Lärande och samhälle
Examensarbete i religionsvetenskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå.
Elevers uppfattning om religionsundervisningen och dess religiösa påverkan
Students’ perceptions of religious education and its religious influence
Ala Mirza
Lärarexamen 270hp Religionsvetenskap
2021-06-11
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Nils Andersson
Abstract
Studiens syfte är att undersöka om och hur skolans religionsundervisning påverkar elevers tro utifrån elevers perspektiv. Elever från högstadiet i flera klasser intervjuas om deras
upplevelser, i den svenska skolan. Elever ställs inför stora frågor som de kanske funderar över eller börjar fundera över i samband med religionsundervisningen. Undersökningen använder sig av den kvalitativa forskningsmetoden med semistrukturerade intervjuer som
datainsamling. Intervjuerna analyseras sedan med kvalitativ innehållsanalys. Resultatet påvisar att eleverna som intervjuades inte upplevde att undervisningen påverkade dem religiöst, utan att den ledde till ökad kunskap som gav dem förståelse och sammanhang. De kunde koppla till sin egen tro eller värderingar och på så vis även förstå sin omgivning.
Nyckelord: Identitetsbegreppet, utvecklingspsykologi, styrdokument, religionsdidaktik, högstadiet, religionsundervisning, identitetsskapande,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 7
2.1 Frågeställningar ... 7
3 Teori ... 8
3.1 Identitetsstatus ... 8
3.2 Religionsundervisning ... 9
3.2.1 Upplevelse av påverkan ... 11
3.2.2 Läroplanen i religionskunskap ... 11
3.3 Litteraturgenomgång ... 12
4 Tidigare forskning ... 13
5 Metod och genomförande ... 15
5.1 Kvalitativ metod ... 15
5.2 Kvalitativ innehållsanalys ... 17
5.3 Studiens trovärdighet ... 18
5.4 Urval och genomförande ... 19
5.5 Etiska överväganden ... 19
5.6 Temabeskrivning ... 20
6 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21
6.1 Identitet ... 21
5.1.1 Teoretisk tolkning och analys av identitet ... 26
6.2 Religionsundervisning ... 27
6.2.1 Teoretisk tolkning och analys av religionsundervisning ... 30
6.3 Upplevelsen av påverkan ... 32
6.3.1 Teoretisk tolkning och analys av upplevelsen av påverkan ... 33
7 Slutsats och diskussion ... 36
7.1 Vidare forskning ... 37
8 Referenser ... 39
9 Bilaga 1 ... 40
1 Inledning
Sverige är ett sekulärt samhälle med förankring i kristendomen. Tidigare har Sverige varit ett land med kristendomen som statsreligion. Sen några decennier tillbaka är kyrkan och staten åtskilda men fortfarande lever de kristna traditionerna kvar. Samtidigt har människor med en annan religiös bakgrund flyttat till Sverige, under flera decennier. Det gör Sverige till ett mångkulturellt samhälle med flera olika religioner. Sverige är ett av de länder i världen som har en bred religionsundervisning utifrån läroplanen, med icke-konfessionell undervisning och inkluderande många olika religioner utöver vad som är ”svensk tro”, tradition och kultur.
Det jag vill undersöka är hur elever på en mångkulturell högstadieskola uppfattar sin religiösa identitet under religionsundervisningen. Om religionsundervisningen påverkar eller har inverkan på elevernas tro eller övertygelse och i så fall hur. Elever ställs inför stora frågor som de kanske funderar över eller börjar fundera över sin religiösa identitet. Även om man kommer med en form av tro eller övertygelse så ställs man inför många fler och kanske nya perspektiv. Alla former av ”tro och otro” är ändå en viss form av tro, vare sig det är en tro på en högre makt, en religion eller ingen gud alls. Utifrån läroplanen ska livsfrågor och
värderingar under religionsundervisningen diskuteras, frågan är hur elevers religiösa identiteter ser ut? Påverkas de av frågor och religioner som diskuteras? Upplever de att religionsundervisningen påverkar deras religiösa identitet? Och i så fall, på vilket sätt?
1.1 Bakgrund
Religion är ett skolämne som lett till mycket diskussioner bland politiker och allmänheten och innehållet ändras regelbundet, då den är under influens av samhällets krav och
föreställningar.1 Diskussionen om religionsundervisningen har inte enbart handlat om
innehållet. De senaste årtiondena har huvudfrågan snarare varit om förhållningssättet till både material och själva undervisningen.2
Följden av 60-talets objektivitetskrav på skolan blev att den svenska undervisningen utvecklades från att vara koncentrerad på läran om kristendomen till att förmedla etik, livsfrågor, värdegrund och elementär kunskap om andra livsåskådningar och religioner samt vilken inverkan de har på människan och samhället.3 1969 ändrades läroplanen ytterligare och förändrade undervisningen från att vara materialcentrerad till att bli elevcentrerad, varvid livsfrågor fick en mer central roll.4 Förhållningssättet idag är att läraren ska lyfta viktiga frågeställningar och belysa dem från flera olika perspektiv för att utöka elevens etiska medvetenhet och omtanke.5
Furenhed menar att religionsundervisningen ska fylla två funktioner:
1. Den substantiella funktionen där man lär sig grundläggande ytlig fakta om olika religioner och livsåskådningar.
2. Den funktionella funktionen där man lite mer djupgående undersöker vilken inverkan religionen har på individer och grupper.6
Religionsundervisningens utgångspunkt bör enligt Furenhed vara att eleven ska erhålla assistans i att tolka och utveckla sin livsåskådning och personlighet. Eleven ska få hjälp att se ordning och mening i livet utifrån sin egen livsåskådning.7 Hur elevernas livssyn prioriteras kan således påverka religionsundervisningen vad gäller val av material och perspektiv. En
1 Olivestam, 2006, s. 9.
2 Hartman, 1994, s. 24.
3 Olivestam, 2006, s. 55.
4 Hartman, 1994, s. 13.
5 Olivestam, 2006, s. 4.
6 Furenhed, 2008, s. 282
7 Furenhed, 1994, s. 71.
potentiell konsekvens är att läraren väljer det material som hon betraktar som väsentligt för elevernas livsåskådning. Urvalet kan då i allra högsta grad bli subjektivt om läraren lägger fram frågor som hon själv anser vara viktiga.8
Lärarens inställning till livsfrågor kan då påverka hur en fråga presenteras och bearbetas.
Hartman menar att om läraren är troende finns det benägenheter att religionsfrågor värderas högre och belyses mer jämfört med om läraren inte är troende eller religiöst praktiserande.9
Hartman menar att någon typ av samtal och åsiktsutbyte är en grundförutsättning för en undervisning som är inriktad på livsfrågor.10 Genom dialog kommer man i kontakt med andras perspektiv vilket stimulerar nya tankar och infallsvinklar. Eftersom öppenhet är en viktig del i undervisningssamtalen lär sig eleverna att lyssna på varandra, se ur andra synvinklar,
diskutera, fråga, problematisera och försöka finna svar tillsammans. Det i sin tur övertygar eleven och bekräftar eller förändrar synen som eleven tidigare hade. Innebörden av detta är att eleven förhåller sig aktiv till materialet och en dialog med ämnet etableras.11
8 Ibid, s. 311.
9 Dahlberg, Hartman & Petersson, 1977, s. 41.
10 Hartman, 1986, s. 258.
11 Dysthe, 1996, s. 246.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur elever definierar sin religiösa identitet och deras tankar kring religionsundervisningen. Studien ämnar även undersöka om och hur elever upplever att religionsundervisningen påverkar deras religiösa identitet. Under högstadiet berör religionsundervisningen bla. identitet och livsfrågor i läroplanen.
2.1 Frågeställningar
Hur definierar elever sin religiösa identitet?
Hur upplever elever religionsundervisningen utifrån sin religiösa identitet?
Upplever elever att religionsundervisningen påverkar deras religiösa identitet?
3 Teori
Religionsämnet är till för att informera och ge elever förståelse för religioner och kulturer.
Från informationen eleverna får kan de skapa en egen uppfattning och skapa sig en religiös identitet. Min utgångspunkt är att religionsämnet påverkar eleverna oavsett om läraren är objektiv eller subjektiv vad gäller utvecklingen av deras religiösa identitet. Det jag vill ta reda på är om det skett en förändring hos elever i deras trosuppfattning under
religionsundervisningen och i så fall hur och på vilket sätt. Teoretisk utgångspunkt tas i
”Barn- och ungdomspsykologi” av Evenhaug & Hallen och de teman undersökningen utgår ifrån är identitet, religionsundervisning och ungdomars upplevelse av påverkan.
3.1 Identitetsstatus
Erikson har en teori om identitetsutveckling under ungdomstiden som Marcia (1980) utvecklat en metodik för, olika status en ungdom kan befinna sig i, i identitetsbildningen.
Ungdomar kan ha uppnått en identitet där de har löst identitetsproblemen genom att välja väg och yrke i livet, ställt upp mål för sig, bestämt sig för vissa attityder och värderingar,
samtidigt som de är tillräckligt flexibla för att förändra målen utifrån de erfarenheter som görs. En sådan mogen identitet innebär också att de unga är i stånd att ha en rimligt bra relation till föräldrarna, de unga kan identifiera sig med föräldrarna men också ta avstånd från vissa av föräldrarnas värderingar. Även vad gäller religiösa värderingar.
Ett identitetsmoratorium är när unga befinner sig i en identitetskris. De ställer frågor och försöker aktivt lösa sina identitetsproblem, men de har inte något tydligt förhållningssätt till sina mål och värden i livet.
Identitetsövertagande handlar om att vissa ungdomar har undvikit identitetskriser genom att de på ett okomplicerat sätt tagit över en identitet utan att uppleva den kris som ett eget val och beslut innebär. T.ex. kan en ungdom tänka att ”mina föräldrar är kristna därför är jag också kristen, då jag är född kristen”.
Identitetsförvirring innebär att vissa ungdomar inte har tänkt igenom eller hittat svar på
frågorna kring identitet.12
Mångkulturell klass: Identitetsbildningen hos ungdomar som tillhör etniska minoriteter skapar sig en etnisk identitet med den egna gruppens värderingar och traditioner. Under tidig
ungdom brukar unga identifiera sig med sin etniska grupp eftersom föräldrar eller andra medlemmar i gruppen påverkar dem till identitetsövertagande. Men denna process följer vanligtvis samma steg som den övriga identitetsbildningen uppvisar. Under den senare delen av tonåren går många i identitetskris innan de hittar en full identitet. Denna identitetsprövning kommer att komma i konflikt med subkulturen och majoritetskulturens värderingar. 13
Olika undersökningar visar att en majoritet av alla ungdomar mellan 12 och 18 års ålder har en diffus eller övertagen identitet och att de flesta inte uppnått en identitetskris eller etablerat en fast identitet före 20 års ålder. Det visar att elever i högstadiet som undersökningen utgått ifrån är mitt i sitt processande av sin identitet och kanske även sin religiösa identitet. Skolan spelar en viktig roll när det gäller att ge de unga rika och varierande möjligheter att utforska sig själva och sin omvärld.14
3.2 Religionsundervisning
Det som gör barn mottagliga för religiösa intryck och påverkningar är en rad olika behov som finns i religionens källa, trygghet, kärlek, omsorg, auktoritet, världsbild och mening med livet.
Hur dessa behov uppfylls är i stor utsträckning beroende på vilken påverkan och erfarenheter barnen möter i sin omgivning. Dessa behov behöver inte kopplas till en viss religion men religion kopplar an till människans natur. Att barnens religiositet är beroende av omgivningen innebär inte med nödvändighet att den enbart är en mekanisk och utvändig kopia av de
vuxnas föreställningar och beteenden, utan någon djupare mening. Utifrån sin personlighet uppfattar och bearbetar barn intrycken på sitt speciella sätt och efterhand omvandlar dem till en integrerad del av personligheten.
Ronald Goldmans (1964) teori om utvecklingen av det religiösa tänkandet bygger på en undersökning av barn och ungdomars tankar om och förståelse av religiösa begrepp och
12 Evenhaug & Hallen, 2001, s. 310.
13 Ibid, s. 311.
14 Ibid, s. 312.
Bibeltexter. Det han kom fram till utöver vilka stadier barn och unga befann sig i sin religiösa utveckling var att undervisningen alldeles för tidigt presenterade bibliska berättelser som enligt hans kriterier krävde en abstrakt förståelse. Goldman drog därför de pedagogiska konsekvenserna av sin undersökning och menade att det måste till en kraftig minskning av det bibliska innehållet under de första åren i skolan. Den huvudsakliga betoningen borde enligt honom i stället läggas på livfrågor.
Enligt James Fowlers (1981) teori om trons utveckling ses tron som en allmänmänsklig faktor som skapar mening och sammanhang i tillvaron. Som ett meningsskapande väsen utformar människan medvetet eller omedvetet en livsfilosofi som integrerar alla de erfarenheter hon gjort. Denna aktiva meningsskapande process, det vill säga det sätt varpå människan formar en helhet i tillvaron, beskriver Fowler som en utveckling genom olika universella stadier som är beroende av trons innehåll. Där i stadium tre beskriver han förnekande konventionell tro är mellan åldrarna 12-18 år. Här betonas trons roll i identitetsbildningen och att den är beroende av andra förväntningar och uppfattningar. Därför beskrivs tron som konventionell. 15
Den religiösa erfarenhetsbakgrund som ungdomar har med sig till skolans
religionsundervisning varierar stort. Skillnaderna i barnens förutsättning att få en relevant förståelse av innehållet i den undervisningen kan mycket väl vara större än på något annat område. Många undersökningar har visat att skolans religionsundervisning, i varje fall enligt vår traditionella bild av den, i första hand är av betydelse för de elever som har religiösa erfarenheter med sig hemifrån. En viktig fråga här är i vilken utsträckning skolan mäktar med att föra in en upplevelsedimension i undervisningen så att eleverna får möjligheter till de religiösa erfarenheterna och på så vis koppla ihop undervisningens innehåll med sina egna aktuella livsproblem.
Det är ett välkänt faktum att elevernas intresse för religionsämnet ofta minskar under mellan- och högstadiet. Det innebär dock inte att eleverna är ointresserade av religiösa problem eller livsfrågor i en vidare bemärkelse. Framför allt svenska men även andra nordiska
undersökningar visar tvärtom att barn och ungdomar har ett levande intresse för existentiella frågor som rör livets mening, människans värde, lidande, skuld och ensamhet.16
15 Ibid, s. 388.
16 Ibid, s. 395 – 396.
Undersökningar från högstadiet och gymnasiet visar till exempel att kritiken mot
religionsämnet mera riktar sig mot undervisningsmetoderna och innehållet än mot religionen i sig. Ofta förekommande önskemål är att undervisningen ska ta upp aktuella och närliggande frågor och livsproblem, särskilt i form av samtal och diskussioner. 17
3.2.1 Upplevelse av påverkan
Conradsen (1998) hittar unga och vuxna som i efterhand kan berätta att
konfirmationsundervisningen och skolans religionskunskap har satt tydliga spår när det gäller deras syn på livet, även om dessa effekter också är beroende av erfarenheterna från
ursprungsfamiljen. En personlig religiös identitet eller inre religiositet kan inte uppfattas som en ren socialisationsprodukt (skolans påverkan), inte heller som en ren utvecklingsprodukt (utvecklat själv). Den måste betraktas som en personlig utformad övertygelse, där både tvivel och större och mindre konflikter spelar in. Om tvivlet ska leda till att den unge förkastar sin barnatro eller om det bidrar till ett personligt trosresonemang är beroende av flera olika faktorer. 18
3.2.2 Läroplanen i religionskunskap
Lgr 11 anger att skolundervisningen ska vara icke-konfessionell. Religionsundervisningen ska dock stimulera eleven att fundera över sin identitet, olika livsfrågor och etiska
förhållningssätt. Syftet är att skapa förutsättningar för eleven att kunna utveckla en egen personlig livsuppfattning och få en ökad förståelse för andra människors tanke- och
levnadssätt.19 Genom att berika elevernas kunskap om olika religioner och livsåskådningar, och deras syn på bl.a. relationer, sex och samlevnad och jämställdhet ska undervisningen utöka elevens förståelse för hur olika människors värderingar är sammankopplade med religioner och livsåskådningar.20 Slutligen ska religionsundervisningen ge eleven färdigheter att handla ansvarsfullt gentemot sig själv och sin omgivning.21
17 Ibid, s. 397.
18 Ibid, s. 399.
19 Lpo 11.
20 Ibid. s. 399.
21 Ibid. s. 399.
3.3 Litteraturgenomgång
Förarbete till studien grundar sig framförallt i följande böcker:
Olivestam22 skildrar religionsämnet i boken till de förändringar som skett under
efterkrigstiden och de förändringar ämnet står inför idag. Olivestam belyser även förhållandet mellan skolans värdegrund och religionsämnet. Fokus ligger på urval, kommunikation, innehåll och former i det vardagliga skolarbetet. Det diskuteras i boken ett lärarprofessionellt sätt att utifrån läroplan/kursplaner förverkliga en elevattraktiv undervisning med
utgångspunkt i olika vetenskapliga perspektiv.
Selander23 redogör i sin avhandling om religionsundervisningens olika aspekter. Han belyser vilka utvecklingstendenser det finns i ämnet och argumenterar för att man ska reflektera över den egna lärarrollen. Elevaspekter i relation till religionskunskap tas också upp i viss
mån. Selander menar att kunskaperna eleverna får ska vara relevanta både för ämnet och för eleverna. Eleverna möter tro i sin egen erfarenhet på olika sätt. Studierna ska vara redskap för att utveckla och fördjupa människans medvetenhet om sig själv och sitt förhållande till omvärlden.
Jag har använt mig av Erik H. Eriksons24 psykosociala teori om identitetsutvecklingen under ungdomsåren och om utvecklingen mot en integrerad personlighet.
Det berör pedagogiska och sociala yrkesområden samt att arbeta med barn och ungdomar.
Den tar upp olika aspekter av utvecklingen från barndomen till ungdomsåren och sätter dem i ett pedagogiskt helhetsperspektiv som koncentrerar sig på ungas samspel med omgivningen.
I boken betonas utvecklingens sociala och kulturella sammanhang.
Författarna Furenhed och Hartman25 behandlar viktiga aspekter inom
religionsundervisningens didaktik och religionspedagogik. De avsnitt som har varit av särskilt intresse är avsnitten om religionsämnets utformning samt att undervisa i religionskunskap.
Kapitlen behandlar hur religionsämnet har kommit att förändras genom åren samt hur
22 Religionsdidaktik – Om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen (2006) av Carl E. Olivestam.
23 Undervisa i religionskunskap (1993) av Sven-Åke Selander.
24 Barn- och ungdomspsykologi (2001) av Dag Hallen och Oddbjörn Evenshaug.
25 Att undervisa om religion, livsfrågor och etik (1994) av Edgar Almén, Ragnar Furenhed och Sven G. Hartman.
undervisningen bör utformas.
Teologen och didaktikern Olivestam26 redogör för olika religionsdidaktiska modeller och förklarar varifrån de kommer och vad de kan resultera i. Boken ämnar beskriva hur religionskunskapen har präglats av samhällsförändringar under 1900-talets senare del.
4 Tidigare forskning
Följande studie utgår ifrån att undersöka om elever upplever att religionsundervisningen påverkar deras religiösa identitet. Detta perspektiv har tidigare inte uppmärksammats i den utsträckning som behövs och denna undersökning har för avsikt att fylla detta tomrum.
I sin avhandling efterforskar Keijo Eriksson27 livsfrågor och livsåskådningar hos äldre grundskoleelever. Han kartlägger elevernas livsvärderingar genom enkäter och
uppsatsskrivning och önskar utveckla en sorts undervisning som stimulerar skoleleverna att fundera över livsfrågor. Resultaten som Eriksson kommer fram till indikerar att elever reflekterar mycket kring livsfrågor och hur dessa ska få ett svar. Undersökningen visar att tjejer och killar uttrycker sig känslomässigt olika och att tjejer har lättare att uttrycka sina känslor. En av avhandlingen slutsatser är att en undervisning som är anpassad för eleven och elevaktiv resulterar i en utökad kunskap om religionskunskap.
I Erikssons avhandling berörs studiens utgångspunkt, livfrågor (identitet) och elevanpassad undervisning för att resultera i en ökad kunskap och förståelse. Erikssons syn på undervisning stämmer väl överens med studiens teori och resultat.
Ove Larsson28 undersöker i sin studie elevers funderingar om religionskunskap och livsfrågor.
Han försöker att ta reda på hur elever uppfattar ämnet religionskunskap, dess syfte, innebörd och relevans. Studien ämnar resultera i en bättre religionsundervisning. Larsson försöker
26 Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen Handbok för religionslärare (2006) av Carl Eber Olivestam.
27 På spaning efter livets mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en
undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. (1999) av Keijo Eriksson.
28 Religionen i skolan och skolans religionsundervisning – elevers uppfattningar av fenomenet religion och skolämnet religionskunskap i årskurs 9 (1991) av Ove Larsson.
också ta reda på om den uppfattning som elever har om religionsämnet överensstämmer med den samtida läroplanen (Lgr80) samt hur elever ser på vilket syfte religionskunskapen har.
Detta stämmer bra överens med studiens teori, där det faller under ett av de teman som intervjuerna grundar sig på nämligen religionsundervisningen. Men studiens utgångspunkt är om elever upplever att religionsundervisningen påverkat deras religiösa identitet och på vilket sätt. Därför kommer studiens förhållningssätt till Larssons tidigare forskning att vara vagt.
Sjödin29 belyser bland annat ungdomars intresse för livsfrågor. Mycket få elever kopplade sin trosuppfattning till något officiellt religiöst samfund, men intresset för livsfrågor och att utforma en privatbaserad livstro var vanligt förekommande. Studien visar att en så kallad privat religiositet har växt fram till följd av det tomrum som de etablerade trosriktningarna efterlämnat i det allt mer sekulariserade samhället.
Det som är av intresse för den här undersökningen rör elevernas trosföreställningar. Här visar resultatet på att det gäller det lokala perspektivet, det vill säga det som rör eleverna själva och deras närmaste.
29 En skola – flera världar (1995) en avhandling av Ulf Sjödin.
5 Metod och genomförande
Studien har en kvalitativ ansats och är uppbyggd kring Kvales och Brymans metod som presenteras längre fram. Skolan som valdes ut har en stor andel elever med utländsk bakgrund. Urvalet gjordes med resonemanget att Sverige och framförallt Malmö är en mångkulturell stad med skolor som har elever från många olika nationaliteter. Av eleverna som intervjuades var alla tjejer, utom en kille. Tre av sex intervjuade hade utländsk bakgrund, övriga var alltså ”etniskt svenska”. Intervjufrågorna berörde tre olika teman: deras syn på religionsundervisningen, där frågor allmänt om religion också ställdes, om deras religiösa identitet, hur de definierar sin tro och slutligen om de upplever att religionsundervisningen haft en påverkan på deras religiösa utveckling.
Analysen av empirin har sin grund i ett diskursivt angreppssätt som utgår ifrån tolkningen av intervjuerna kopplat till teorin. Det som diskuteras är vikten av att lära känna sin klass, särskilt när det är en mångkulturell klass med olika bakgrunder och religiösa tillhörigheter, vilken makt läraren har på undervisningen och vilken påverkan det kan ha på eleverna i deras religiösa identitetsskapande. Studien är organiserad på följande sätt: om hur
religionsundervisningen ska förmedlas utifrån läroplanen, styrdokumenten och relevant religionsdidaktik. Sedan diskuteras det i teoridelen om identitetsskapande kopplat till
ungdomars religiösa identitet. Därefter presenteras det empiriska materialet med intervjuerna, tolkning och analys och till sist förs en avslutande diskussion kring det empiriska materialet och elevers uppfattningar kring ämnet, undervisningen och deras upplevelser av påverkan.
5.1 Kvalitativ metod
Jag har valt att utföra studien enligt den kvalitativa metoden. Bryman menar att den kvalitativa metoden bör väljas vid en undersökning när man har närhet till det undersökta ämnet eller själv befinner sig i den sociala verklighet som ska analysers. Man är då intresserad av de uttryckta orden, subjektet och dess sociala värld.30 Kvale instämmer med Bryman och skriver att den kvalitativa metodens syfte är att igenkänna ett ämnes delar. Tillvägagångssättet är att samla data och tolka subjektens förståelse av sin sociala verklighet av de som lever i den.31
30 Bryman, 2002, s. 55.
31 Kvale, 2001. s. 46.
Därför är också en eventuell nackdel med den kvalitativa metoden att det inte går att dra några allmänna eller generella slutsatser. Dock kan slutsatserna leda till teorier vars allmängiltighet kan bevisas för ett stort antal fall med hjälp av den kvantitativa metoden.32
Enligt Bryman måste en kvalitativ studie följa sex steg för att vara fullständig:
1. Generella frågeställningar.
2. Val av relevanta platser och subjekt.
3. Datainsamling.
4. Tolkning av insamlad data.
5. Teoretiskt arbete.
6. Skriva rapporten.33
Kvale menar att intervjuer har en särskild styrka vid datainsamling då man kan få en djupare inblick i och olika uppfattningar om en sak från flera personer.34
Intervjun ska enligt Kvale vara ett samtal mellan två parter, men där det tydligt framgår att parterna inte är på samma nivå utan att intervjuaren har full kontroll på sin intervju för att dialogen inte ska spåra ur. Därav brukar en intervjuguide formas som innehåller frågor och teman som täcker det som man vill ta reda på. Därtill är det också möjligt att ställa följdfrågor under intervjuns gång.35 Denna typ av intervju, när ett visst antal frågor redan har bestämts från början, kallas för en semistrukturerad intervju. I en semistrukturerad intervju är det möjligt att ställa följdfrågor om det behövs för att få ett tydligare svar och en ökad förståelse för den intervjuades svar.36
Intervjuer används ofta som datainsamling vid kvalitativ forskning på grund av dess
öppenhet. Det möjliggör att gå på djupet med de intervjuade och ge dem utrymmet att tänka
32 Kullberg, 2004, s. 125.
33 Bryman, 2002, s. 55
34 Kvale, 2001, s. 82
35 Ibid, s. 133.
36 Bryman, 2002, s. 41.
igenom och känna efter. Kvale poängterar dock att öppenheten kräver att intervjuaren är seriös, förberedd och har den kompetens som krävs vad gäller ämnet och intervjuformen.37
I enlighet med Kvales och Brymans föreskrifter för kvalitativ metodik har jag valt
semistrukturerade intervjuer som mitt tillvägagångssätt för att samla data. Jag har intervjuat sex elever i 9:an på en skola som jag har vikarierat på. De intervjuade fick besvara ca 30 frågor, se bilaga 1, indelade i teman religionsundervisning, identitet och elevers upplevelser av påverkan. Under intervjuns gång ställdes även följdfrågor för att utveckla samtalet eller förtydliga oklarheter. Intervjuerna genomfördes i ett formellt sammanhang med
överenskommen tid och plats där informanten före påbörjad intervju blev informerad om studien och intervjuns syfte samt att intervjun skulle komma att spelas in. Jag upplevde att jag hade full kontroll över intervjuerna och styrde dem i den riktning som krävdes för studien.
5.2 Kvalitativ innehållsanalys
Kvalitativ innehållsanalys är en sorts analys som kan användas när man ska gå igenom ostrukturerad data som man har fått exempelvis från en ostrukturerad eller semistrukturerad intervju.38
Vid bearbetning av min text har jag utgått från Hällgren och Lundmans process som de redogjort för enligt följande:
• Den transkriberade intervju texten läses flera gånger så en helhetsbild av texten fås.
• Därefter plockas de delar av texten ut som är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. De utvalda delarna kallas för meningsbärande enheter.
• De meningsbärande enheterna koncentreras sedan till kortare texter, utan att innehållet kastas bort.
• De avkortade meningar kodas sedan och grupperas för att påvisa vad som är väsentligt för intervjun (dvs. det manifesta innehållet).
• Slutligen utformas teman och det latenta innehållet framträder när man tolkar och ser meningarna bakom texten.39
37 Kvale, 2001, s. 46.
38 Bryman, 2002, s. 41.
39 Hällgren och Lundman, 2004, s. 32.
5.3 Studiens trovärdighet
Vid studier som använder den kvalitativa metoden mäts studiens trovärdighet av fyra kriterier:
1. Tillförlighet: Resultatet i en studie är tillförlitlig om studien utförts enligt föreskrivna regler och om de intervjuade har fått vara delaktiga i sina bidrag till studien.
2. Överförbarhet: Studien ska vara utförd på ett sätt att det ska kunna bedömas om man kan överföra och tillämpa den på andra människor i andra omgivningar.
3. Pålitlighet: En bedömning och kritisk granskning av andra ska göras av studiens process för att se att rätt val har gjorts vilket i sin tur påverkar slutresultatet. De intervjuade och analysmetoder är exempel på de val som granskas.
4. Bekräftelsemöjlighet: Undersökaren ska vara säker på att egna värderingar inte har påverkat studien.40
Studien har följt de föreskrifter som finns för den kvalitativa metoden samt att studiens grundmaterial har delgetts till de elever som har intervjuats. Under studiens gång har min handledare och kurskamrater fått ta del av processen och jag har diskuterat mina val med dem vilken ökar transparensen och pålitligheten. Således är det också möjligt för andra
intresserade att genomföra en liknande studie som jag har gjort på andra personer i andra sammanhang, vilket gör min studie överförbar.
Vad gäller mina egna värderingar har jag försökt vara så objektiv och saklig som möjligt, framförallt i min interaktion med de jag har intervjuat, för att inte påverka deras svar i en viss riktning. Givetvis har jag liksom alla andra människor vissa förkunskaper och trosmoment, som bland annat mynnat ut i den frågeställning jag byggt upp studien på, men jag har försökt formulera intervjufrågorna på ett sätt att svaren tillför något till syftet och frågeställningarna, och antingen bekräftar eller förkastar mina tankar om religionsundervisningen. Jag har därför försökt vara så öppen och ärlig som möjligt med resultatet, oavsett om det bekräftar mina förkunskaper och tankar eller inte.
40 Bryman, 2002. 439.
5.4 Urval och genomförande
De sex intervjuade som valdes ut gick alla i samma klass, i årkurs nio och hade samma
religionskunskapslärare. Fem av dem var tjejer och en var kille. Urvalet av intervjupersonerna baserade sig på att det skulle vara en variation mellan deras trosuppfattning. Även om det religiösa är individuellt och hade undersökningen baserat sig på sex stycken etniskt svenska elever som definierade sig som kristna hade svaren med sannolikhet inte sett likadana ut.
För att få en allsidig och nyanserad bild av den mångkulturella skolan så ställde sex stycken upp med tre olika trosuppfattningar som skilde dem åt av inriktning, uppfattning och var de befann sig i sitt identitetsskapande. Men även att de hade olika åsikter kring undervisningen.
De hade olika etniska bakgrunder och den religiösa övertygelsen var blandad; två av dem var muslimer (en shia och en sunni), två var kristna (katolik och ortodox) och två var ateister (där en av dem hade lämnat kyrkan och en valde själv att konfirmera sig som inte är troende).
Tanken var att det skulle vara tre tjejer och tre killar men jag hade inte för avsikt att göra en jämförande studie mellan svaren på grund av kön. Så de som ställde upp blev intervjuade oavsett kön. Intervjun tog ca 40 min och spelades in samtidigt för att kunna återgå och lyssna.
Anteckningar fördes under intervjun och blev som naturliga pauser så eleverna kunde stanna upp och tänka efter.
5.5 Etiska överväganden
För att skydda de intervjuade i min studie har jag valt att följa de etiska riktlinjer som Bryman har föreskrivit enligt följande:
• Informationskravet: Jag iakttog riktlinjen genom att informera de intervjuades föräldrar som studiens syfte och eleverna blev underrättade om hur deras intervjuer skulle brukas.
• Samtyckeskravet: Jag berättade för eleverna att deras deltagande var frivilligt och att de närsomhelst fick dra sig ur om de önskade. Föräldrarna underrättades med ett informationsbrev och fick skriftligt godkänna intervjun av deras barn.
• Konfidentialitetskravet: Jag lovade eleverna att ingen av referenserna eller uppgifterna i min studie skulle kunna kopplas till dem. Eleverna fick fullständig anonymitet genom att jag efter att ha samlat in data avlägsnat känsliga uppgifter, såsom namn, platser och dylikt så eleverna inte kan kännas igen.
• Nyttjandekravet: Eleverna meddelades att intervjun hörde till en mindre studie och att de erhållna data enbart skulle användas för studien.41
5.6 Temabeskrivning
Teman som intervjun är indelad i är identitet, religionsundervisning och påverkan.
Med identitet menas elevers religiösa identitet och hur de uppfattar religionsundervisningen i kontrast till deras personliga tro.
Religionsundervisningen är lektioner i religionskunskap, eleverna berättar om deras erfarenheter och uppfattningar om undervisningen och religionsämnet generellt och deras inställning till det.
Om elever upplever att de blir påverkade av religionsundervisningen och hur.
41 Bryman, 2001, s. 440.
6 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I citaten där intervjuerna återges står F för forskare och I för den intervjuade.
6.1 Identitet
För att undersöka hur elever upplever religionsundervisningen och om de upplever att religionsundervisningen påverkar deras trosuppfattning så behöver vi få en förståelse för elevens syn på religion och hur de definierar sin religiösa identitet. För att då förstå om de upplever att religionsundervisningen har påverkat dem, och på vilket sätt utifrån deras religiösa identitet. Men även för att förstå var i identitetsskapandet de befinner sig och hur mottagliga de är för religionsundervisningen och dess påverkan. Den som ställer frågorna är markerad med F: och den som blir intervjuad är markerad med I: när det refereras i intervjun.
Zahra
Zahra berättar att hon är shiamuslim och hennes föräldrar kommer från Iran och Irak. Hon är född och uppväxt i Sverige. Zahra beskriver sin familjs som en religiös familj. Zahras pappa är aktiv i den lokala församlingen och sen hon har varit liten har hon firat högtiderna i
moskén. Zahra berättar om vad religion betyder för henne, religionen betyder allt för mig. Jag har sen jag var liten trott på Gud och så men på sistone har jag läst mer om islam och fått en relation till Gud. Hon praktiserar sin tro genom att be, fasta och gå i moskén. När frågan om hon själv medvetet valt sin tro är Zahra osäker, hon vet inte riktigt. Hon vill vara muslim men hon tror inte hennes föräldrar hade accepterat t.ex. om hon blev kristen.
F: Men känner du att du har den möjligheten att välja annars?
I: Om min familj var kristen skulle jag också vara det. Jag tror inte jag kan välja, jag vill i alla fall inte det.
F: Bär du slöja?
I: Ja, sen jag var 12 år.
F: Har du valt det själv?
I: Ja, jag fick tjata länge på min mamma, i flera år, tills jag fick sätta på mig den.
F: Varför fick du inte ha den?
I: För att min mamma ville att jag skulle vara tillräckligt mogen innan jag tog det beslutet,
jag har flera systrar som har på sig och hon ville inte att jag skulle vara påverkad och ha det tillfälligt bara. Hon var även rädd om mig, för att jag inte skulle bli retad för den i skolan.
Zahra berättar modigt om hur hon har haft på sig slöjan och hur hon pratade med sina vänner innan hon tog beslutet. Hennes vänner som var från olika kulturer och med olika religioner stöttade henne. Hon berättar att ingen i skolan har varit taskig eller mobbat henne men att hon har hört folk på gatan skrika ”påskkärring”. Zahra är annars en aktiv tjej och låter inte hennes slöja hindra henne i vardagen.
Zahra verkar vara en stark tjej och medveten om sin identitet med kultur och religion. Men när hon får frågan om hon valt sin religion är frågan som ny för henne. Det verkar inte som att hon har funderat över varför hon är muslim, utan att hon är född som muslim, hennes familj är muslim och därav är hon muslim. Om hennes familj hade varit kristen hade hon också varit det, berättar hon, men vad säger det egentligen om hennes trosuppfattning? Vart befinner hon sig i din religiösa identitetsskapande? Hon verkar vara säker men ändå osäker i sin
trosuppfattning. Därför är det viktigt med lärarens roll och hur undervisningen är byggd, för att tillgodose eleverna med kunskaper och förståelse, inte bara för religioner, kulturer och samhället, men även på det personliga planet. Enligt Eriksons42 teori om identitetsskapande så ärver eller övertar barn och unga föräldrarnas tro i ett stadium.
Leila
Leila är född och uppväxt i Sverige med kurdiska föräldrar från Irak. De är sunnimuslimer och hon definierar sig som sunnimuslim. Hennes familj är religiös men inte praktiserande berättar hon. Hon brukar fasta men ber inte de dagliga bönerna. Hon anser att religion är en personlig sak som man bär med sig. Leilas mamma undervisar Koranen för andra barn och ungdomar.
F: Hur mycket betyder religion för dig?
I: Jag vet inte, jag har inte funderat på det så mycket.
F: Hur ser du på religion?
I: Religion är personligt.
F: Hur menar du då?
42 Evenshaug & Hallen, 2001, s. 311.
I: Det är något man bär med sig.
Leila är väldigt privat av sig och religion är ett känsligt ämne att diskutera. Utifrån intervjun och det hon berättar verkar hon vara en blyg tjej som inte tar för sig. T.ex. så berättar hon längre fram i intervjun att hon inte alltid vågar säga vad hon tycker och tänker i en
klassdiskussion under religionsundervisningen för att hon inte vill visa upp sig. Hur ser hon på religion? Är det så privat att hon inte kan prata om det? Det ligger dubbla känslor över samtalet, hon beskriver sin familj som inte praktiserande men hennes mamma undervisar Koranen.
Elisabet
Elisabet är född och uppväxt i Sverige. Hennes mamma är katolik från Italien men är inte praktiserande, medan pappan är svensk men inte troende. Elisabet berättar att ingen på pappans sida av släkten är troende. Men Elisabet är döpt och konfirmerad i den svenska kyrkan.
F: Hur ser du på religion?
I: Religion är fakta för mig.
F: Hur menar du då?
I: Det är verklighet, alltså sanning. Jag tror på Gud och Jesus. Gud kan hjälpa en vid svårigheter och jag tror att allt händer av en anledning.
Hon ber aftonbönen men inget mer utöver det annat än att gå på mässan, förklarar hon.
Hennes liv kretsar inte kring religionen men att hon är troende och bär med sig det i hjärtat.
Hon har själv valt sin tro då hennes föräldrar har olika syn på religion. För henne är religion en trygghet. När hon får frågan om hennes vänkrets också är troende så säger hon att de flesta inte är det.
Elisabet vet vad hon tror på och hon har en tydlig bild av hennes relation till religion och Gud.
När hon svarar på frågorna är hon lugn och eftertänksam. Eftersom hennes föräldrar har olika trosuppfattningar, kan det vara så att hon själv har skapat sin egen religiösa identitet utan att överta någon av föräldrarnas tro? Hennes mamma är katolik och pappan inte religiös men hon har valt att konfirmera sig i den svenska kyrkan. Eller kan det vara så att hon gått efter
klasskompisarna och tyckt att det är lättast att konfirmera sig i en svensk kyrka? Men hon
berättar i intervjun att hennes vänner inte är troende, så hon kan ha med yttre påverkningar som understryker, att omgivningen har en påverkan, ha skapat sin egen religiösa identitet.
Viktoria
Viktoria är etnisk svensk och berättar att hon inte tror på Gud. Hon tror på vetenskapen och Big Bang. Viktoria definierar sig som ateist. Hon ser sig själv som påverkad av familjen då ingen i släkten är troende. Men hon är döpt och konfirmerad.
F: Hur kommer det sig att du är konfirmerad?
I: Jag gjorde det på fritiden för att jag var uttråkad och för gemenskapen, det handlar inte bara om tro utan värderingar och man gör mycket annat än bara gå på mässan.
F: Vad betyder det för dig, att konfirmeras?
I: Religion i sig betyder inte mycket för mig, men jag tror på de ämnen som finns inom religionen som t.ex. kärlek, att hjälpa varandra och så.
Viktoria känner att hon har möjligheten att ändra trosuppfattning utan att familjen skulle lägga sig i. Viktoria berättar att det har varit svårt att växa upp i en familj utan någon religiös anknytning och hon önskar att hon hade fötts i en religiös familj. Hon poängterar
gemenskapen bland vännerna när hon valde att konfirmera sig. Viktoria berättar att om hon hade fötts i en religiös familj hade hon också vart det.
Ingrid
Ingrid är kristen ortodox och är född i Sverige med föräldrar från Syrien. Hennes familj är ganska religiös och hon anser sig vara praktiserande då hon går i kyrkan, fastar, ber och firar de religiösa högtiderna. Religion betyder mycket för Ingrid, det är en del av hennes liv. Inom hennes kultur är det starka band mellan kultur och religion. De har en egen ortodox kyrka som de går till.
F: Känner du att det är ett eget val, att vara ortodox?
I: Ja, det är mitt eget val.
F: Vad betyder religionen för dig?
I: Det betyder allt, det är en del av livet.
Att tillhöra den ortodoxa kyrkan är väldigt mycket kopplat till kulturen, alla sakrament och
högtider firas där. Ingrid berättar om festlokalen som kyrkan har separat, för att det är stark tradition att man t.ex. gifter sig. Så det hålls många bröllop där.
Ingrid kommer från en starkt religiös kultur, som enligt Erikson kan vara svår att komma loss ifrån. Barn och unga kan finna den starka kulturen som en trygghet och växer sig in i den medan andra kan känna att de inte tillhör den och håller inte med föräldrarnas värderingar. De har andra tankar och värderingar enligt Eriksson. 43
John
John är svensk och är ateist. Hans pappa har varit pastor och hans syster är missionär, han har växt upp med kyrkan som en stor del i sitt liv och har gått på en kristen förskola. Han har valt att inte tro på Gud då det är så många frågor som han inte får ihop. Han ser sig som en som söker svar på frågor om livet. John tror på vetenskapen, på fakta. Han ser heliga böcker som delvis sanna då de berättar historier, fakta på ett annat sätt. John söker förståelse snare än en viss religion att tillhöra. Religion har varit en stor del av hans liv men inte längre.
F: Vad är det för frågor du inte har fått svar på?
I: Jag förstår inte hur allt har gått till. Hur Jesus tog sig till jorden och hur Gud skulle ha skapat allt. Det är större sannolikhet att Big Bang har hänt än att Gud har skapat jorden.
F: Vad tror du om Gud har skapat Big Bang?
I: Oj, jag har inte tänkt på det, det var en bra fråga.
F: Vad betyder religion för dig?
I: Inte mycket alls, jag tänker inte på det.
John berättar om sin familj och deras engagemang i kyrkan och om sin uppväxt. Han berättar att hans pappa inte längre är pastor för att han hamnade i konflikt med kyrkan han jobbade i.
Det kan ha påverkat John. Eller att han gick i en kristen förskola och kyrkan var ett andra hem. Enligt Erikson kan religiös uppfostran få en motsatt effekt för barn och unga när de börjar skapa sig en egen religiös uppfattning44. De kan bli så att de unga blir mer strikta och mer religiösa än föräldrarna, eller att de inte tänker så mycket på det eller till och med tar
43 Evenshaug & Hallen, 2001, s. 312.
44 Ibid, s. 311.
avstånd ifrån religionen helt.
5.1.1 Teoretisk tolkning och analys av identitet
Ungdomar är mitt i sitt identitetsskapande vilket innefattar även det religiösa
identitetsskapandet enligt Eriksson.45 Elever har tidigare religiösa erfarenheter och upplevelser från hem/omgivning/kultur som fortsätter utvecklas under skolåren. Under religionsämnet fortsätter elevers religionsidentitetsskapande vilket kan innebära att eleverna skapar, förändrar, formar eller utvecklar sin trosuppfattning.
Utifrån Erikssons teori och Marcias metodik kan man se att eleverna befinner sig på olika stadier i sin identitetsskapande i det som beträffar religiös identitet. Vissa har uppnått en religiös identitet, andra har en identitetsövertagande och en del har fortfarande inte löst det och fortsätter att undra. Därför är det viktigt att undervisningen ger en bred bild och belyser olika aspekter av religionsämnet för att beröra alla dessa olika identiteter och faser. Skolan spelar en viktig roll när det gäller att ge de unga rika och varierande möjligheter att utforska sig själva och sin omvärld enligt Erikson.46
Eleverna verkar vara säkra på vad de tror men har ibland svårt att formulera och sätta ord på vad. Det är upp till varje individ att definiera sin tro och skapa sin egen trosuppfattning. Som enligt Erikson, ungdomar kan skapa sig en egen religiösa identitet med att tro på vissa delar och andra inte. Det svaren visar på från undersökningen är att eleverna fortfarande är i sitt identitetsskapande och bygger sin religiösa identitet.
De aktuella kursplanerna i religionskunskap poängterar elevens behov av att utveckla ett etiskt förhållningssätt för ”egna ställningstaganden och eget handlande”47. Det ställer särskilda krav på läraren.
Livstolkningsperspektivet som Olivestam skriver om är att eleven konfronteras med ett urval av livstolkningar inom den egna kulturen och religionen liksom andra kulturers och dess
45 Evenshaug & Hallen, 2001, s. 312.
46 Ibid, s. 399.
47 Lpo 11.
religioners livstolkningar. Livstolkningen har som mål att vidga elevens möjlighet till tolerans samtidigt som man utifrån rimlighetsbedömningar och värdegrundsresonemang visar på toleransens gränser. Eleven ska också förstå att dessa tolkningar kan förändras hos individen med tiden, stigande ålder och inom samma tolkningstradition. Livstolkningarna sätts i relation till elevens behov att finna i sökandet efter tillvarons mening och sammanhang och hur
sökandet kan ta sig olika uttryck hos unga människor med olika kulturbakgrund.48
6.2 Religionsundervisning
Här undersöks elevernas syn på religionsundervisningen för att få en förståelse för vad som har studerats, varför de tror just de studerade delarna har tagits upp och inte annat. Om vad de tycker om religionsämnet och vad de hade velat ha mer om och saknar i undervisningen. Då kan vi få en bild över om religionsundervisningens har ett inflytande på elevernas religiösa identitetsskapande.
Eleverna berättar om hur ofta deras klass har religionsämnet, då de läser so-ämnena i block så har de hunnit ha religionsämnet två gånger. De läste om kristendomen sist och har haft en överblick över världsreligionerna. De har SO-lektioner tre gånger per vecka, sammanlagt 220 min per vecka.
På frågan om vad eleverna tycker om religionsämnet svarar samtliga elever att ämnet är intressant. Zahra säger: det är roligt att lära sig om andra religioner och Elisabet tycker: det är kul, jag kan mycket om religion. Eleverna som intervjuats i denna studie hade varierande synpunkter på olika delar av religionsundervisningen men var överlag positivt inställda till det. De skulle inte vilja ändra på något av religionsundervisningen och känner att de har fått ut mycket från lektionerna då de flesta av dem inte hade mycket kunskaper sen tidigare.
Viktoria uttryckte missnöje över att de inte hade läroböcker och får använda datorer till att söka kunskap om religionsämnet. Hon önskar att de hade haft läromedel, ”det hade varit lättare men de vill att vi ska vara källkritiska och leta upp all fakta på egenhand”.
Leila berättar om vad hon har fått utav undervisningen ”Kunskap men inte förståelse, bara en inblick i religionen. Läraren har inte gått på djupet.”
Medan Elisabet tycker ”jag har lärt mig bättre detaljer kring religionerna och orsaker”.
48 Olivestam 2012
Eleverna är överens om att läraren är duktig, John säger ”läraren undervisar bra, både hur han formulerar sig och faktan”. Tidigare har undervisningen varit mycket statistik och enkel basfakta om världsreligionerna. Men när de läste om kristendomen var det mer djupgående, t.ex. om vem Jesus var, hans liv och varför han dödades. Flera elever betonade att metoden var specifik för lärarens sätt att arbeta på och att han var professionell. Ingrid sa “det är hans jobb att vara på det viset”. Eftersom lektionerna har gått fram mycket fort upplever eleverna att det inte alltid leder till djupare reflektion.
De har inte haft undervisning om de polyteistiska religionerna eller new age, andra kulturer eller om etik och moral som ett ämne eller sex och samlevnad separat som ett eget ämne.
Elisabet berättar att de har haft om sex och samlevnad inom religionerna men inte som ett enskilt ämne. Desamma gäller etik och moral där de bara har pratat om vad som är rätt och fel inom religionerna.
Elever med religiös bakgrund anser att lektionerna har varit bra även när det har handlat om deras personliga tro, som t.ex. islam och kristendomen. Eftersom världsreligionerna är de vanligaste religionerna i världen, är det mest fokus på dem.
F: Varför är det så?
John uttrycker det:
”Det är för många religioner i världen för att ta upp under
religionsundervisningen. Kristendomen är vanligast i världen och i Sverige, därför är det viktigt.”
Elisabet säger ”man går väl igenom de andra senare”.
Om lärarens metoder berättar eleverna att de har lektionsgenomgångar med Powerpoint, eleverna antecknar punkter, läraren går igenom mer och eleverna har tid att ställa frågor och det blir ofta diskussioner eftersom många i klassen kommer från andra länder eller har olika religioner. När det inte är diskussion i helklass ger läraren frågor till eleverna gruppvis som de får jobba med och skickar svaren till resten av klassen. Zahra och Leila tycker inte att de lär sig så bra utav att anteckna, de behöver stanna upp i undervisningen och gå djupare in i
diskussionen av ämnet innan de går vidare. Samtliga elever hade velat ha mer diskussioner i grupp än i helklass.
Isabelle berättar att det är jobbigt att uttrycka sig framför hela klassen och att det hade underlättat om de fick jobba mer i grupp, ”Nej, men det är för att jag inte vill uttrycka mig i helklass. Då tror vissa i klassen att jag vill synas”. Religionsundervisningen känns inte aktuell men mer historisk för eleverna.
Tre elever lär sig mer om sina religioner på fritiden. Elisabet säger om undervisningen:
”Undervisningen är inte aktuell för att jag konfirmerar mig och lär mig mycket därifrån. Alla är inte kristna, det finns elever från olika kulturer och religioner så det är viktigt att känna till deras tro för att acceptera olikheter och ha förståelse.”
Eleverna tycker att religionsundervisningen är bra för att motarbeta fördomar. John håller med om att undervisningen ger kunskaper för att öka förståelsen för att kunna motverka och slå hål på fördomar. Zahra säger att:
”Det är bra med religionsundervisningen för att ge svar på fördomar t.ex.
muslimer inte är terrorister, att islam inte handlar om att döda kristna”.
F: Men tror de så i klassen? Har någon sagt så till dig eller har du hört någon säga så?
Zahra: ”Nej det är fördomar som andra i samhället har och i median”
F: Varför är det viktigt att prata om fördomar?
Zahra: ”Det är ett viktigt ämne för att lära sig om andras tro, så man respekterar och accepterar varandra”.
Eleverna anser att religionsämnet berör alla oavsett personlig trosuppfattning. ”De som inte tror får en annan bild av religion, men alla bryr sig inte, de som inte blir berörda inte tror att gud kanske finns?” säger Zahra. Eleverna anser att det är viktigt att lära sig om andra
religioner, regler, utövning, förståelse, personligheter, hur religionerna uppstått och hur de har utvecklats. När de får frågan vad de vill lära sig mer om svarar flera att de vill lära sig mer om islam. Viktoria som är ateist önskar att ateism borde tas upp mer för att de andra i klassen inte har förståelse för hur hon inte kan tro på något. Hon säger ”det är inte lätt när man har vuxit upp i en familj som inte tror, så att andra förstår varför det kan bli så.”
Det är en mångkulturell klass med elever som är kristna, muslimer och buddhister. Eleverna tycker inte att det finns problem för religiösa eleverna i klassen på skolan. Elisabet säger att det kan hända att någon har uttryckt sig rasistiskt men att det beror på hur den som känt sig kränkt har tolkat det, ”allting är en tolkningsfråga, hur man uppfattar saker och ting beroende på situationen.” Viktoria berättare att i och med att det finns många muslimer på skolan så kan det bli konflikt om någon annan säger något och inte är insatt i islam.
Inga elever känner sig kränkta av varken skolan, klasskompisar eller elever, bekräftar alla elever. Eleverna tycker inte heller att de blir särbehandlade för sin religionstillhörighet. En del av eleverna känner att innehållet av religionslektionerna är relevant för dem och deras tro men den andra delen ser det inte personligt utan som generell kunskap. De känner att kunskapen är relevant för användning i andra sammanhang.
En fråga som kan uppstå när religion diskuteras är om religion är gott eller ont. Eleverna svarar både och. Isabelle säger ”det som är bra är att de som har det svårt kan hitta hjälp genom Gud, de kan finna stöd och trygghet. Krig är ont, att folk kan med sin tro påverka andra, styra efter vad de tror är bäst.” Zahra säger att hon tror att alla religioner är goda,
”både och men alla religioner är goda för att de inte har avsikten att vara onda”. De menar att religioner varken är ”onda” eller ”goda”, och de har heller ingen ”avsikt”. Det är bara människor som har egenskaperna att vara god eller ond.
Eleverna resonerar kring om hur stor plats religion tar i samhället och anser att vissa bryr sig och andra inte, vissa går i kyrkan och moskén och andra inte, det är individuellt, men det är mindre religion bland ungdomar. Eleverna känner sig inte heller kränkt av någon religion.
6.2.1 Teoretisk tolkning och analys av religionsundervisning
Den religiösa erfarenhetsbakgrund som ungdomar har med sig till skolans
religionsundervisning varierar stort. Skillnaderna i barnens förutsättning att få en relevant förståelse av innehållet i den undervisningen kan mycket väl vara större än på något annat område. Religionsämnet är till för att informera och ge elever förståelse för religioner och kulturer.
Eleverna verkar vara nöjda med undervisningen överlag och ser upp till sin lärare även om de har vissa synpunkter på hans metoder så tycker samtliga att undervisningen ökar kunskap och
förståelse hos dem. De är inte kritiska till religionsämnet men har i enlighet med teorin och tidigare undersökningar visat att elever är kritiska till undervisningsmetoden och innehållet.
I intervjun är det flera som påpekar att de inte har läst om annat än världsreligionerna och fördjupning av kristendomen. När eleverna blir tillfrågade om andra delar av religionsämnet som t.ex. livsfrågor och etik och moral och sex och samlevnad säger samtliga att de inte har läst särskilt om dessa delar utan att de nämnts i diskussioner kopplade till kristendomen.
Eriksson49 anser att den huvudsakliga betoningen istället borde läggas på livfrågor, för att eleverna inte ska fastna i en omogen fas i deras religiösa identitet. Utifrån läroplanen ska undervisningen stimulera eleven att fundera över sin identitet, olika livsfrågor och etiska förhållningssätt, vilket känns avlägset i elevernas utlåtanden.
Önskemålen om mera diskussioner och djupgående samtal samt diskussioner i mindre grupper visar på behovet av att få samtala mer om religionsämnet. Önskemålet från elever gällande religionsundervisngen är att den ska ta upp aktuella och närliggande frågor och livsproblem, särskilt i form av samtal och diskussioner, vilket också stödjs av läroplanen. I teorin presenteras undersökningar som har visat att skolans religionsundervisning i första hand är av betydelse för de elever som har religiösa erfarenheter med sig hemifrån. Här efterlyser en elev att undervisningen borde ta upp mer om ateism för att klasskamraterna ska ha förståelse för henne och andra ateister. I intervjun kopplar eleverna
religionsundervisningen till sin trosuppfattning och sina religiösa erfarenheter men har svårt att se samband mellan samhället och religionsundervisningen.
Då Sverige är mångkulturellt är det väldigt viktigt att eleven har en god förståelse för andra människors kultur och trosuppfattningar. Utöver att vidga elevens syn och perspektiv ger förståelsen eleven en bra grund att bemöta fördomar och främlingsfientlighet.
Eleverna berättar om att många i skolan och i deras klass är från olika religioner och kulturer, vilket är särskilt viktigt att ha i åtanke vid religionsundervisningen så det inte domineras av kristendom t.ex. om det finns många asiater med buddistisk tradition. Som även eleverna bekräftar är det en mångkulturell klass, men läraren utgår mycket från kristendomen.
49 Evenshaug & Hallen, 2001, s. 313.
6.3 Upplevelsen av påverkan
Läraren möter alla elever med respekt och ställer frågor och följdfrågor till eleverna för att leda in dem på ett visst spår eller ett annat sätt att tänka, vilket kan leda till att de kan ändra uppfattning. Eleverna berättar att stämningen i klassen är bra, det är ofta diskussioner men ingen som tar åt sig personligt eller seriöst utav andras tankar. Läraren jobbar aktivt för att eleverna ska få en förståelse för ämnet religion.
Eleverna upplever att läraren behandlar religioner objektivt och att läraren inte utrycker personliga åsikter. Läraren jämför oftast en religion som diskuteras med andra religioner för att sätta det i perspektiv. ”Läraren berättar inte vad hen har för religion. Hen pratar t.ex. om Jesus som en historisk person och inte på samma sätt som en pastor” berättar John som har erfarenheter av predikan.
Eleverna är tydliga med att de inte påverkas av att lära sig om andra religioner men som flera religiösa elever påpekade var att de kopplar olika delar från andra religioner till sin egen religion. Även Viktoria och John som är ateister säger att de lär sig från religionerna som tas upp i religionsundervisningen men inte så att de börjar tro på en viss religion. Zahra menar att
”t.ex. är trosbekännelsen inom kristendomen och islam inte desamma men jag påverkas inte”.
Eleverna känner sig inte påverkade utav religionsundervisningen men alla intervjuade berättar att de har fått mer kunskap som lett till mer förståelse som i sin tur gett dem en klarare bild av sin egen tro. De har fått ökad tro inte bara i religion allmänt men även i deras personliga tro.
Viktoria berättar ”jag blir inte påverkad av religionsundervisningen men tar till mig av det som är bra, t.ex. mänskliga saker som att man ska behandla andra som man själv vill bli behandlad etc.” Hon kopplar inte det till en viss religion utan hon anser att det är universellt och ger exempel på karma. Samtliga säger att deras trosuppfattning inte har ändrats eller påverkats pga. av religionsundervisningen. Fördomar är något de flesta människor har men har deras fördomar bekräftats eller motbevisats under religionsundervisningen? Det är en fråga som ställs till eleverna. Isabelle berättar att hon hade fördomar om kristna men har ändrat uppfattning efter undervisningen om kristendomen. Lektionerna har bidragit till att de funderat över sin egen tro och värderat den, men den har inte ändrats.
Victoria berättar ”jag har mer förståelse nu, i och med att jag är uppväxt i en icke troende familj så kunde jag inget om religion. Nu har jag lärt mig mer. Jag känner att de flesta hade
mer baskunskaper än mig när vi började med religion. Tidigare, innan jag konfirmerades hade jag aldrig varit i en kyrka.”
Zahra berättar att hon har fått mer förståelse för sin egen tro från religionsundervisningen.
Hon visste inte varför man gjorde t.ex. pilgrimsfärden och hur det gick till men när de läste om det under religionsundervisningen så har hon förstått varför en muslim ska göra
pilgrimsfärden och hur det går till. Personligen kopplar Zahra de olika religionerna till sin egen tro, hon tar de delar som är likt inom islam eller som inte går emot islam från andra religionerna och lär sig från dem.
6.3.1 Teoretisk tolkning och analys av upplevelsen av påverkan
Eftersom elever befinner sig någonstans i de fyra olika statusen i identitetsskapandet som togs upp i teorin om var de befinner sig i sin religiösa identitet, är det viktigt att tänka på
religionsundervisningens utformning och påverkan. Ungdomar utvecklas vid denna ålder på det religiösa planet och söker meningen med livet och försöker bilda sin egen personliga tro.
Elever är mottagliga och påverkas, vilket inte behöver vara negativt, utan en positiv inverkan som leder till utveckling är bra. Frågor väcker nyfikenhet och frågor som uppstår under en religionsundervisning är något som de kanske inte tänkt på förut. Eller så får de svar på frågor de har funderat över. En del av eleverna upplever att deras tro har ökat och de har fått mer förståelse för ämnet religion. Det visar på vilka stadier de befinner sig i och deras värderingar kring ämnet religion men även på det personliga planet, den religiösa identitetens fas.
Enligt Conradsens (1998) studie fann han unga och vuxna som i efterhand berättade att konfirmationsundervisningen och skolans religionskunskap har satt tydliga spår när det gäller deras syn på livet, även om dessa effekter också är beroende av erfarenheterna från
ursprungsfamiljen. En personlig religiös identitet eller inre religiositet kan inte uppfattas som enbart skolans påverkan och inte heller som rent självutvecklat utan någon som helst
påverkan av vare sig skola, hem eller omgivning. Den måste betraktas som en personligt utformad övertygelse, där både tvivel och större och mindre konflikter spelar in och många av dessa tvivel eller konflikter framkommer i diskussionerna under religionsundervisningen.
Lpo 11 anger att skolundervisningen ska vara icke-konfessionell vilket undervisningen verkar vara. Läraren sätter religionerna i motpol och jämförelse med varandra för att inte bara se det
som är olikt men även likheter och öka förståelsen. Religionsundervisningen ska dock stimulera eleven att fundera över sin identitet, olika livsfrågor och etiska förhållningssätt.
Syftet är att skapa förutsättningar för eleven att kunna utveckla en egen personlig
livsuppfattning och få en ökad förståelse för andra människors tanke- och levnadssätt.50 Vilket undervisningen verkar göra. Den påverkan eleverna beskriver är inget annat än positiv för deras religiösa utveckling och även för skolämnet.
Religionen har även en viktig funktion att fylla när det gäller elevernas egen livsåskådning.
Genom att ge dem redskap för att tolka situationer kan religionsundervisningen hjälpa
eleverna att bättre förstå sig själva och andra. När kyrkan idag inte har något större inflytande över människornas liv får religionsundervisningen en viktig uppgift att fylla när det gäller etiska normer och värden. Samtidigt som samhället blir allt mer sekulariserat så har Sverige blivit ett mångkulturellt land, där det finns en mängd olika religioner representerade. Om man läser i kursplanen för religionsämnet står det att ämnet ska ge eleverna möjlighet att reflektera över existentiella och etiska frågor samt ge kunskaper och ökad förståelse för människor med olika religioner och livsåskådningar.51 Det framkommer tydligt från elevernas svar, att läraren men även eleverna i klassen arbetar med detta.
Religionsundervisningens utgångspunkt bör enligt Furenhed vara att eleven ska erhålla assistans i att tolka och utveckla sin livsåskådning och personlighet. Eleven ska få hjälp att se ordning och mening i livet utifrån sin egen livsåskådning.52 Hur elevernas livssyn prioriteras kan således påverka religionsundervisningen vad gäller val av material och perspektiv. En potentiell konsekvens är att läraren väljer det material som hen betraktar som väsentligt för elevernas livsåskådning.
Hartman menar att någon typ av samtal och åsiktsutbyte är en grundförutsättning för en undervisning som är inriktad på livsfrågor.53 Genom dialog kommer man i kontakt med andras perspektiv vilket stimulerar nya tankar och infallsvinklar. Eftersom öppenhet är en viktig del i undervisningssamtalen lär sig eleverna att lyssna på varandra, se ur andra synvinklar,
diskutera, fråga, problematisera och försöka finna svar tillsammans. Det i sin tur övertygar
50 Lpo 11.
51 SKOLFS 2000:8.
52 Furenhed, 1994, s 71.
53 Hartman, 1986, s. 258.
eleven och bekräftar eller förändrar synen som eleven tidigare hade. Innebörden av detta är att eleven förhåller sig aktiv till materialet och en dialog med ämnet etableras.54
54 Dysthe, 1996, s. 246.
