dítěti postiženému.“
(Prof. Mudr. Rudolf Jedlička)
Domnívám se, že téma naší práce je zajímavé z mnoha důvodů. Mě samotnou zajímá zejména z profesního hlediska. Čtvrtým rokem pracuji jako učitelka v běžné mateřské škole. I když má dosavadní praxe je zatím velmi krátká, vypozorovala jsem, že dětí se sluchovou vadou je v dnešní době poměrně dost. Setkáváme se s nimi také v běžných zařízeních a samozřejmě v každodenním životě.
Sama jsem se během své praxe setkala s touto vadou již několikrát. Jelikož studuji logopedii, pohlížím na tuto problematiku také z tohoto úhlu.
Jisté je, že sluchová vada s sebou přináší řadu dalších problémů, tak jako zcela jistě každé jiné postižení.
V letošním školním roce mám ve své třídě integrovaného chlapce se sluchovou vadou. Až ve chvíli, kdy jsme společně s rodiči řešili otázku zařazení dítěte do běžné mateřské školy či do školy speciální, jsem si uvědomila spoustu aspektů, které ovlivňovaly naše rozhodování. Jako pedagog chápu argumenty odborníků, kteří se domnívají, že pro dítě se sluchovým postižením je pro rozvoj celé jeho osobnosti vhodnější prostředí speciálně uzpůsobené tomuto druhu postižení, tedy speciální mateřská škola pro děti s vadami sluchu. Avšak chápu také strach a obavy rodičů z umístění dítěte do speciálního zařízení, které je poměrně vzdálené od jejich bydliště a tudíž je nutné, aby dítě bylo v zařízení celý týden.
Vyvstává zde tedy otázka, zda je pro takové dítě vhodnější být neustále pod odborným vedením, které má jistě velký vliv na oblasti, jež je vzhledem k postižení nutno velmi výrazně a systematicky stimulovat anebo zda je třeba zohlednit zejména fakt blahodárného účinku rodinného prostředí na psychiku předškolního dítěte.
Každý jednotlivý případ je jistě nutno řešit zcela individuálně a s přihlédnutím ke všem okolnostem. Přesto mě právě tato otázka velmi zaujala a byla pro mě rozhodující při výběru tématu.
Hlavním cílem naší práce tedy je popsat teoreticky i prakticky problematiku sluchového postižení u dětí předškolního věku, která se projevuje zejména v logopedické oblasti. Zahrnuje také vliv prostředí, v němž dítě tráví většinu svého času, a následně účinnost péče daného prostředí na řečový projev dítěte.
2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU
2.1 Vymezení základních pojmů
Za stěžejní oblast naší práce považuji sluchová postižení a dále vědní disciplínu, která se zabývá jejich nejčastějšími a nejzřetelnějšími důsledky – potížemi v řečovém projevu, tedy logopedii. Tyto dva pojmy budou přiblíženy v následující části práce.
2.1.1 Logopedie jako vědní disciplína
Schopnost dorozumívat se mluvenou i psanou řečí je jedním ze základních předpokladů sociální integrace člověka. Jakákoliv porucha v dorozumívání je vážnou překážkou této společenské integrace. Proto se rozvíjení mateřského jazyka a mluvního projevu dětí věnuje značná pozornost, zvláště v předškolním a mladším školním věku.
Vývojem a výchovou řeči v podmínkách fyziologických i patologických se zabývá logopedie. (Edelsberger, Kábele a kol, 1988)
Dnešní definici logopedie může reprezentovat například Lechta, kterého uvádí Klenková (2000, s. 9) a zní následovně:
,,Název logopedie se skládá z řeckého logos – slovo, paidea – výchova (výchova řeči). Logopedii definujeme jako disciplínu, která se zabývá výchovou, vzděláváním, komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení, poruchy.
Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin) jazykových projevů jednotlivce působí rušivě vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu, může jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace. Zahrnuje tedy jazykové i nejazykové prostředky komunikace.
Logopedie je součástí speciální pedagogiky. Speciální pedagogika (jedna z velmi významných pedagogických disciplín) je orientována na výzkum, výchovu a vzdělávání, na pracovní i společenské možnosti handicapovaných (tělesně, smyslově i rozumově postižených jedinců)“.
Logopedie se zabývá patologickou stránkou komunikačního procesu, to určuje její vztah k medicíně. Spolupracuje s foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, stomatologií, pediatrií, plastickou chirurgií, psychiatrií. Lékařské obory se orientují na léčbu osob s narušenou komunikační schopností, v logopedii jde o výchovu.
Logopedie spolupracuje s psychologií, využívá psychologické poznatky o psychických zvláštnostech osob s poruchami komunikačních schopností.
Společenský význam logopedie je zřejmý, uvědomíme-li si, že logopedie zasahuje nejen postižené jedince, ale i značnou část ,,zdravé“ populace. (Lechta, 1990)
Na logopedii lze v současné době nazírat z několika úhlů pohledu, což podrobněji uvádí Peutelschmiedová (2001). Popisuje, že na logopedii se můžeme dívat jako na samostatný vědecký obor. Dále jako na profesi (povolání logopeda) nebo studijní obor (v ČR v rámci speciální pedagogiky PedF UP v Olomouci jako jediné na území našeho státu také studijní obor s názvem logopedie, nesprávně označovaný jako klinická logopedie).
Pro srovnání uvádí ještě jinak pojatou českou definici logopedie z první poloviny minulého století, definovanou Synkem, která zní následovně: ,, Logopedie jest soubor nauk, které si všímají všech složek lidské řeči a všemi prostředky pečují o její zdokonalení, zušlechtění, zkrátka její kulturu“.
Peutelschmiedová (2001) ve své práci dále upozorňuje na starší logopedickou literaturu, kde lze nalézt pojednání o poruchách a vadách řeči. Obě vydání Defektologického slovníku mezi vadou a poruchou řeči nerozlišují. Přesto zde určitý rozdíl je. Porucha řeči není konečná, lze ji ještě vyrovnat, avšak vada řeči je již osudovější, bezvýchodná.
Moderní logopedie užívá sousloví narušení komunikační schopnosti. Úkolem logopeda na prahu třetího tisíciletí je zajistit komunikaci, sdělování, dorozumívání, a to nejen mluvenou řečí, ale různými způsoby a prostředky. Slovo narušení vyjadřuje víru, že logoped a jeho klient mohou společným úsilím jistou úroveň komunikace vždy zajistit.
Z dnešního pohledu je tedy logopedie samostatný vědní obor. Přitom ji označujme jako obor interdisciplinární, tzn. spolupracující s řadou jiných oborů z oblasti medicínských nebo společenských věd. Z uvedených skutečností vyplývá
nezbytnost širokého odborného rozhledu každého logopeda a jeho celoživotního vzdělávání. (Peutelschmiedová, 2001)
Na historii vývoje logopedie na našem území se můžeme podívat i vysvětlením vztahu dvou oborů – logopedie a foniatrie. Foniatrie je medicínský obor zabývající se poruchami sluchu, hlasu a řeči. Za prvního foniatra lze považovat syna ředitele berlínského ústavu pro hluchoněmé Hermanna Gutzmanna, jehož posledním asistentem ve Vídni se stal Miloslav Seeman. Ten byl po vzniku Československé republiky pověřen vedením nově ustanovené ambulance pro léčbu poruch hlasu, sluchu a řeči.
(Peutelschmiedová, 2001)
Seemanovým žákem a asistentem se později stává Miloš Sovák. Ten vybudoval v roce 1946 Logopedický ústav hl. města Prahy. O jeho moderní organizaci se s patřičnou hrdostí rozepisuje Sovák ve svých publikacích. Od smrti Miloše Sováka nese odborníkovo jméno Logopedická společnost. (Peutelschmiedová, 2001)
Volně přeložená definice I.A.L.P. (International Associations of Logopedics and Phoniatrics), na jejímž založení se ve 20. letech 19. století podílel i Miloslav Seman, říká, že logoped je profese, jejímž hlavním úkolem je zajištění prevence, logopedické intervence, organizace péče a studium poruch lidské komunikace. Komunikace v celé šíři představuje všechny procesy a funkce spojené s produkcí řeči a jejím porozuměním, včetně řeči psané, čtené a neslovního (nonverbálního) vyjadřování. K neslovní komunikaci patří gesta, mimika, tón hlasu, tempo, pauzy v řeči apod. Pokud je komunikace narušena velmi, uchyluje se logoped ke komunikaci alternativní nebo augmentativní. K alternativním systémům komunikace řadíme např. piktogramy, Makaton, Blues systém a další. Makaton je komunikační systém založený na znacích a symbolech asi nejdůležitějších tří set slov. Augmentativní komunikace spočívá ve využití pomůcek, které mají usnadnit dorozumívání, např. balbutikům.
(Peutelschmiedová, 2001)
2.1.2 Sluchová postižení
Sluchová postižení jsou trvalého rázu. Některé typy lze do určitého stupně korigovat speciálními technickými pomůckami, jiné však takto korigovat nelze.
V zásadě lze sluchová postižení rozdělit na periferní a centrální.
Centrální postižení vzniká tehdy, je-li sluchový orgán funkční při normálním sluchovém tónovém prahu, avšak vjemy nejsou dále zpracovány v podkorových a
korových jádrech mozku. Takový jedinec slyší zvuky i bez sluchadla, ale nerozpoznává sluchem význam slyšených slov.
Periferní postižení sluchu vzniká na organickém základě ve středním a vnitřním uchu, přičemž korová jádra v mozku nejsou organicky postižena. Snížená schopnost vnímat zvuk se nazývá hypacusis, nedoslýchavost. Pro úplnou hluchotu existuje odborný termín anacusis. V praxi se však vzácně setkáme s dítětem, které nemá absolutně žádné zbytky sluchu. I velmi těžce sluchově postižené děti mívají zachovány alespoň malé zbytky sluchu, ty jsou však v tónové frekvenci mimo oblast lidské řeči a většinou ani nedokážou určit zdroj zaslechnutého zvuku. I tyto jedince s tzv. praktickou hluchotou považujeme za neslyšící a běžně používáme odborný název surditas.
(Strnadová, 2002)
2.1.2.1 Dělení podle typu sluchového postižení
V závislosti na místě postižení existují dva typy periferních sluchových postižení: převodní a percepční.
Postižení převodního ústrojí – středního ucha se projevuje snížením sluchových vjemů ve všech tónech, ale nikdy nevede k hluchotě. Nedochází totiž k vyšší ztrátě slyšitelnosti než 60 dB. (Intenzita zvuku 60 dB odpovídá hlasitosti běžné konverzační řeči. Při zesílení zvuku jsou jedinci s tímto typem sluchového postižení schopni rozlišit hlásky lidské řeči – fonémy – proto říkáme, že mají fonematický sluch. Tento typ sluchového postižení je nejběžnější a lze ho velmi úspěšně vyrovnat technickými pomůckami – sluchadly). Takto postižení jedinci mohou s pomocí techniky žít zcela běžným životem, nemají závažné omezení v dorozumívání s dobře slyšícími lidmi a mohou používat i běžný telefon. Pro porozumění mluvené řeči pouhým sluchem však potřebují dobré akustické podmínky. Je- li v daném prostředí hluk nebo mluví-li několik osob současně, sluchadlo zesiluje i tyto nežádoucí zvuky. Proto v hlučném prostředí nedoslýchavý jedinec obtížně rozpoznává hlásky i se sluchadlem.
Percepční postižení sluchu jsou postižením blanitého labyrintu vnitřního ucha (jde tedy o kochleární poruchy). Konkrétně se jedná o poškození zvukocitlivých vláskových buněk v Cortiho orgánu.
Ve vnitřním uchu jsou zvukocitlivé vláskové buňky Cortiho orgánu a probíhají zde základní fáze rozlišování tónů. Proto při tomto typu sluchových postižení dochází nejen ke snížení sluchových vjemů, ale také k jejich zkreslení. Projevuje se to deformovaným slyšením Při vyšších ztrátách sluchu tedy není možno hlásky rozlišovat
ani při velkém zesílení elektronickými pomůckami (sluchadly). Takto postižení jedinci nemají fonematický sluch – nedokážou sluchem rozlišit mluvenou řeč.
Převodní a percepční typy sluchových postižení se často i u téhož jedince kombinují. (Strnadová, 2002)
2.1.2.2 Dělení podle stupně sluchového postižení
Všeobecně považujeme za hranici mezi nedoslýchavostí a praktickou hluchotou schopnost vnímat slovní řeč a porozumět jí sluchovou cestou, ať již s pomocí sluchadel nebo bez nich.
Existují různá teoretická dělení podle stupně ztráty sluchu. Uvedeme zde mezinárodní klasifikaci a dosavadní dělení, které je v praxi používáno u nás.
Mezinárodní klasifikace:
Slovní označení: Průměrná ztráta sluchu:
Normální sluch 0 až 25 dB Lehká nedoslýchavost 26 až 40 dB Střední nedoslýchavost 41 až 55 dB Středně těžké postižení sluchu 56 až 70 dB Těžké postižení sluchu 71 až 90 dB Velmi závažné postižení více než 91 dB (Strnadová, 2002)
Dosavadní dělení v surdopedické praxi u nás:
Slovní označení: Průměrná ztráta sluchu:
Lehká nedoslýchavost 20 až 40 dB Střední nedoslýchavost 40 až 70 dB Těžká nedoslýchavost 70 až 90 dB Zbytky sluchu
Hluchota praktická a úplná (Strnadová, 2002)
2.2 Vývoj řeči od narození do konce předškolního období
Vývoj řeči probíhá ve stádiích, mezi nimiž jsou jen nevýrazné hranice.
U jednotlivých dětí nemůžeme očekávat určité stadium vývoje řeči přesně v to období, které je uváděno v literatuře. U zdravého průměrného dítěte nastupují jednotlivá stadia s určitou časovou variabilitou. Z logopedického hlediska je důležité vědět, že může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace ve vývoji. Žádné stadium však dítě nemůže vynechat, musí projít všemi stadii řečového vývoje, individuální může být jen trvání jednotlivých stadií.
(Klenková, 2000)
2.2.1 Stadia vývoje řeči
Začátku vlastní řeči vždy předchází přípravná období, která nejsou časově přesně oddělena, vzájemně se prolínají. Stadia vývoje řeči se dělí na přípravné – předřečové období a na vlastní vývoj řeči, tj. vývoj řeči v pravém smyslu slova.
(Klenková, 2000)
2.2.1.1 Přípravné – předřečové období vývoje řeči
Toto období probíhá v prvním roce života. V tomto období si dítě osvojuje návyky, zručnosti atd., na jejichž základě se později vybuduje skutečná řeč. Zdánlivě neverbální aktivity (sání, žvýkání, polykání) hrají důležitou roli. Příhoda (1974) uvádí, že již v období embryonálního vývoje zjistili vědci určité projevy, které souvisí s vývojem řeči (např. polykací pohyby, dumlání palce, olizování pupeční šňůry apod.).
V přípravném stadiu je hlasový reflex – křik prvním projevem novorozence.
Tento křik je reakcí organismu na změnu prostředí, souvisí s náznakem plicního dýchání. V prvních týdnech života je křik krátký, nápadný jednotvárností výšky a barvy hlasu. Od druhého až třetího týdne můžeme pozorovat vrozený výrazový pohyb – úsměv. Je to vrozená mimická výrazová šablona, která je později vystřídána úsměvem na podnět. To souvisí s neverbálními formami komunikace.
Asi po 6. týdnu života dostává křik citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje nespokojenost, projevuje se tvrdým hlasovým začátkem. Až později (mezi 2. a 3. měsícem) začíná vyjadřovat křikem dítě i spokojenost. (Klenková, 2000)
Tento křik má měkký hlasový začátek. Někteří autoři hovoří o hlasových projevech v tomto období jako o broukání. Podle Sováka (1978) se při broukání
objevuje větší rozmanitost zvuku, což souvisí se změnami v utváření resonančních dutin, ústní a hltanové dutiny při sání i polykacích pohybech, které dítě opakuje i mimo jezení při tvorbě hlasu. Takové zvuky mají měkký hlasový začátek.
Na toto období plynule navazuje období pudového žvatlání. Jde vlastně o hru s mluvidly. Děti provádí obdobné pohyby jako při přijímání potravy a tyto pohyby provází hlasem. Pudové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů, pudově žvatlají děti slyšící i neslyšící. Není u nich ještě zapojena vědomá sluchová kontrola.
V druhé polovině prvního roku života (v 6. – 8. měsíci) začíná období napodobujícího žvatlání. Zapojuje se vědomá sluchová i zraková kontrola, dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka, všímá si pohybů mluvidel nejbližších osob, matky. Mnohem častěji než hlásky v tomto období napodobuje melodii a rytmus řeči.
Napodobivě žvatlají jen děti slyšící, neslyšící děti postupně žvatlat přestávají. To je důležitý diagnostický moment. (Klenková, 2000)
Aby se dítě naučilo napodobit hlásky, musí pokus provést mnohokrát. O tomto opakování mluvíme jako fyziologické echolálii.
Okolo 10. – 12. měsíce dítěte nastupuje stadium rozumění řeči. Dítě však ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale na základě slyšeného slova sleduje předmět nebo osobu, reaguje na určitou výzvu. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí, např. – Udělej paci, paci! , – Jak jsi veliký?, atd. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby a taktéž vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V tomto období je důležité dítěti poskytnout dostatek kontaktu s ostatními lidmi a taktéž dodržovat zásadu názornosti – mluvit s dítětem jen o tom, co právě vnímá.
Koncem prvního roku průměrné zdravé dítě podle Lechty (1990) prošlo přípravnými stadii ontogeneze řeči a vstoupilo dokonce na úroveň první signální soustavy (stadium rozumění řeči). Poslouchá již jednoduché příkazy a zákazy, které jsou patřičně v celkové komunikační situaci zdůrazněny. A to lze využít k určitému výchovnému působení pomocí řeči, což je z pedagogicko – psychologického hlediska pro jeho další vývoj nesmírně významné. (Klenková, 2000)
2.2.1.2 Stadia vlastního vývoje řeči
Prvním skutečným verbálním projevem jsou slova, která představují celou větu, dítě je začíná používat kolem 1. roku života. Významově vyjadřují tato slova potřeby, přání, city, prosby. Proto se toto období nazývá emocionálně volním. (Příhoda 1974)
První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná, slovní označení spojuje dítě s konkrétními osobami i věcmi. Mimořádný význam zde má přízvuk a citové zabarvení, intonace. Například slovem – mama – dítě vyjadřuje radost, že je matka s ním, nespokojenost, že matka odchází, přání, aby matka zůstala a podobně.
Užívání prvních slov však neznamená zánik žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně při usínání. V období mezi 1,5 – 2 roky života dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči. (Kondáš, 1983)
V dalších stadiích dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování řeči. Po dovršení asi 2,5 roku můžeme u dítěte pozorovat podle Lechty (1990) frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci (např. když rodiče nerozumí, co jim dítě chce oznámit, nebo když nejsou ochotni s dítětem komunikovat, jsou zaneprázdněni).
Mezi druhým a třetím rokem je dítě ve stadiu rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči se učí dosahovat drobné cíle, vidí, že řečí může usměrňovat dospělé, což se dítěti líbí a snaží se s dospělými komunikovat stále častěji.
Důležité je stadium logických pojmů okolo 3. roku. V tomto stadiu označení dosud úzce spjatá s konkrétními jevy se postupně abstrakcí, zevšeobecňováním stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem. Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často k těžkostem, k vývojovým obtížím v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zarážky v řeči apod.), které jsou právě okolo 3. roku časté. Je důležité vědět, že vhodný postoj rodičů, dospělých (bez kárání, trestání, výsměchu) pomáhá dítěti tyto těžkosti automaticky překonat.
Na přelomu 3. a 4. roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Další vývoj se týká více kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Sovák (1978) tento proces nazývá intelektualizací řeči. Tato etapa pokračuje celé období, kdy je člověk schopen učit se. (Klenková, 2000)
2.3 Nejčetnější logopedické diagnózy vzniklé jako důsledek sluchových postižení 2.3.1 Opožděný vývoj řeči
Tři roky věku jsou považovány za hranici, kdy končí období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Jestliže tedy dítě nemluví ani po třetím roce nebo mluví
podstatně méně, než je v tomto věku obvyklé, a stav se nijak výrazně nemění, jde už o opožděný vývoj řeči.
Příčin opožděného vývoje řeči je velmi mnoho:
sociální prostředí je nejčastějším zdrojem příčin opožděného vývoje řeči (dále jen OVŘ),
dědičnost se podílí na OVŘ nejméně jednou třetinou,
nedostatek mluvního kontaktu bývá jednou z dalších příčin OVŘ,
nadbytek péče o řeč je opačným příkladem, avšak může vést ke stejné diagnóze,
nedostatky ve zrakovém vnímání způsobují jen přechodné opoždění vývoje řeči,
poruchy intelektu – opoždění až omezení vývoje řeči na bázi oligofrenie,
nejpodstatnější je pro nás ovšem stav sluchu.
Není-li v pořádku, má to za následek OVŘ, ale i podstatné změny v kvalitě řeči.
Dítě s menší sluchovou vadou, o které okolí nic neví, na zvuky nebo slova nereaguje pravidelně ani přesně. Při naslouchání i mluvení se stále namáhá víc, než je běžné.
Některá slova slyší nepřesně, a proto je také špatně vyslovuje. Pokud se vada nepozná ani do školního věku (nebo vada postupně vzniká), má za následek řadu chyb a zbytečných konfliktů. Může být zpočátku mylně hodnocena jako porucha intelektu.
(Kutálková, 2002)
Opožděný vývoj řeči se tedy projevuje celkovým zaostáváním vyjadřovacích schopností dítěte s ohledem na jeho fyzický věk a obecnou společenskou normu.
Odhalení příčiny OVŘ je záležitostí odborné diagnostiky a je základem a východiskem pro volbu vhodného individuálního logopedického postupu.
(Krejčíková, Kaprová, 2000)
2.3.2 Dyslálie
Dyslálie (neboli patlavost) je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem.
Můžeme říci, že dyslálie je nejrozšířenější, nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti. Je to vada vývojová, která vzniká vývojem výslovnosti a která přetrvává asi do 6. – 7. roku života dítěte, kdy se fixují mluvní stereotypy.
(Klenková, 1998)
Dyslálie v nejširším smyslu slova proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka.
V mnoha literárních pramenech nacházíme příčiny dyslálie rozděleny podle toho, zda je funkční nebo organicky podmíněná.
Dyslálie funkční – mluvidla jsou bez poruchy. Rozeznává se typ motorický a senzorický. Motorický typ vzniká jako důsledek celkové neobratnosti i neobratnosti mluvidel, senzorický je takový, který je způsoben nesprávným vnímáním i diferenciací mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace.
Dyslálie organická je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech, taktéž jako následek porušení sluchových drah, poruchami centrální nervové soustavy.
Uvedené dělení však nevystihuje všechny příčiny. Mezi příčinami vzniku nesmíme opomenout vyjmenovat dědičnost, vlivy prostředí, poruchy dálkových analyzátorů (sluch, zrak), nedostatek citů, poruchy centrální nervové soustavy, neuroefektoru atd.
Zejména nepoznaná nedoslýchavost, zvláště percepčního typu, kdy trpí slyšení vysokých tónů, způsobuje, že dítě nerozlišuje správně jednotlivé hlásky (jedná se hlavně o sykavky). Jsou narušeny i modulační faktory. (Klenková, 1998)
Základní podmínkou percepce a produkce řeči je na jedné straně schopnost rozlišovat i nejjemnější zvukové rozdíly v plynulé řeči a na straně druhé nejpřesněji odstupňovat pohyby složitých článků artikulačního systému, aby produkovaný zvuk dosáhl formy srozumitelné řeči. (Klenková, 1998)
V pozadí těchto mechanizmů je diferenciační schopnost mozku, především v oblasti sluchu a motoriky. Mozek tuto schopnost v hrubých rysech má od narození a v dalším vývoji ji postupně zvětšuje. S tím souvisí i vývoj a zdokonalování řeči.
Z faktu, že dítě dříve rozumí řeči, než samo dokáže mluvit, vyplývá, že diferenciační schopnost mozku se nevyvíjí ve všech jeho soustavách (částech) rovnoměrně.
Předpokládá se, že nejdříve dozrává rozlišovací schopnost rovnovážného (vestibulárního) systému mozku a potom dochází k dozrávání, diferenciaci ve sluchových oblastech mozku a postupně v dalších oblastech. (Klenková, 1998)
Vývoj motorických oblastí probíhá později. Kromě motorického výkonného systému je tedy v mozku reprezentována i oblast jeho kinestetické kontroly, v níž vnitřní zpětnou vazbou vznikají pohybové vzory a podle nich se jako podle vypracovaného programu přesně realizuje vlastní pohyb. Nácviku a zvládnutí pohybu se obvykle účastní i další schopnost mozku – napodobování vnějších podnětů.
Napodobování je vrozený nepodmíněný způsob učení, který se ve vývoji uplatňuje pravděpodobně od 6. měsíce života. O několik měsíců později se postupně stále více doplňuje aktivním, podmíněným učením, při kterém se určité fonologické jednotce (slovu) přiřadí určitá představa (např. auto), takže dítě se ,,zmocňuje“ obsahu slova.
Musíme počítat s kontrolní kinestetickou oblastí mozku při řízení pohybu řečových orgánů, ale je nutné říci, že při získávání vzorů pro řečovou produkci účinně zasahuje sluchová percepce jako nejdůležitější vnější zpětná vazba vedle napodobování.
Funkční vztah mezi řečovou percepcí a produkcí se tak realizuje společným ústředím, kinestetickou oblastí mozku.
Postupnou a opakovanou interakcí všech zúčastněných mechanizmů se tedy vytvářejí, přetvářejí a zdokonalují vzory pohybu pro řečové orgány, aby jejich produkce přesně zodpovídala řečovému vzoru. Později se na tuto oblast připojuje a váže i zraková oblast. Vytvářejí se funkční vztahy pro ruku se zřetelem na písmo. Realizace řeči je tady podmíněna dynamickým vývojem mozku, jeho struktury a funkce, který se při dospívání v základních rysech dokončuje. (Klenková,1998)
Každá porucha, i když je to jen vývojové opoždění nebo nezralost mozkových funkcí, hlavně narušená schopnost diferenciace a napodobování v řečově – percepční a řečově-produkční oblasti, se odrazí v narušené komunikační schopnosti. Proto mohou mít faktory, které se vztahují na dyslálii, nejrůznější pozadí a v širším pojetí je můžeme chápat jako interferenci mezi strukturou a funkcí řečových a sluchových mechanizmů mozku. (Klenková, 1998)
2.3.2.1 Klasifikace dyslálie
Dělení z vývojového hlediska – přesné zvládnutí zvukové stránky řeči netrvá u každého dítěte stejně dlouhou dobu. Nesprávná výslovnost asi do 5. roku dítěte je považována za jev fyziologický, přirozený – hovoříme o fyziologické dyslálii. Ta se upravuje vývojem diferenciačního útlumu, pomocí něhož se slyšená slova analyzují a vytvářejí správné akusticko – artikulační spoje. Někdy však tato výslovnost přetrvává mezi 5. – 7. rokem. Potom hovoříme o prodloužené fyziologické dyslálii. Do konce
7. roku se upevňují mluvní stereotypy. Ještě stále se může v lehčích případech nesprávná výslovnost spontánně upravit, např. napodobením správného mluvního vzoru, autoritou učitele v počátcích školní docházky, identifikací hlásky s psaným a čteným písmenem. Neupraví-li se výslovnost po 7. roce, jde o vadnou výslovnost, odchylka ve výslovnosti je již zafixována, hovoříme o dyslálii – o ,,pravé“ dyslálii.
(Klenková, 1998)
Jestliže dítě určitou hlásku ve slovech vynechává – nazýváme tuto vadu mogilálie. Často místo vynechané hlásky používá neurčitý, nehláskový zvuk. Pokud tato fyziologicky nesprávná výslovnost přetrvává i po dokončeném vývoji artikulace hlásky, lze ji označit předponou mogi– a odchylně tvořená hláska je označena podle řeckého názvu s příponou – izmus (např. mogideltacizmus).
Pokud dítě hlásku, kterou ještě neumí vzhledem k věku vyslovit, pravidelně zaměňuje za jinou, hovoříme o paralálii. Objevuje-li se tento jev i v době, kdy se považuje vývoj výslovnosti dané hlásky za ukončený, označuje se tato vada předponou –para a odchylně tvořená hláska řeckým názvem s příponou –izmus (např.
pararotacizmus).
Je-li hláska tvořena jiným způsobem a na jiném místě než odpovídá normě spisovného jazyka, jedná se o vadnou výslovnost, jde o dyslálii. Vadně tvořená hláska se označuje řeckým názvem s příponou –izmus (a také může následovat označení podle místa odchylného tvoření, např. sigmatizmus interdentální, rotacizmus bilabiální atd).
(Klenková, 1998)
Dělení podle příčin viz kapitola 2.3.2 Dyslálie.
Dělení podle rozsahu – dyslália univerzalis (mnohočetná), postižena je výslovnost většiny hlásek. Jsou-li souhlásky nahrazovány hláskou -t- , řeč se stává téměř nesrozumitelnou – nazýváme tetizmus. (Klenková, 1998)
Dyslália multiplex (gravis) – rozsah vadně tvořených hlásek je po srovnání s předcházející skupinou relativně menší, postižena artikulace většího počtu hlásek.
Parciální dyslálie (dyslalia levis, simplex) – vada jedné nebo několika hlásek.
Může se třídit na monomorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z hlediska místa artikulace v jedné artikulační oblasti) nebo na polymorfní (vadně vyslovované hlásky jsou z více artikulačních oblastí).
Dělení z hlediska kontextu – dyslálie může být hlásková tehdy, když se týká jednotlivých hlásek, nebo kontextová – slabiková nebo slovní, pokud jsou izolované hlásky tvořeny správně, ale ve slabikách nebo slovech chybně.(Klenková, 1998)
U kontextové dyslálie uvádí Lechta (1990) nejrůznější symptomy, např.:
elize (vypouštění, vynechávání hlásek),
metateze (přesmykování hlásek),
kontaminace (směšování hlásek),
anaptixe (vkládání hlásek),
asimilace (připodobňování, přizpůsobování hlásek).
Dále můžeme dyslálii dělit na:
o nekonstantní (hláska není vždy tvořena nefyziologicky, vadně, v některých spojeních je tvoření správné),
o nekonsekventní (hláska je tvořena vadně, ale vždy jiným způsobem).
2.4 Úroveň řeči u různých stupňů sluchových vad
Při lehké nedoslýchavosti nemá dítě výrazné potíže rozumět řeči, ale potřebuje velkou ohleduplnost – tichá řeč nebo hluk srozumitelnost podstatně snižují.
Při střední nedoslýchavosti může postižený sledovat řeč na trochu větší vzdálenost, asi do tří metrů, ale rozhodně ne v hluku.
Při velmi těžké nedoslýchavosti slyší dítě bez sluchadla z těsné blízkosti ucha, ale řeč je velmi deformovaná. Těžká nedoslýchavost umožňuje dítěti slyšet ze vzdálenosti přibližně jednoho metru.
Děti se zbytky sluchu už slyší tak málo, že bez pomoci se u nich řeč nemůže vůbec vyvinout. Zbytky sluchu je však možné za pomoci sluchadla využít pro rozvoj řeči. (Kutálková, 1996)
Hluchota vrozená nebo i v raném věku získaná je příčinou úplné nemluvnosti – němoty, pokud se dítěti nedostane odborné péče.
Uvádíme-li, že řeč se může vyvinout, musíme mít na paměti, že mluvená řeč dětí s poruchou sluchu může i přes usilovnou péči vypadat všelijak – od řeči, na níž nikdo nepozná, že mluvčí má problémy se sluchem, přes děti, kterým nezvyklý posluchač sice s jistým úsilím rozumí, ale jejichž řeč není příliš libozvučná, až po děti, kterým přes veškerou péči nerozumí nikdo, kdo s nimi není v denním kontaktu. Záleží totiž nejen na stavu sluchu, ale i na intelektu, motorických schopnostech, na schopnosti využít další možnosti – například odezírání a vnímání vibrací hmatem, i na jistém nadání pro mluvenou řeč.
Kromě toho je třeba i u neslyšících počítat s poruchami, které se vyskytují u dětí zdravých – například s ADHD. Dítě s těžkou vadou sluchu může někdy mluvit lépe než jiné, které má podle audiogramu vadu lehčí.
Také víme, že děti s poruchou sluchu se často dorozumívají posunky a gesty, znakovou řečí. Zejména v poslední době může vlivem tlumočení do znakové řeči snadno vzniknout dojem, že co neslyšící, to znakující. Jenže to není tak jednoduché. Lze odhadnout, že slabé třetině těžce sluchově postižených bude více vyhovovat řeč mluvená, stejné části řeč znaková a ostatní budou používat obojí.
K tomuto je třeba vzít v úvahu i stupeň poruchy, osobní vlastnosti i společenský kontext. U nedoslýchavých převládá dorozumívání řečí mluvenou, u vad velmi těžkých převládají znaky.
Při rozhodování, jaký způsob komunikace pro dítě rodiče zvolí, je proto třeba vzít v úvahu některé okolnosti. Nabídneme-li dítěti řeč mluvenou a bude-li mu vyhovovat, bude se snadněji integrovat mezi slyšící i v případě, že jeho projev nebude možná libozvučný. Bude-li to potřebovat, časem se naučí i znakovat. Další vývoj většinou ukáže, kterému typu komunikace dá dítě přednost.
Znaková řeč bez schopnosti alespoň trochu komunikovat řečí podstatně omezuje možnosti integrace. Pro dítě je však většinou podstatně snazší ukazovat než mluvit.
Začneme-li znakováním, je velké riziko, že na mluvenou řeč už nedojde.
(Kutálková, 1996)
2.5 Raná péče o dítě se sluchovým postižením
Sluchově postižené dítě má při procesu osvojování řeči ztížené podmínky, primárně vyplývající z nedostačující funkce sluchu. Jestliže dítě nemá možnost slyšet řeč od narození nebo od doby, kdy děti zdravé ještě nezačínají mluvit, pak se jeho řeč nemůže vytvářet. Dítě, které přijde o sluch v době, kdy sice již začalo mluvit, ale jeho řeč není dosud upevněná, by postupně ztrácelo svou nezafixovanou řeč, pokud by se nepodařilo speciálními metodami do té doby nabytou řeč udržet a dále ji rozvíjet.
Proto je nezbytně nutné začít s rozvojem řeči u sluchově postiženého dítěte co nejdříve. Ideální je situace, kdy se s dítětem začne na rozvíjení řeči pracovat hned, jakmile se objeví podezření na trvalou sluchovou vadu. Ve věku do tří let je dítě totiž po fyziologické stránce nejschopnější osvojovat si řeč. V tomto věku je také nejúčinnější použití sluchových přístrojů.
Po včasném zjištění sluchové vady a upřesnění diagnózy by mělo následovat co nejdříve přidělení vhodného a kvalitního sluchadla a zařazení do reedukační péče, aby mohla být včas zahájena reedukace sluchu se sluchadlem a s nácvikem odezírání pod vedením logopeda. Dítě je nadále v trvalé péči lékařské (na foniatrickém oddělení) a logopedické. Logopedická péče je doplňována pravidelným sledováním psychologa.
Na základě psychologických vyšetření se posuzuje nejen celkový rozvoj dítěte, ale mohou být též odhaleny jiné poruchy, případně kombinované vady. (Vaněčková, 1996)
Příloha č. 1 – Rozvíjení řeči sluchově postiženého dítěte.
2.6 Pojem integrace
Jedná se o poměrně široký pojem, v němž se uplatňuje řada aspektů filosoficko- etických, ekonomických, legislativních, zdravotních, sociálních, právních, psychologických, pedagogických…
Obecně znamená pojem integrace plné začlenění jedince s postižením do společnosti, do přirozeného sociálního prostředí, v co nejvyšší možné míře.
(Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Hovoříme-li o pedagogické integraci, máme na mysli integraci, která se váže na výchovně vzdělávací instituci. Jedná se při ní o vytvoření takových podmínek, které umožňují začlenění jedince s postižením do stávajícího běžného systému. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Integraci ve smyslu pedagogické integrace, charakterizuje Stejskal (1997) nikoli jako pouhé seskupování dětí a včleňování postižených mezi nepostižené. Při integraci jde o zážitek, vytváření celku vyšší kvality, tj. každé dítě je součástí nezbytnou pro funkci celku, je nepostradatelné. Z tohoto vymezení plyne také význam integrace pro oblast sociální.
V posledních letech se sále více ukazuje, že pedagogická integrace má svůj nesporný význam, ale na druhou stranu ji nelze přeceňovat. Opodstatnění má zejména tehdy, je-li ve prospěch všech zúčastněných. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Pedagogickou integraci a její přínos je nutné vidět v kontextu:
dítěte s postižením,
zdravého dítěte,
rodiny,
školy,
učitele,
společnosti.
Při integraci dětí zdravotně postižených do běžných tříd je povinnost školy z hlediska nároků na uplatnění normativu na toto dítě vypracovat individuální vzdělávací program (dále jen IVP). Podkladem pro vypracování IVP je tzv. integrační zpráva, kterou na základě diagnostiky vydává odborné pracoviště (nejčastěji pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra).
Odborný posudek (tj. integrační zpráva) musí mj. obsahovat, zda je zdravotní postižení žáka takového druhu a stupně, že by jej opravňovalo k zařazení do speciální školy.
Individuální vzdělávací program je závazný pracovní materiál, který má charakter ,,smlouvy“ mezi všemi zúčastněnými, a v němž je akcentován především zájem dítěte. Vyžaduje vzájemnou spolupráci všech zainteresovaných: ředitele školy, učitele, pracovníka provádějícího diagnostiku a reedukaci, rodičů i žáka.
Při úvaze o integraci je nutné brát vždy ohled na vnější (např. počet dětí ve třídě, bezbariérovost školní budovy apod.) a vnitřní podmínky integrace (vycházející z individuálních zvláštností jedince s postižením, včetně druhu a stupně – tj. míry, hloubky) postižení. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Podmínky pedagogické integrace mají hledisko:
ekonomické (materiální): zahrnují zejména ekonomické podmínky státu (integrace by neměla být dražší než speciální školství),
pedagogické (integrace vyžaduje změnu pedagogického přístupu, metod, forem práce, vypracování individuálního vzdělávacího programu, snížení počtu dětí ve třídě…),
psychosociální: celková atmosféra a podmínky v rodině, ve škole, společnosti (vztah a postoje majoritní společnosti k minoritní), spolupráce všech zúčastněných v integračním procesu,
legislativní: mj. poskytuje ochranu integrovanému dítěti i pedagogovi,
personální: kvalifikovanost pedagogů a dalšího personálu.
Při porovnávání míry integrace u jednotlivých skupin postižení dochází Mertin (1995) k závěru, že nejlépe individuálně integrováni jsou tělesně postižení, následují řečově, zrakově, dále sluchově postižení a děti se specifickými poruchami učení a chování, nakonec děti s mentálním postižením. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
Předškolní věk se ukazuje z hlediska pedagogické integrace jako nejsnazší bez ohledu na druh i stupeň postižení (vyjma nejtěžších stupňů). Je to zejména vzhledem k tomu, že v předškolních zařízeních nejde o výkon dítěte. (Švingalová, Tomická, Pešatová, 2003)
2.6.1 Možnosti zařazení dítěte se sluchovým postižením mezi vrstevníky
U dětí starších tří let postupně dochází k situaci, kdy začnou toužit po hrách a kontaktech se svými vrstevníky. Je to období vhodné pro umístění dítěte do mateřské školy. Ať už se jedná o mateřskou školu běžného typu, nebo o speciální mateřskou školu pro děti sluchově postižené, dítě zde získává nové životní zkušenosti, které mu nemůže ani sebelepší péče v okruhu dospělých osob poskytnout.
V dětském kolektivu mateřské školy dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě se musí přizpůsobit autoritě učitelky i ostatním dětem, jsou na ně kladeny určité požadavky, plní svěřené úkoly atd.
(Vaněčková, 1996)
2.6.2 Integrace do mateřské školy běžného typu
Situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu se jeví jako ideální, nebo soužití v kolektivu slyšících dětí je nejlepší a nejvhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní škole i ve společnosti.
Docházka do běžné mateřské školy v místě bydliště má i tu výhodu, že dítě navštěvuje školku denní, nikoliv internátní. Je to vhodnější řešení z důvodů jak citové vazby mezi dítětem a rodinou, tak i dokonalejší výchovné práce a řečové výchovy.
Domácí prostředí ve srovnání s prostředím internátním přináší dítěti velké výhody v rozhodující oblasti – v rozvíjení mluvené řeči i v rozvíjení duševní potence jako celku.
Doma se dítě cítí dobře, je uvolněné a všechno prožívá s větším citovým zaujetím.
Pobyt doma je také bohatší na zážitky než pobyt v internátu.
Je vhodné, aby všechny sluchově postižené děti prošly před nástupem školní docházky nejméně roční průpravou v mateřské škole. (Vaněčková, 1996)
2.6.3 Vřazení dítěte do speciální mateřské školy
Dítě s poruchou sluchu má být co nejdříve zařazeno do mateřské školy pro takto postižené děti. Pobyt v mateřské škole umožňuje i sluchově postiženému dítěti všestranný rozvoj v souladu s jeho možnostmi a individuálními zvláštnostmi.
Specifickým úkolem mateřské školy je vytváření a rozvíjení řeči, nácvik odezírání a provádění sluchové výchovy.
Kromě uvedených specifických úkolů plní i základní výchovně vzdělávací úkol – přípravu dětí na vstup do základní školy.
Během pobytu dítěte v mateřské škole zaměří logoped reedukaci sluchu a řeči dítěte tak, aby navazovala na všechny složky výchovy, především na rozvíjení poznání a rozvíjení řeči, v návaznosti na jazykovou výchovu. Úkolem speciální výchovy nedoslýchavého dítěte v předškolním věku je přivést je k takovému stupni rozvoje řeči, který by odpovídal průměrnému vývoji a stavu řeči šestiletých dětí.
(Edelsberger, Kábele a kol., 1988)
Speciální školy pro sluchově postižené jsou specializovaná pracoviště, která zabezpečují výchovu a vzdělávání dětí s těžkou sluchovou vadou, pro něž není možné objektivně zajistit všechny výše uvedené podmínky pro integraci. V těchto školách jsou také děti s více vadami. Ke sluchové vadě jsou často přidružené jiné – například zrakové vady, somatické a mentální postižení, specifické poruchy učení, artistické rysy a další. V průběhu povinné školní docházky se poměrně často stává, že do speciálních škol přicházejí také děti, které jsou označovány jako nevhodně integrované. Takové děti byly do běžných škol umístěny především na základě požadavku svých rodičů, přestože nebyly splněny objektivní podmínky pro integraci.
Speciální školy mají v péči děti předškolního věku v mateřské škole, školního věku v základní či zvláštní škole. Všechna jmenovaná zařízení jsou internátního typu.
Důvodem je zpravidla skutečnost, že pro několik okresů je zřízena spádově pouze jedna škola.
V České republice existuje i dostatečná síť středních odborných škol včetně gymnázia a středních odborných učilišť pro sluchově postižené.
V současné době se školy profilují vzdělávacími metodami, které používají při výchově a vzdělávání svých žáků.
Vzdělávání probíhá buď podle učebních plánů a osnov běžných základních, zvláštních či středních škol, nebo podle specificky upravených individuálních vzdělávacích programů pro jednotlivé žáky.
Cílem speciální mateřské, základní a zvláštní školy je připravit žáky, dle jejich individuálních možností, na přípravu k povolání a následnému začlenění do společnosti podobně, jako je tomu u základních škol běžných a to v co nejvyšší možné míře.
(Potměšil, 1999)
Příloha č. 2 – Nástin vývoje péče o děti se sluchovým postižením.
2.6.3.1 Metody práce s dítětem se sluchovým postižením v mateřské škole běžného typu
V úvodu této kapitoly zaměřené na předškolní věk sluchově postižených dětí, které jsou zařazeny do integrované výchovy v mateřské škole, uvádíme některá důležitá hlediska, která bychom měli respektovat.
Musíme vycházet z poznatků, že aktivní produkce zvuku a jeho auditivní vnímání jsou velmi důležité a mají předcházet, je-li to možné, pasivnímu poslouchání toho, co produkují jiní. Malým dětem tedy dopřejeme mnoho zvukových hraček a s radostí vítáme všechny zvukové projevy dítěte. (Janotová, 1996)
Víme rovněž, že vnímání zvuku vzniklého vlastním pohybem, činností, má zpětnou vazbu na řeč dítěte – je tu vazba na řečovou motoriku, na vibrotaktilní vnímání i tělesnou motoriku. Sluchovou výchovu musíme tedy doplnit i souběžným rozvíjením např. pohybových dovedností.
Řeč má sekvenční charakter, tzn. že řetězce hlásek následují postupně za sebou v čase. Řeč má tedy svůj charakteristický rytmus, proto rozvíjíme prostřednictvím sluchových a řečových cvičení vnímání rytmu.
Reedukaci sluchu neprovádíme jen izolovaně, ale v návaznosti na rozvíjení řeči, co nejdříve zaměřujeme cvičení tak, abychom procvičovali běžné komunikační situace.
Víme, že u nedoslýchavých dětí nejde o sluchovou výchovu od samého začátku, nýbrž o zdokonalování sluchového vnímání, na jehož základě se začala rozvíjet řeč.
I když vycházíme ze zásady multisenzoriálního vnímání, snažíme se o to, aby se dítě naučilo v mezích svých možností využívat maximálně svého sluchu. Proto zařazujeme po zácviku s odezíráním cvičení, kdy je dítě odkázáno jen na percepci sluchovou.
Druhy cvičení volíme pro každé dítě individuálně, vždy vycházíme z toho, co je pro dítě jednodušší, a postupujeme k činnostem složitějším. I když zde mluvíme o cvičeních, měla by vždy být dětem prezentována jako lákavá a zábavná hra.
(Janotová, 1996)
Jednotlivá cvičení viz příloha č. 3 – Metodika rozvíjení sluchu.
Nejcharakterističtější zvláštností rozumového vývoje dítěte předškolního věku je, že tento vývoj probíhá v úzké součinnosti s praktickou činností. Počáteční poznávání je založeno na smyslovém vnímání.
Další stadium rozumového vývoje tvoří zprostředkované poznávání, jehož nástrojem je jazyk.
Sluchově postižené dítě má jenom omezenou možnost získávat poznatky mimovolně, znovu se s nimi setkávat a tím si je fixovat. Proto by sluchově postiženému dítěti neměla být určitá výchovná situace jenom předkládána, ale měla by být na dítě přímo směrována. Při přípravě zaměstnání ve skupině se sluchově postiženým dítětem by měla učitelka tuto skutečnost vzít v úvahu při motivaci, přípravě názorného materiálu, promýšlení postupu atd. (Barešová, Hrubý, 1999)
Na co je tedy nutno se především zaměřit:
a) V oblasti rozumové výchovy je nutné dodržovat zásadu maximální názornosti.
Je třeba si uvědomit, že sluchově postižené dítě vnímá okolí zpočátku pouze tak, jak je vidí. Bez vysvětlení a při malé sociální zkušenosti chápe informace o okolí jen povrchně, neproniká ani úměrně svému věku do podstaty vztahů, nechápe důvody určitého jednání aktérů děje, obtížně si dává skutečnosti do vzájemných souvislostí.
b) Jazykovou výchovou sluchově postiženého dítěte rozumíme tvoření a rozvíjení řeči. Je při ní nezbytné brát v úvahu, že rozvoj slovní zásoby probíhá souběžně s rozvojem poznávání. Je vhodné si zjistit slovní zásobu dítěte a neustále ji v malých krocích rozšiřovat. Je rovněž vhodné dát tomuto dítěti možnost znovu se setkat se stejnými slovními tvary ve stejné nebo obdobné situaci. Pokud dítě vnímá řeč sluchovou cestou (a to budou v mateřských školách běžného typu téměř všechny děti), je třeba poskytovat mu dostatek příležitostí, aby bylo neustále vystaveno mluvenému jazyku a mohlo si pro ně zajímavou nebo potřebnou informaci, pohádku či příběh vyslechnout znovu. Běžné režimové činnosti jsou pro tuto situaci ideální, protože se neustále opakují. Je také vhodné vést dítě ke společnému opakování s učitelkou, a při této příležitosti nenásilně upravovat jeho výslovnost. Náprava závažnějších poruch výslovnosti však patří do rukou odborníka – logopeda.
Pro procvičování jazyka nejen jako komunikačního prostředku poznávání skutečnosti a vzájemné výměny informací, je nezbytná spolupráce s rodinou (nejčastěji s matkou) a vzájemná informovanost o tom, co dítě dělá, o čem si s kým povídá, kde bylo, co jej čeká. (Barešová, Hrubý, 1999)
Pokud si dítě vzhledem k hloubce svého sluchového postižení musí mnohem více vypomáhat zrakem, je třeba záhy doplňovat mluvenou řeč vizualizací (nákresem situace, obrázky, zápisem událostí). Dítě pak zápisy (ilustrace určité zajímavé situace) čte globálně. Není se třeba bát psané formy řeči již v předškolním věku, protože u integrovaného dítěte ideálně doplňuje odezírání, které je také velmi důležité.
Odezírání (laiky považované za čtení z úst – ve skutečnosti však mnohem komplexnější proces) je pro všechny sluchově postižené děti integrované ve školách běžného typu mimořádně důležité.
Odezírání je odhadování vyslovovaných slov z pohybu mluvidel – rtů, zubů, jazyka, lícních svalů. Již z principu není možné odezírat vše. Samohlásky lze odezírat poměrně dobře. (Barešová, Hrubý, 1999)
Dvojice znělých a neznělých souhlásek se však artikulují stejně a hlásky se dají rozpoznat pouze podle toho, zda současně kmitají hlasivky. To může sluchem rozpoznat nedoslýchavý, nikoliv však zcela neslyšící. Odezírat také nelze intonaci. Obvykle se uvádí, že odezřít lze v nejlepším případě asi 30 % fonematické informace řeči.
Odezírání je komunikační schopnost – dispozice, kterou lze pouze rozvinout, ale nikoliv naučit. Ne všichni sluchově postižení tuto schopnost mají. Odezírání je velice obtížné a vyčerpávající.
c) Hudební výchova není pro neslyšící děti příliš významná (i když i ony jsou schopny vnímat alespoň rytmus jako vibrace). Pro integrované nedoslýchavé děti je však velmi důležitá. Rozhodujícím způsobem totiž ovlivňuje modulační faktory řeči a tím i její srozumitelnost. Výrazně souvisí se sluchovou výchovou.
Cílem sluchové výchovy u nedoslýchavých dětí je trénovat a rozvíjet zachované zbytky sluchu v mezích možností dítěte tak, aby se zlepšilo sluchové vnímání i mluvená řeč.
V počátcích je vhodné umožnit dítěti, aby se dotýkalo zdroje zvuku, zjistilo, jak zvuk vzniká, a mohlo samo zvuky produkovat. Pak je důležité procvičovat vnímání a rozlišování různých zvuků běžného života, rozlišování délky zvuku, výšky, intenzity, rytmu zvuku, rozlišování řečových a neřečových zvuků atd. (Barešová, Hrubý, 1999)
Práci se sluchově postiženým dítětem mohou také velmi usnadnit různé pomůcky. První skupinu pomůcek tvoří vlastně běžné pomůcky, které se používají i ve výuce dětí slyšících a jsou proto bez problémů k dispozici ve všech mateřských školách běžného typu. Jedná se tedy o didaktické pomůcky. Při výběru těchto pomůcek pro sluchově postižené děti musíme jen více přemýšlet a dávat přednost těm nejnázornějším z názorných. Můžeme je rozdělit např.takto:
1. Pomůcky pro rozumovou a jazykovou výchovu : Vizuální pomůcky
a) Pro získávání informací, rozvoj slovní zásoby a motivaci:
sady obrázků k určitému tématu (podle programu MŠ),
obrázková kvarteta, pexesa, lota, obrázkové karty,
omalovánky a domalovánky,
fotografie,
knížky – hračky (knížky s materiálem k další manipulaci – hraní, vystřihování, lepení apod.),
dětské knížky encyklopedického a slovníkového charakteru,
dětské naučné knihy,
bohatě ilustrované knihy (pohádky, příběhy o zvířátkách, které dítě motivují k mluvení),
dětské časopisy,
b) Ke zlepšování výslovnosti sluchově postižených dětí:
speciální sady obrázků pro správnou výslovnost,
písemné texty pro správnou výslovnost (říkanky),
hračky pro korekci správné výslovnosti.
Audiovizuální pomůcky:
videoprogramy naučného nebo motivačního charakteru,
multimediální hry a knihy.
2. Pomůcky pro hudební a sluchovou výchovu:
Auditivní pomůcky:
ozvučené hračky,
dětské hudební nástroje (Orffův instrumentář),
klávesový nástroj,
nahrávky neřečových zvuků z okolí (zvířata, dopravní prostředky apod.), drobné hudební skladby k rozlišování rytmu, výšky, délky, zvuků,
hračky reagující na zvuky.
Akusticko vizuální pomůcky:
ozvučené hračky se světelnou signalizací. (Potměšil, 1999) Taktilní pomůcky:
specifické pomůcky, které umožňují vnímání vibrací celým tělem nebo jeho částmi a pozitivně ovlivňují pohybovou koordinaci (tyto nebývají běžnou součástí vybavení mateřských škol a dodají je zpravidla spolupracující SPC).
Druhou hojně využívanou skupinou jsou technické pomůcky. Řadu běžných technických výrobků lze s výhodou využít právě jako pomůcku pro výchovu a vzdělávání sluchově postižených. Je to např. gramofon, rádio, magnetofon, CD přehrávač, televizor, videorekordér, diaprojektor, zpětný projektor, telefon, fax, kopírka a především počítač. Využíváme je ale pouze tehdy, pokud znamenají pro sluchově postižené zcela novou kvalitu a tím se vlastně stávají pomůckou specializovanou (např.
skryté titulky v televizi). (Potměšil, 1999)
1. Pomůcky usnadňující vnímání mluvené řeči a) nedoslýchavým:
sluchadla,
osobní zesilovač,
skupinové zesilovače (používají se ve speciálních třídách),
pojítka s infračerveným a rádiovým přenosem,
rádiová sluchadla,
indukční smyčky,
