En pandemis påverkan på
religionsundervisningen
En kvalitativ studie om coronapandemins påverkan på lärares
undervisningsmöjligheter
The impact of a pandemic on religious education
A qualitative study of the impact of corona pandemic on teachers teaching opportunities
Patrik Åberg Domeij
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Ämneslärarprogrammet, gymnsieskolan inriktning religionkunskap och samhälletskunskap Kandidatuppsats 15 hp
Handledare: Olivia Cejvan Exmainatior: Katarina Plank 2021-01-14
Abstract
The purpose of this study has been to research and provide understanding on how teachers of religion experience digital teaching in Swedish senior high school curriculum, in light of the switch to digital classrooms and education due to the current pandemic. In total eight observations, along with more than five hours of interviews distributed over seven different teachers is used as the foundation for this study, finding that teachers experience a varied set of problems and increased difficulty concerning teaching and pedagogical teaching of the subject of religion, more so than possibilities and positive effects. All teachers emphasize that they prefer physical teaching face to face in the classroom, as opposed to digital teaching. The majority have negative experiences and feelings around the shift to digital education and mention that they think more support is required from a top level in the educational system. Digital education has required more administrative efforts for already stressed teachers, and this in turn leads to a feeling of a worse working climate. The teachers emphasize that digital education requires more of them both professionally as well as personally, as well as the need for more digital tools and skills to being able to do their job properly. Two areas stand out in particular, one being the lessened effect of religious artifacts, themes and places when the students lose certain senses and tactile ways of experiencing – the other being that the vital discussion and social climate is lost, making intimate discussions of moral, ethics and other personal elements of belief harder to approach. At the same time, teachers do lift certain positive trends in the digital shift, mainly the need to plan properly and to reexamine their lesson plans, leaving only the vital parts in. Beyond that many teachers are now for perhaps the first time really learning themselves to use video, recordings, pictures, audio and other media as means to evolve their digital skills.
The study seems to show that the, as of writing, current shift to digital education in a time of ongoing pandemic is a forced and not fully optimal way of teaching. This in turn lessens the quality of education and, in several ways, actually hinders the students in their educational progress. Support is not as readily available, and many senses are left out of the pedagogical context of the classroom. The study lifts the experiences of the teachers, but important research is still needed from a student perspective and how they view digital education from their end.
Förord
Denna uppsats är för alla mina framtida kollegor, till alla lärare som kämpar med att fortsätta ge elever möjlighet att utveckla sina förmågor och kunskaper i en tid när världen står mitt under en pågående pandemi. Kunskapens hjältar och beskyddare är ni och må den erfarenhet som samlas under denna pandemi bli till nytta för framtida utmaningar och för nästa pandemi.
Ett särskilt tack till Olivia Cejvan, för alla gånger du trott och stöttat både mig och denna studie. Alltid redo att bolla tänkare och belysa nya aspekter till studien, utan dig hade denna studie aldrig kunnat genomföras.
Karlstad 2 januari 2021
Sammanfattning:
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka och ge förståelse för hur religionslärare upplever att undervisa i ämnet religionskunskap digitalt på gymnasienivå, i ljus av att en pandemi har tvingat större delen av gymnasieskolformen till digital undervisning. Totalt åtta observationer kring digital religionsundervisning och över fem timmars intervjuer fördelat på sju olika religionslärare utgör grunden för studien, som pekar mot att lärare upplever varierad problematik och större utmaningar kring digital religionsundervisning än möjligheter. Samtliga lärarintervjuer betonar att dom föredrar den fysiska undervisningen framför den digital. Majoriteten har negativa kopplingar och känslor kring digital undervisning, och upplever att det behövs mer stöttning från högre instanser. Den digitala undervisningen har krävt utökat administrativt arbete för lärarna, vilket leder till känslor av försämrade arbetsförhållanden. Lärarna belyser hur digital undervisning kräver mer av dom både personligen och professionellt, och flertalet lyfter lärarnas behov av digital kompetens. Två områden beskrivs som synnerligen problematiska. Det första är att religiösa föremål, teman och platser inte nödvändigtvis får samma effekt och genomslagskraft i ett digitalt format där flera sinnen försvinner och upplevelsen kan kännas platt. Det andra är att det så viktiga samtalet - ämnets kärna - blir svårare att genomföra kontrollerat och personligt via skärmar, tekniska problem med mera. Diskussionen haltar och intimt kopplade frågor som etik, moral och tro blir svårare att skapa ett tryggt och pedagogiskt rum för. Men lärare belyser även att det finns positiva aspekter, så som att mindre elevgrupper kan fungera bättre digitalt. Det upplevs att vissa mindre elevgrupper jobbar bättre och mer kooperativt på distans, men att större grupper och klassrum fungerar sämre. Lärarna lyfter även att övergången till digital undervisning har fått lärarna att tänka igenom och bli mer noggrann med sin undervisning; endast det viktigaste tas upp och lektionsplaneringen blir konkret. Även nya former av uppföljning, översikt och digitala kvitton på elevernas arbete har gjort det lättare att följa elevernas utveckling, samt gett bättre underlag för betygssättning. Sist men inte minst har lärarna av nöd behövt lära sig digitala verktyg, så som att spela in sig själva och att jobba med video, bild och ljud på andra sätt än tidigare.
Studiens slutsats är att den digitala undervisningen, som den ser ut idag, blir framtvingad på ett sätt som gör att den inte når upp till samma kvalitetskrav och standard som undervisningen i det fysiska klassrummet. Kunskapsutvecklingen är inte lika god och eleverna får inte samma möjligheter till pedagogiskt stöd. Digital undervisning kopplar inte in lika många sinnen och det sociala är svårare, vilket också gör att det är svårare att få fram kunskapen till eleverna. Studien belyser lärarnas upplevda situation och ökar kunskap om hur religionsämnet undervisas under en pandemi, men det kvarstår viktig forskning kring hur eleverna själva upplever digitala distansstudier. Lärarnas egna upplevelser är dock att digital undervisning idag påverkar att elevernas kunskaper inom ämnet blir betydligt mindre.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Teoretisk utgångspunkt: praxismodellen och upplevelsebaserade lärandets ... 3
1.4 Tidigare forskning ... 4 1.5 Avgränsningar ... 6 1.6 Disposition ... 7 2. Teoretisk ram ... 7 2.1 Begreppet digitalisering ... 7 2.2 Begreppet didaktik ... 9 2.3 Begreppet religionsdidaktik ... 9
2.4 Religionsämnets särskilda plats i skolan ... 9
3. Metod ... 10
3.1 Den kvalitativa studien ... 10
3.2 Intervjumetod ... 10
3.3 Intervjuer via zoom och telefoner ... 11
3.4 Urval och tillvägagångsätt... 11
3.5 Metodens fördelar och nackdelar ... 12
3.6 Validitet och etiska riktlinjer ... 13
4. Analys ... 14
4.1 Vilken didaktisk och pedagogisk utgångpunkt använder lärarna i sin digitala undervisning i religionsundervisning? ... 14
4.2 Vilka avgränsningar, problematik och möjligheter ger den digitala undervisningen till religionsämnet? ... 17
4.3 Hur hanterar lärare sådana nya utmaningar och vilka andra digitala medel och verktyg använder lärarna i sin digitala undervisning? ... 22
4.4 Vilken betydelse anser de intervjuade lärarna att den digitala kompetensen har för möjligheterna att kunna genomföra en digital undervisning? ... 26
5.1 Vilken didaktisk och pedagogisk utgångspunkt använder lärarna i sin digitala undervisning i
religionsundervisning? ... 28
5.2 Vilka avgränsningar, problematik och möjligheter ger den digitala undervisningen till religionsämnet? ... 29
5.3 Hur hanterar lärare nya utmaningar och vilka andra digitala medel och verktyg använder lärarna i sin digitala undervisning? ... 31
5.4 Vilken betydelse anser de intervjuade lärarna att den digitala kompetensen har för möjligheterna att kunna genomföra en digital undervisning? ... 33
6. Utblick mot vidare forskning ... 34
Referenslista... 35
Bilagor ... 38
Bilaga 1 Praxismodellen ... 38
Bilaga 2 Upplevelsebasereat lärande ... 39
Bilaga 3 Intervjufrågor ... 40
Bilaga 4 Pilotstudien ... 41
Bilaga 5 Exempel av att sortera av färgkodning i datan ... 47
Bilaga 6 Lärares A transkrivering ... 54
Bilaga 7 Lärares B transkrivering ... 63
Bilaga 8 Lärares C transkrivering ... 71
Bilaga 9 Lärares D transkrivering ... 79
Bilaga 10 Lärares E transkrivering ... 86
Bilaga 11 Lärares F transkrivering ... 92
1. Inledning
Idén till denna studie uppstod i samband med min egen verksamhetsförlagda utbildning, VFU, som genomfördes under september månad 2020. Under sin VFU ska lärarstudenter genomföra olika former av undervisningsmoment, vilket i praktiken ofta anses vara synonymt med att undervisa. Det som var unikt och särskilt utmanade med att göra VFU under hösten 2020 var den pågående Covid 19-pandemin som gjorde att en del undervisning behövde ha en digital utgångspunkt. Detta för att minska smittspridningen i samhället. Utifrån att vara nära till hands med distansundervisning, där undervisningsplattformen var
Zoom, så tog jag tillfället i akt att skapa en kort pilotstudie, var jag observerade och förde anteckningar
om min egen undervisning i religionskunskapsämnet som hölls via Zoom (se bilaga 4 Pilotstudien). Det som var unikt var att det fysiska mötet försvann. Sociologerna Anthony Giddens och Philip W. Sutton (2014) betonar människans behov av att träffa andra människor fysiskt, på samma plats, eftersom de upplever det fysiska mötet och samtalet som mer levande än den elektroniska kommunikationen. Människan upplever en större meningsfullhet i det fysiska mötet, som engagerar alla sinnen och bidrar till en ökad närvarokänsla (Giddens & Sutton 2014, s.220). Således behövs studier för att belysa vad som händer med religionsundervisning när det fysiska klassrummet försvinner. Samtidigt behövs mer studier kring undervisning under pandemi, då det inte är första gången världen befinner sig i en pandemi det där tidigare har varit digerdöden, spanska sjukan, ryska snuvan med flera (Olsen, 2020, s.13–15). En förhoppning med detta arbete är således att det kan bidra till forskningsläget, för att få en förståelse för hur en pandemi kan påverka undervisningen. Därför kommer alla transkriberade intervjuer att finnas som bilagor, så att framtida studier kan ta del av vad dessa lärare upplevt. Genom att allt material är synligt så kan även läsaren få en helhetsbild runt området, där det går att ta del av allt som studien har berört. Mänsklighetens framtid kommer ha bakterier och ett virusflöde, något som mänskligheten alltid har haft och som troligen är relevant så länge mänskligheten lever (Olsen, 2020, s.197–201). Således är förhoppningen att denna studie även till del kan utgöra ett historiskt dokument till framtiden, och där ge förståelse för hur coronaviruset påverkade religionskunskapslärare under 2020.
1.1 Bakgrund
Coronavirusets utveckling är något som har dominerat samhället, både lokalt, nationellt och globalt, under 2020. Ordet corona är något som har blivit en del av vardagen för de flesta människor, och som har gett upphov till nya utmaningar för individer, grupper och organisationer. Detta sedan individer har behövt hitta nya former för att kunna umgås med sina medmänniskor, med minskad smittspridning. I rådande stund har viruset återigen fått en snabb smittspridning i Europa och den så kallade andra vågen av viruset är en realitet i flera länder. I början av pandemin klargjordes att Sverige valt en annan strategi än många andra länder, både när det kommer till att införa nationella riktlinjer gällande munskydd eller att stänga ner större delar av samhället, en så kallade lockdown. Den svenska regeringen införde direktiv i slutet av mars 2020 för att försöka minska smittspridningen av coronaviruset. Dessa direktiv kom bland annat att
begränsa offentliga sammankomster och att folksamlingar inte fick överstiga 50 personer (Justitiedepartementet, förbud 2020). I slutet av november drogs gränsen om till 8 personer (Justitiedepartementet, max åtta 2020). Det har även tagits fram flera olika riktlinjer och uppmaningar från Folkhälsomyndigheten, exempelvis att hålla avstånd, tvätta händerna, undvika badhus och onödiga resor i kollektivtrafiken. Flera direktiv har blivit tuffare i takt med att smittspridningen har ökat (Folkhälsomyndigheten, 2020). Skolans verksamhet i detta har ställts inför många nya utmaningar, även om riksdagen och regeringen har utgått från tanken att skolans verksamhet ska kunna vara mer flexibel under pandemi (Skolverket 2020b). Denna flexibilitet har sin grund i att skolans huvudmän ska kunna ta snabbare beslut att tillfälligt stänga vissa delar av sin verksamhet, men verksamhetens kärna i form av undervisning ska fortsätta och ges till eleverna i form av distansundervisning. Skolverket betonade att skolorna behöver jobba förebyggande genom att uppmana eleverna att hålla avstånd, försöka sprida ut eleverna i klassrummen och att handsprit ska finns tillgängligt i skolans lokaler (Skolverket 2020c). Men den tredje december bestämdes att gymnasieskolan skulle helt bedriva distansundervisning med vissa undantag som särskolan (Utbildningsdepartementet 2020). Även om det är huvudmännen och rektorn har huvudetansvaret, så medför detta praktiska konsekvenser för den dagliga verksamheten i skolan på läraren, inte minst för ämneslärare. Från statens och myndigheternas sida lyfts att lärare behöver vara mer flexibla i sin undervisningsplanering och utgå från en digital utgångspunkt. Detta medför att regeringen och Skolverket kan anses ha pushat lärare in i digitaliseringen. Men för att det ska kunna fungera krävs det att läraren har den digitala kompetens som behövs med distansundervisning, något som kan påverka elevernas kunskapsutveckling på olika sätt. I 3 kap. 2 § i skollagen (SFS 2020:800) anges att alla barn och elever ska få stimulans och ha möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar, där även de elever som har lätt att uppnå kunskapskraven ska utmanas och kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800). Detta exemplifierar den komplexa utmaning som lärare står inför med att se och stimulera alla elever utifrån deras olika förutsättningar. Detta blir särskilt komplext under en pandemi, där lärare behöver kunna lägga upp en komplett undervisning som är digital vilket i sin tur ställer större krav på lärarnas digitala kompetens.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur religionslärare upplever och tänker gällande att genomföra undervisningen i religionskunskap digitalt, för att däri kartlägga såväl utmaningar som möjligheter med en digitalt baserad undervisning i religionskunskapsämnet. Utifrån syftet så ställs följande frågeställningar i detta arbete:
1. Vilken didaktisk och pedagogisk utgångpunkt använder lärarna i sin digitala undervisning i religionsundervisning?
2. Vilka avgränsningar, problematik och möjligheter ger den digitala undervisningen till religionsämnet?
3. Hur hanterar lärare sådana nya utmaningar och vilka andra digitala medel och verktyg använder lärarna i sin digitala undervisning?
4. Vilken betydelse anser de intervjuade lärarna att den digitala kompetensen har för möjligheterna att kunna genomföra en digital undervisning?
1.3 Teoretisk utgångspunkt: praxismodellen och upplevelsebaserade lärandets
Sten Arevik och Ove Hartzell (2007) redogör i sin bok Att göra tänkande synlighet för olika utmaningar och möjligheter med varierande undervisningsformer. Genom deras tankemodell runt undervisning så har Arevik och Hartzell (2007, s.128–129) vidareutvecklat en praxismodell, som syftar till att synliggöra och skapa förståelse för olika kunskapsnivåer samt erfarenhetsformer som är möjliga att använda i undervisningen. Dessa olika nivåer är indelade i tre olika block; den språkligt abstrakta nivån, den
språkligt beskrivande nivå och den konkreta upplevelsenivån (se bilaga 1). Den konkreta upplevelsenivån
representerar den erfarenhet som eleverna har och får genom sina fem sinnen, där denna nivå blir en form av direkt kunskap som eleverna tar till sig (Arevik & Hartzell 2007, s.132–134). Den språkligt beskrivande nivån representerar hur elever redogör för och förklarar sin kunskap med hjälp av ord, där det ofta bygger vidare på elevernas tidigare förståelser och erfarenheter (Arevik & Hartzell 2007, s.138–139). Den språkligt abstrakta nivån handlar om när de två tidigare nivåerna möts och sammanstrålar, således när kunskaper och erfarenheter behandlas tillsammans så kommer kunskaper för de abstrakta kunskaperna. Med det menas att eleverna får en större förmåga att kunna reflektera över både sina egna erfarenheter och den språkliga kunskapen att kunna förklara den (Arevik & Hartzell 2007, s.140–141). Utifrån detta menar Arevik & Hartzell (2007, s142-143) att praxismodellen synliggör för de olika dimensioner som en undervisning behöver för att eleverna ska kunna utvecklas större kunskap och förståelser runt ett ämne. Arevik & Hartzell (2007, s143) konstaterar därigenom att modellen kan användas som en utgångspunkt när samtalet runt undervisning bedrivs, där de särskilt betonar vikten av den första nivå, konkreta
upplevelsenivån, eftersom det utan denna blir svårt att utveckla den språkliga förmågan, vilken i sin tur
leder till större kunskap (se bilaga 1). Den konkreta upplevelsenivån går i linje med David Kolbs egna teorier och modell runt upplevelsebasereat lärande –experiential learning theory(Kolb 2015, s.197). Det som Kolb (2015, s.198–199) betonar är att kunskap konstruerats och skapas av människans egen erfarenhet, där människan sedan testar sin kunskap genom dessa nya former av erfarenhet och upplevelser. Detta leder till att människans testar men även praktiserar utifrån sin egen förmåga - och via detta skapas kunskap. Utifrån detta så beskriver Kolb (2015 s.225–226) att lärarande är en process som sker i två olika dimensioner, vardera representerade av två olika områden av lärande:
- ”Konkret-abstrakta dimensionen, som representerar två motsatta sätt att generera kunskap – antingen genom att förlita sig på tolkning med hjälp av abstrakta begrepp, eller genom att förlita sig på konkreta erfarenheter genom direkta upplevelser” (Se bilaga två upplevelsebarserat lärande).
-”Den aktiv-reflektiva dimensionen, som representerar två motsatta sätt att transformera kunskapen – antingen genom reflektion och observation, eller genom aktivt experimenterande” (Se bilaga två upplevelsebarserat lärande).
Det som Kolb (2015, s.227) lyfter är att dessa två dimensioner representerar två olika sätt att ta till och lära sig utav sin erfarenhet, men där resultatet är att det sker en form av djupkunskap skapandes i interaktion mellan dessa dimensioner. Utifrån detta konstaterar teorin och modellen att upplevelsen är ett centralt element för inlärning, även för att kunna utveckla större kunskap gällande olika områden. Utifrån denna teori så blir frågan om digital undervisning är en positiv upplevelse och om den ger möjlighet till kunskap genom erfarenhet via och gentemot skärmen. Det kan tolkas som att undervisning inte är lika dynamiskt när den sker via digitala plattformar och på distans, där upplevelsen kan upplevas väldigt platt och den språkliga nivån inte alltid kan utvecklas fullt ut.
1.4 Tidigare forskning
Studien berör vad som kan anses vara ett unikt forskningsområde, som gör att specifik tidigare forskning runt detta område är begränsat. På grund av detta så har tidigare forskning valts för att belysa forskning som har nära kopplade områden till denna studie och som kunnat bidra till att belysa studien i flera vinklar. Runt lärarens egen förmåga att kunna sortera information på internet belyser Vanlommels och Schildkamps (2019, s.1) studie att läraren har vetskap, och förståelse, över de olika vägskäl som lärare står inför att använda olika typer av information från nätet kopplat till sin lektion. De drar slutsatsen att information kan tolkas olika mellan lärare, men resultatet visar att trenden av lärare samlar in information utifrån sin egna kriterier och inte reflekterar mycket över sina val (Vanlommel & Schildkamp 2019, s.1– 2). När det kommer till omvända klassrumsmodeller som inte följer det traditionella klassrummet belyser Tekins (2020, s.76) studie att en kurs som helt utgår från att vara online kan ha positiva egenskaper och vara kunskapseffektiv för eleverna. Studien visade dock även på att det omvända klassrummet inte hade lika stark kunskapsutveckling hos vissa elever. Detta då dessa elever upplevde brist på vägledning och därutöver hade svårt att hinna med allt (Tekin 2020, s.87–88). Genom att digital undervisning kräver större nätanvändning så har Budiman (2020, s.4) belyst att det har ökat tio gånger så mycket bland studenter under coronapandemin, och att dataanvändningen gått från 158.6MB till 1036.9MB. Även om högskolor och skolor förväntas hitta digitala lösningar så behöver studenter, elever och även lärare förstå att medelvärde av dataanvändning är långt över det vanliga. Genom att den höga internetanvändningen är belastande så uppmanar studien att göra effektiva och kloka val runt olika kommunikationsprogram (Budiman 2020, s.15). Men när det kommer till att stärka relation mellan elev och lärare så har Kasperskis och Blaus (2020, s.1) studie kunnat belysa att det finns potentiella fördelar med att använda sociala medier i relationskapandet, som i förlängningen bidrar till elevernas inlärningsförmåga (Kasperski & Blau 2020, s.11).
Den betydelse som materiella föremål har i religionsundervisnings visar Brobergs (2017, s.45) undersökning, där över 1200 religionslärare menar att läroböcker är den mest populära formen av material i grundskolan, men heliga texter, tv-nyheter och nyhetsartiklar hamnar högt i användning. Det som påverkar lärarens materialval är olika bakgrundsvariabler, som skolform, ålder och kön (Broberg 2017, s.45). I gymnasieskolan är läroböcker tillsammans med nyhetsartiklar populära materialval bland religionslärare, samtidigt som det minst populära är musik och sociala medier (Broberg 2017, s.51). Att lärare väljer att belysa religion genom media går i linje med Encyclopedia of Religion (Hoover 2005, s. 5807) som belyser att media och religion ofta går samman. Religion har en central plats i att uttrycka sig inom media, såväl inom olika populärkulturella forum. När det kommer till elevernas syn men även förhållande runt distansbaserad undervisning så belyser Henning Loebs och Windsors (2020, s39-40) studie hur 87 elever upplevde den förändring som genomfördes under våren 2020 i samband med pandemin. De intervjuade eleverna lyfter exempel där de inte får svar på frågor som de ställer till läraren, vilket skapar en känsla av maktlöshet hos eleverna. Merparten av eleverna lyfter även att de saknade sina klasskamrater, något som de tidigare inte värderat på samma sätt (Henning Loeb & Windsor 2020, s39-40). I studien belyses att majoritet av eleverna kämpar för fullt med nedstämdhet, oro, stress och ambitionsnivån, där eleverna försöker handskas med och förstå den digitala undervisningen. En ytterligare aspekt som lyfts fram är att de intervjuade eleverna upplever att skolan är en bättre läromiljö än det egna hemmet eftersom det i hemmet tenderar att bli svårt att hitta den disciplin och ro som behövs för att studera (Henning Loeb & Windsor 2020, s49-50).
I linjen med att utveckla djupare kunskap så belyser Löfving (2013, s.44) att människan lär sig mer i samspel med andra, där tankar, erfarenhet och infallsvinklar kan belysa i samtalet mellan olika individer, där nya lärdomar kan ta större plats hos människan i mötet. Genom detta så behöver lärare skapa tillfällen för samtalet och gemenskap i klassrummet även i det digitala (Löfving 2013, s.178). Gällande skolan och digitala inslag så har diskussionen utvecklats från om skolan ska använda digital teknik till hur skolan ska arbeta med digitala inslag. Detta belyser Sofkova Hashemi och Spante, (2016, s.9) som menar att detta ställer större krav på lärarens profession, och att en viss digital kompetensnivå krävs för att lärare ska kunna undervisa. En viktig faktor för att lärare ska kunna utveckla detta är rektorn, där Petersen (2016, s109) betonar att rektor har en nyckelroll. Studier har visat att rektorns förståelse runt den dagliga praktiken i skolan samt förmågan att kommunicera skolans mål är kärnan i att nå en framgångsrik skolutveckling i skolan. Men Spante (2016, s67) menar att digital teknik även kan vara ett stöd till att förstå människans levnadsvillkor, detta genom att det kan underlättar att skapa samtalsklimat i klassrummet, som är en grundsten för att kunna skapa förståelse för andra mänskor. Genom att jobba tillsammans med eleverna runt digitala inslag i undervisningen så öppnas flera sätt att ta till sig ämnet, och eleverna känner sig mer delaktiga i undervisning som öppnar upp för samtalet (Spante 2016, s.68– 69). En aspekt som har framkommit i studier är att tekniska lösningar har sina begräsningar och fungerar olika bra i olika klasser. En teknisk lösning kan fungera bra i teori men inte i kontextuell verklighet, detta
gör att digitala lösningar behöver testas i praktiken för att kunna få bäst effekt (Hashemi & Spante 2016, s.127). Edward Jensinger (2019, s.15) belyser att forskning har kunnat se att digitalt arbetssätt kan höja kvaliteten inom det existerande arbetssättet i klassrummet, både när det kommer till att utveckla källkritik via att granska olika webbplattformar, till att kunna förstärka muntliga presentationer med hjälp av presentationsverktyg. Men för att skapa ett tryggt digitalt arbetssätt inom flera aspekter så menar Jensinger (2019, s.50) att ett digitalt ledarskap behöver skapas både bland lärare och skolledning. Det behöver lyftas upp goda digitala arbetsexempel för skolans lärare och en synlighet/aktivitet runt dessa frågor. Forskning visar att ju större digital kompetens hos läraren ger större självförtroende gällande att ha ett digitalt arbetssätt i klassrummet (Jensinger 2019, s.51–52). Men även om denna vetskap finns belyser Jensinger (2019, s.87) att skolans digitalisering går väldigt långsamt. Förklaringen till att utvecklingen går långsamt är två aspekter - budget och tid - där digitala medel är väldigt dyrt och tar även tid att installera, utbilda personal och framförallt genomföra digitaliseringen i helhet inom skolan (Jensinger 2019, s.87–88). Men Sjöblom och Jensinger (2020, s.23) belyser att skolan behöver vara mer specifik gällande vad som vill uppnås och åstadkommas med digitalisering av skolan. Utan tydliga mål eller förståelse runt digitalisering så menar Sjöblom och Jensinger (2020, s.24) att de digitala verktygen kan påverka lärandet och klassrumspraktiken negativt. Det krävs att elever och personal känner att de har kunskap och digital kompetens gällande digitalisering, där själva samspelet med mål och erfarenhet runt digitalisering kan få sin bäring (Sjöblom & Jensinger 2020, s.41–42). Den största utmaningen som Sjöblom och Jensinger (2020, s.233) belyser är tidsaspekten, detta utifrån att det tar tid att sätta sig in i digitala verktyg och system. Men även att kunna få planeringsaspekten runt detta och att kunna följa upp målen, som ofta leder till att läraren låter bli eller inte hinner med den digital aspekten i sin undervisning (Sjöblom & Jensinger 2020, s.234).
1.5 Avgränsningar
Jag har gjort tre avgränsningar för denna studie:
1) Geografisk - denna studie har fokus på Sverige och då mellan tre olika län: Stockholmsregionen, Värmland och Västergötland. Utifrån att avgränsningen är Sverige och dessa tre län så ger den inte en större national bild gällande området.
2) Skolform - de lärare som har delat med sig av sin erfarenhet har sin utgångspunkt att undervisa i den kommunala skolan. Lärare som arbetar på friskolor och privatskolor kan ha en annan uppfattning samt bild över området, vilket inte ryms inom denna studie.
3) Lärarfokus - denna studie fokuserar på lärare. Detta innebär en avgränsning där det enbart är lärares perspektiv som lyfts, således uteblir elevernas upplevelser och erfarenheter.
1.6 Disposition
Denna studie är indelad i sex delar. I den första delen redogörs för det ämne som studien knyter an till - studiens bakgrund, teori, syfte, frågeställningar och tidigare forskning som är relevant för studien, samt dess avgränsningar. I den andra delen behandlas den teoretiska ram som studien utgår från och centrala begrepp. I den tredje delen redogörs för studiens metodologiska avvägningar och tillvägagångssätt. I den fjärde delen följer en presentation av studiens analys. I den femte delen redogörs och förtydligas resultat utifrån analys, som bidrar till studiens diskussionsdel. I den avslutande delen lyfts blicken mot vidare forskning.
2. Teoretisk ram
Denna studie belyser gymnasieskolans digitala undervisning och lärares upplevelser att genomföra digital undervisning ur aspekter som: påverkan på deras ämne och uppfattningen om hur eleverna tar till sig kunskap, men även förmågor kopplade till ämnet. Utifrån att denna studie har grund i skolans verksamhet och det digitala klassrummet blir det nödvändigt att ha teorier och modeller som är nära kopplat till skolans kärna och kunskapsutveckling. Både praxismodell och upplevelsebaserat lärande har sin utgångspunkt att försöka synliggöra hur kunskap utvecklas hos människan. Om det digitala klassrummet tappar eller förlorar aspekter som dessa två berör så leder det till att det blir svårare för eleverna att ta till sig större former av kunskap. Arevik och Hartzell (2007, s.155) belyser att läraren har en central roll att skapa tillfällen för kunskapsutveckling till eleverna, genom att läraren planerar och bedriver undervisning så är det nödvändigt att läraren reflekterar runt olika utgångspunkter som undervisningen behöver belysa. Utifrån denna grund blir det särskilt intressant att se vilken utgångspunkt lärare använder inom digital undervisning för att skapa sådana kunskapstillfällen. Men den digitala undervisningen ställs redan från början mot en svårighet genom att vissa sinnen försvinner, något som är centralt i Arevik och Hartzells (2007, s143) praxismodell kontra upplevelsenivån. Det betonas att det blir svårare att ta till sig kunskap utan flera sinnen. Men även Kolbs (2015, s.197) upplevelsebaserat lärande belyser att erfarenhet och upplevelse kommer utifrån människans egna sinnen kopplat till givande situationer. Således så har den digital undervisningen redan utmanande aspekter när det kommer till att skapa tillfällen för större kunskapsutveckling. Det behöves även förtydligande runt två centrala begrepp i studien som är
digitalisering och didaktik. Detta för att dessa begreppet innehåller flera dimensioner och områden inom
sig. För att kunna förstå den didaktiska disciplin som lärare ofta utgår ifrån när det kommer till undervisningsmoment, kopplat till hur detta samspelar med teori, så behöves begreppen belysas och problematiseras. Samma gällande digitalisering, genom att det behövs vetskap om vad som menas med digitalisering och hur den kan ta form i skolans verksamhet.
2.1 Begreppet digitalisering
Digitaliseringsbegreppet ses ofta som en paraplyterm som innehåller flera delar. Detta belyser Godhe (2019, s.28–32) som menar att digitaliseringsbegreppet kan ses utifrån olika synvinklar. Detta har blivit
särskilt tydligt när det kommer till digital förmåga och digital kompetens. Där Godhe (2019, s.31) menar att de olika nordiska länderna ser olika gällande vad digitalisering innebär, och olika länder anser att begreppet berör olika förmågor och kompetens. Godhe (2019, s.32) lyfter även att begreppet digitalisering innehåller andra aspekter i sig så som digitala verktyg och digitala plattformar, något som i sig innehåller flera dimensioner. Utifrån detta blir det tydligt att digitaliseringsbegreppet blir ett mångfacetterat begrepp med varierande betydelser och innehåll.
Under 2011 beslutade den svenska regeringen att Sverige år 2030 ska vara det ledande landet i världen gällande användningen av digitaliseringsmöjligheter (Regeringskansliet 2020). Utifrån detta så har Sverige tagit fram en digitaliseringsstrategi, där mängder av centralt dokument tillkommit och där myndigheter i detta led jobbar aktivt med digitaliseringen och dess innebörd. Begreppet digitalisering definierar regeringen och Näringsdepartementet i SOU 2014:13 som belyser att det är:
Digitalisering används i dag vanligen i två olika betydelser. Dels som informationsdigitalisering, det vill säga omvandling av information till digital form, dels som samhällelig digitalisering, det vill säga (ökad) användning av IT i bred bemärkelse i samhället (SOU 2014:13).
Samhällelig digitalisering är den samhälls- och människoomvälvande process som på flera nivåer blir allt svårare att upptäcka och särskilja från vardagslivet. Det leder till att individer och organisationer kommunicerar och utbyter information mellan varandra på helt nya digitalt sätt (SOU 2014:28–29). Men ett år senare så gör myndigheten en ny definition av begreppet digitalisering i SOU 2015:28 som definieras:
Digitalisering innebär att digital kommunikation och interaktion mellan människor, verksamheter och saker blir självklara. Allt större delar av tillvaron är digitaliserad samtidigt som vi i allt mindre grad kan skilja ut det digitala från det icke-digitala (SOU 2015:28).
Detta visar att det blir ännu tydligare att digitala aspekter är en naturlig del i människans sätt att kommunicera mellan varandra. Men när det kommer till distansundervisning och skolan så belyses detta i skollagen i 3 §, där distansundervisning och fjärrundervisning redogörs som:
Distansundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid (Skollag 2010:800).
Fjärrundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid (Skollag 2010:800).
Vid sidan av detta så antog regeringen 2017 en national strategi gällande digitalisering av skolväsendet. Genom detta så vill regeringen att det svenska skolväsendet ska använda digitaliseringsmöjligheter på bästa sätt för att uppnå en högre form av digital kompetens både till elever och lärare. Men strategi ska även främja likvärdigheter och kunskapsutveckling i skolan (Sveriges kommuner och regioner, 2019).
2.2 Begreppet didaktik
Didaktikens kärna handlar om att kartlägga tänkare runt vem undervisning är till för. Vad ska en lära sig, när ska en lära, var ska en lära, hur ska en lära och varför ska en lära sig det som läraren belyser (Jank & Meyer, 1997, s18). Genom detta så menar Jank och Meyer (1997, s18) att didaktiken innehåller och innefattar olika frågor runt undervisning, som i sin tur leder till att olika metoder runt undervisning skapas. Didaktiken är lika med undervisningens och inlärningens teori och praktik. Disciplin har sin koppling till skolans undervisningsmoment och inlärningsaspekter hos eleverna (Jank & Meyer, 1997, s18-19). Detta betyder att lärare i min studie kan ha olika didaktiska utgångspunkter till sin undervisning, och en del av studien ämnar i någon mån kartlägga deras tankegångar runt undervisning och deras planering.
2.3 Begreppet religionsdidaktik
Bronäs & Runebou (2016, s.16–17) beskriver att ämnesdidaktik ofta beskrivs som en brygga eller bro mellan ämnet och pedagogik. Varje ämne har en unik didaktisk inriktning, och religionsämnet blir således religionsdidaktiskt. Därav blir det viktigt att belysa den didaktiska gren som denna studie berör. Malin Löfstedt (2011) redogör och belyser i sin bok religionsdidaktik - mångfald livsfrågor och etik i skolan om hur religionsdidaktik bidrar funktion till religionsundervisning. Där Christina Osbeck (2011, s35) lyfter att religionsdidaktiken har som syfte att belysa forskningspraktik med koppling till ämnet, och därigenom försöka finna en form av lösningsmetod som en religionslärare kan möta. Osbeck (2011, s36) belyser även att området är till för att öka medvetenhet i religionslärarens val till sin lektion, där läraren kan utveckla och anta olika undervisningsverktyg som ska fungera till religionsämnets olika områden.
2.4 Religionsämnets särskilda plats i skolan
I syftet med religionskunskapsämnet anger Skolverket (2020) att ämnet ska ge eleverna kunskaper om religioner och andra livsåskådningar. Genom detta så ska även förståelse för olika samhällen utvecklas. I läroplanen lyfts även dessa aspekter som ligger i linje med religionsämnet:
”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan
utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning” (Skolverket 2011).
Religionskunskap har en viktig plats i skolan och är en central plats för ungdomar att komma i kontakt med religions aspekter. Detta framkommer i studien Unga, religion och lärande av Malin Löfstedt & Anders Sjöborg (2019). De lyfter i sin undersökning att ungdomar anser att de får kontakt med religion via ämnet i skolan och får förståelse genom detta (2019, s.149–150). Utifrån detta får religionsämnet en särskilda plats i skolan genom att det ska ge förståelser för andra människors livsåskådning och kunna bidrar till att människor får utökade perspektiv på vår omvärld. Ännu en aspekt som Löfstedt & Sjöborg (2019, s.153) lyfter är att eleverna själva pekar på att religionsundervisning aktivt hjälpt till att motverka fördomar. Religionsämnet präglas av ett brett uppdrag som ska ge elever kunskap från stora
världsreligioner till etik och sekulära livsåskådningar (Franck & Löfstedt 2015, s.8–9). Ämnet vilar på att ge elever inte bara faktakunskap utan förmåga att kunna reflektera och kunna diskutera frågor runt ämnet. Som i sin tur ska leda till att elever får en större förståelse och tolerans för olika religioner och livsåskådningar (Löfstedt & Sjöborg (2019, s.153–155). Såldes så behövs denna studie för att kunna belysa hur dessa kunskaper och förmågor uppleves att utvecklas i det digitala klassrummet.
3. Metod
3.1 Den kvalitativa studien
Inom blocket för den kvalitativa studien så krävs en noggrannhet runt insamlade data. Den valda metoden behöver kunna få fram en form av djuphet i sin datainsamling (Creswell, J.W. & Creswell, J.D. 2018, s.180–181). Genom detta så blir ofta att den kvalitativa forskningen lägger tonvikten i det undersökningsdeltagarna säger, deras ord och deras uppfattningen skapar den avgörande roll i datainsamlingen. Detta är något som skiljer sig från kvantitativa studier, där ofta den större formen av gemensamma nämnare i siffror har störst betydelse, och där det söks efter en större överblick i bestämda frågor. Men där den enskilda individen ofta får mindre möjlighet att lyfta upp sin uppfattning, där djupheten i data försvinner i större utsträckning och blir mer kvantitativ (Bryman 2018 s.829). Även om den kvalitativa forskningen kan ses som ett paraplybegrepp som innehåller mängder av tolkande tekniker och metoder i sig så som att koda, översätta och förstå meningen i olika fenomen - så är grunden i den kvalitativa studien den detsamma, att förstå en form av andemeningen i den kunskap som inte går att reproducerar med exakthet eller generalisera, eftersom den är resultatet av en framställningsprocess hos människan (Frostling-Henningsson 2017, s.18–19).
3.2 Intervjumetod
Genom att studien har ett lärarfokus och riktar sig mot specifikt religionslärare, samt deras uppfattning gällande hur pandemin påverkar religionsundervisning kopplat till distansundervisning, så blir intervjuer själva grunden till denna studie. Tanken är att intervjuer ger en större bild från religionslärare, och genom den kan vi få en djupare förståelse för deras erfarenheter runt detta område. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar inte på att få fram strikt kvantifiering, utan har som mål att lyfta nyanserade beskrivningar från intervjupersonens egen livsuppfattning med ord, och inte med siffror (Kvale & Brinkmann 2014, s.47). En grund inom intervjumetoden är att veta vilka personer som ska intervjuas och veta att det är rätt person, där det gäller att kunna vara mer specifik gällande att identifiera vilken grupp av människor som är intressant (Hallin & Helin 2018, s.35). Lärargruppen kan ses som en stor helhet, men även uppdelade. Inom lärargruppen så finns flera olika typer men även olika former av lärare. Allt från förskollärare, grundskolelärare till ämneslärare i den svenska skolan. Men inom den kvalitativa intervjun så kan det vara bra att låta exempelvis religionslärare känna att intervjufrågorna belyser flera olika aspekter inom området. Detta genom att intervjupersonens upplevelser och reflektion runt området kan ge tillfälle att dela med sig av flera olika upplevelser runt ämnet (Bryman 2018 s.561). Utifrån detta så har
intervjufrågor utformats i fyra olika kategorier. Dessa kategorier är planering, religionskunskapsundervisning, materialet och tankar kopplat till digital undervisning (Se bilaga 3). Detta leder till att intervjuerna blir mer av en semistrukturerad form, som har sin grund i att hålla sig inom specifika teman men även upprätthålla frågor som intervjupersonen har stor frihet att svara på (Bryman 2018 s.563–563). Utifrån detta har intervjufrågorna fått en form av olika typer och former, både genom att vara strukturerande, direkta och specificerande. Detta då en blandning av frågeformer kan belysa området i flera dimensioner som är nödvändigt inom den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale & Brinkmann 2014, s.176–178).
3.3 Intervjuer via zoom och telefoner
Genom att världen och samhället genomgår en pandemi, där coronaviruset gör det svårare att ses fysiskt för att genomföra en mer traditionell form av intervjuer så har intervjuerna fått ske digitalt eller via telefon. Nackdelen med detta är att det personliga mötet försvinner som skulle kunna öppna upp för vissa iakttagelser när frågorna ställs eller besvaras, men fördelen med den digitala utvecklingen är att den har kommit till en nivå där realtidsvideo har blivit möjligt i intervjun, som gör att nackdelen blir mindre (Hallin & Helin 2018, s.62–63). Genom att kommunikationsteknik har utvecklats en hel del under det senaste decenniet har det gett nya möjligheter inom den kvalitativ studien. Zoom, som är en innovativ videokonferensplattform, har några unika funktioner så som att dela in deltagarna i mindre digitala rum och att lätt kunna spela in samtalet som sker via Zoom (Archibald, 2019 s.2–4). Där studie har visat att Zoom inom intervjuupplevelse är mycket tillfredställande genom att personerna kan se ansikte och även få en bild över personen. Genom detta så är Zoom ett verktyg som är bra gällande insamling av kvalitativa data på grund av att det är lätt att kunna spela in samtalet, men det är även användarvänligt och kostnadseffektivt. Den största faran med att göra digitala intervjuer är att nätverksuppkopplingen behöver fungera och blir en nackdel i att intervjuer är beroende av bra nätverk från båda hållen (Hallin & Helin 2018, s.64). När det kommer till telefonintervjun så gäller det att skriva ner så mycket anteckningar som möjligt under samtalets gång. Detta genom att kunna göra transkribering så detaljerad som möjligt, men det gäller även att intervjupersoner också så fort som möjligt kan se transkriptioner av samtalet (Bryman 2018 s.582–583). Utifrån att minnet från intervjun ska vara tydligt och deltagaren ska kunna se om det stämmer överens med det som sagts, även utifrån möjlighet att lägga till, ändra eller ta bort. Även om det alltid är bättre att kunna spela in samtalet så behövs en flexibilitet inom intervjun för att underlätta för personen som blir intervjuad (Bryman 2018 s.581–852). Fördelen med att spela in intervjun är att allt fokus kan läggas på samtalet, genom att behovet av anteckningar minskar och inget av vad som sägs från samtalet missas. Även detta underlättar inför transkribering, där det går att lyssna på det som sägs flera gånger om (Bryman 2018 s.577–580).
3.4 Urval och tillvägagångsätt
Studien belyser sju religionslärares syn på hur en digital undervisning påverkar religionsämnet på gymnasiet. Urvalet har skapats genom att fråga olika skolor och dessa respektive religionslärare om de
har möjlighet att ställa upp i ens studie. Även religionslärare som jag har varit i kontakt med under min utbildning fick förfrågan. Av mina fjorton intervjuförfrågningar så svarade åtta att dem kunde ställa upp för ens studie. Samma dag som den åttonde intervjun skulle äga rum så behövde denna person ställa in, på grund av yttre omständigheter. Utifrån detta blev det tre religionslärare som är verksamma i Västergötlands län, tre från Stockholms län och en från Värmlands län (den åttonde intervju skulle tillhöra Värmlands län). De sju lärarna har varierande erfarenhet av undervisning i gymnasieskolans religionskunskapsämne, där den lärare som har undervisat längst har undervisat i tre decennier medan den lärare som har undervisat kortast tid har undervisat i drygt två läsår. Tankegången var att kunna ringa in olika religionslärare från olika geografiska områden i Sverige och se om det är någon märkbar skillnad inom området. Anledning till att det just blev dessa olika områden är även för att jag själv bor i Värmland, är från Stockholmsområdet och är nära till Västergötlands län från Värmland. Inför varje enskild intervju så har deltagare innan den utsatt tiden fått tillgång till en intervjuguide som har presenterat innehållet: information runt ens studie, intervjufrågor och samtyckesblankett. Av de sju intervjuer som har gjorts så har fem av dem varit via Zoom, där inget nätverksproblem inträffade och tillåtelse fanns att spela in samtalet. Två intervju blev via telefon, där dessa inte spelades in då intervjupersonerna inte vill bli inspelade. Efter varje intervju så inleddes transkribering på en gång, där de intervjuer som inte spelades in prioriterades högre för att behålla närminne och viktiga detaljer. Inom studien så är religionslärare anonyma, detta i utgångspunkten att dom skulle känna att dom kan säga vad dom vill runt området. Detta uppskattades av flera intervjupersoner och ledde till ett öppet och troligtvis ärligt samtalsklimat.
Mitt tillvägagångssätt går att dela in i tre olika steg som skett under studien. Det första var plitstudie, som öppnade och synliggjorde detta område (se bilaga fem). Den andra var intervju med religionslärare, där data gällande detta område samlades in, transkriberades och återkopplades till deltagaren. Därefter kodade jag materialet i linje mad grounded theory (Beck & Bryman 2003, s.4–10), för att bygga upp en sammanhållen analytisk text i riktning mot att besvara forskningsfrågorna. I renodlad Grounded Theory innebär kodningen att analysen grundas i datan snarare än färdiga teorier och frågeställningar. Detta tillvägagångssätt har jag blivit tvungen att modifiera, eftersom en C-uppsats ska utgå från tydliga forskningsfrågor, men själva metoden att grundligt koda allt material har jag bibehållit, så som exemplifieras i Bilaga 5. Kodningen har även haft grund i excerpt – commentary units som innebär att betydelserna hos kodning bör hämtas från fältet och inte påverkas av observatören (Rennstam & Wästerfors 2015, s.49–50).
3.5 Metodens fördelar och nackdelar
Alla metoder har sina fördelar och nackdelar, men den fördelarna som den kvalitativ studie ger är möjligheten att få en mer djupare förståelse för det som undersökt. Nackdelen är att resultatet inte blir lika tydliga resultat som ofta den kvantitativ studie ger genom att det ofta ha siffor som utgångspunkt (Bryman 2018 s.486). Ännu en nackdel är att denna metod är tidskrävande, det tar väldigt lång tid att samla in data för sedan transkribera den. Men där även kodningen tar väldigt mycket tid. Styrkan är att efter insamlingen
genomförts och transkriberingen klar så är material och data väldigt genomarbetat. Detta gör att det är lättare att få en överblick över skillnader och likheter mellan olika delar av det undersökta området. Genom att intervjuernas meningar och ord blir den centrala datainsamlingen i undersökningen så blir den kvalitativa studien ett försök till att få ett djupare svar på undersökningen genom att mäta personers erfarenhet och uppfattning (Bryman 2018 s.487). Men för att det ska bli en fördel och kunna få detta djup så gäller det att frågorna belyser flera områden och ger en större bild från personen som intervjuas (Bryman 2018 s.488).
3.6 Validitet och etiska riktlinjer
Mitt tillvägagångssätt har varit att använda en språkbasidé med samtalsanalys i fokus. Inom validitet i detta så kan två former av validitet förekommit. Den första är intern validitet som handlar om hur förhållande mellan två och flera variabler förhåller sig mellan varandra (Bryman 2018 s.71). Genom att jag undersöker hur läraren ser på distansundervisning kopplat till religionsämnet, så kan jag få ett samband mellan två eller flera variabler. Intern validitet försöker uppmärksamma om flera variabler uppkommer i undersökningen, och att tänka till deras förhållande mellan varandra (Bryman 2018 s.72). Det andra typen av validitet som kan förkomma i min studie är den ekologiska validiteten. Denna innebär att ställa frågor om resultatet verkligen avspeglar dessa människors vardag och i deras naturliga miljöer (Bryman 2018 s.72). Genom att ha ett målstyrt urval så öppnar det upp för möjlighet att kunna få en ekologisk validitetens genom att studien får deltagare som har erfarenhet runt området och skapar trovärdighet runt lärarens syn till ämnet under en pandemi (Bryman 2018 S.498). Inom etiska riktlinjer kopplat till forskningsetik så belyser Pripp (2011, s.80–81) att god forskningssed behöver förtydligas genom att skapa trovärdighet till sin studie, men även att det är ett forskningskrav. Detta innebär att det finns skyldigheter och etiska principer som alla studier behöver ta hänsyn till gällande människor som deltar i en undersökning. Genom detta så beskriver Vetenskapsrådet (Gustafsson, Hermeren & Peterssson 2005, s.7–15) att alla undersökningar följer fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Utifrån att ha dessa fyra kriterier skapas trovärdighet till studien men har som främsta
uppgift att skydda undersökningsdeltagarna genom att deras integritet kan belysas i olika utsträckning. I enlighet med informations- och samtyckeskraven har respondenterna informerats om studiens syfte, hur den data som samlats in behandlas och redovisas samt samtyckt till deltagande i studien. Inför deltagandet skickades information om studien samt samtyckesblankett (se bilaga 3) ut till samtliga deltagande respondenter. Vidare har respondenterna anonymiserats i enlighet med konfidentialitetskravet, för att det inte ska vara möjligt att identifiera enskilda respondenter.
4. Analys
De valda orden till kodning har kommit utifrån ens egna pilotstudie (se bilaga 4). Men dom har även tillkommit utifrån studiens syfte och frågeställning. Där kodningen har haft nio ord och som har färgkodats för att kunna lyfta fram innehållet i den insamlade datan. Dessa ord har varit: känslor/uppfattning (färg lila), materiella (färg ljusgrå), problematik/utmaning (färg gul), möjlighet (färg grön), utgångspunkt (färg mörkbrun), anpassningar/tillämpningar (färg blå), kompetens (färg ljusturkos), digital undervisning/fysik undervisning (färg röd), elever (färg mörkgrå). Genom att göra detta så har det kunnat öppna upp för analys genom att det blir tydligt vad data belyser runt detta område (Se bilaga 5). Genom att färglägga data så har kartläggningen blivit lättare att förstå, men även öppnat upp för analys av materialet utifrån frågeställningarna.
4.1 Vilken didaktisk och pedagogisk utgångpunkt använder lärarna i sin digitala undervisning i religionsundervisning?
Frågan försöker skapa en förståelse om läraren har en annan utgångspunkt när undervisning blir digital och i sådana fall vad för didaktiska och pedagogiska aspekter användas. En framträdande aspekt av intervjuerna var att lärare använder sin pedagogiska teori annorlunda i sin vardag som praktiserande lärare än hur de förhöll sig till didaktiska modeller och teorier i sin utbildning. Men lärare framhåller i data flera centrala aspekter runt denna fråga, där kodningsord som utgångspunkt, anpassning och elever hade störst genomslag. Något som återkommer bland lärare i deras utgångspunkt är att dom flesta lärare har en grundplanering oberoende om den är på distans eller fysiskt, med mål att eleverna ska nå kunskapskraven. Men något som många lärare understryker är att deras planering är även kopplat till religionsämnets karaktär och kärna. Detta lyfter särskilt lärare B:
Religionskunskap är ett ämne som man bygger på att skapa förståelser för andra människor, men även respekt för andra människor. Men även se, förstår och kunna ta till sig av andra kulturer och individers känslor runt detta. Också att kunna ge förståelser för hur detta kan ta sig uttryck i samhällen och världen (Se bilaga 7 lärare, s.66).
Detta går i linje med ämnets syfte, men även något som eleverna själva upplever är ämnet kärna. Detta understryker Löfstedt och Sjöborg (2019, s.149–153) där studier lyfter att elever anser att ämnets kärna bygger på att skapa förståelser runt dessa värden, och genom detta hjälper till att motverka de fördomar som eleverna kan ha haft innan. Även det viktig att bygga en dialog lyfts. Detta är något som ofta återkommer i datan, där lärare har en utgångspunkt att försöka skapa tillfällen för eleverna att ställa frågor och tänka kring ämnet. Men det kräver en del anpassningar, något som lärare C framhåller:
Där du behöver tänka in hur får jag igång en dialog med eleverna. Då har vi möjligheterna via zoom att göra små grupp rum, där du kan bestämma vilka elever som ska vara i varje rum eller slumpa grupper. Där eleverna innan kan få en uppgift eller sak att samtal om, som jag kan höra
och checka av hur går det här. Men det gör att du måste planera mer gällande vilken fråga ska dom samtal om mellan varandra, samma sak gällande uppgifter som dom får göra i dom här mindre rummen. Så i det stora hela är det mycket som är likt, gällande att det jag tar upp i avsnitt tar jag upp nu. Men där det är nu svårare att få som sagt återkopplingen (Se biliaga 8 lärare C, s.73).
Att den digitala undervisningen behöver bygga flera olika moment är något som Spante (2016, s.67) poängterar. Om eleverna ska kunna ta till sig av människors levnadsvillkor så betonar Spante (2016, s.68) att digitala inslag behöver dels ske tillsammans med eleverna, där lärare behöver använder digitalt verktyg för att öppna upp för flera olika sätt att ta till sig av ämnets kunskap. Det visar att lärare behöver bygga varianter så som mindre grupprum och diskussionsplatser, men att det också tar mer planeringstid. Men att skapa små digitala rum är något som inte alla lärare har tillgång till något som lärare D tar upp:
För du kan inte ha diskussion på samma sätt som förut, har hört att det ska vara bättre på plattformen som exempelvis Zoom än vår plattform. Där det ska gå att dela in i grupper på ett lättare sätt (Se bilaga 9 lärare D, s.81).
Detta visa på att lärarens planering behöver ha en utgångspunkt i det digitala programmet som skolan använder. Som lärare D nämner så kan hen inte längre ha samma diskussion som tidigare och har vetskap om att andra program ska ha flera funktioner som ger fler möjligheter i den digitala undervisningen. Men digitala program och inslag kostar väldigt mycket för en skola, detta understryker Jensinger (2019, s.87) som betonar att frågan även blir ekonomisk. Men de program som har mindre funktioner och är mer svårbegripligt öppnar inte upp för stora möjligheter att ta till sig av digitala lektioner. Detta ansvar ligger hos huvudmannen och rektorn, genom att det har nyckelroll att förhandla och ta fram digitala program till skolan. Detta framför Petersen (2016, s109) som menar att skolans ledning behöver ha förståelser för olika digitala program, både fördelar och nackdel. Det är först när ledningen har kunskap och kan sätta in digitala inslag i undervisning som den kan bli framgångsrik. Men även om det digitala programmet är en grundfaktor i planering och utgångspunkt för lärare så är samtalet centralt i religionsundervisning, det är något som återkommer flera gånger. Det blir både didaktisk och pedagogisk påverkan i den digitala undervisningen, som lärare C lyfter:
Där det pedagogiska blir just hur stimulerar man samtalet, på ett mycket mer tydligt sätt än i klassrummet. När vi är i klassrummet så möts vi på samma sätt och kan samtal lättare mellan vandra. Där mötesplatsen och rummet är redan skapat, medan nu måste jag anstränga mig med att skapa ett rum själv och då få till en mötesplats där samtalade kan komma till. Som blir utmanade genom att själva samtalet är så oroligt viktige när det kommer till religions ämnet och särskilt inom etik delen. Att man verkligen lyssnar på att vandra och för ett samtal mellan vandra. Sen rent didaktiskt så kan jag inte välja samma uppgifter som man i vanliga fall i klassrummet hade gjort. (Se bilaga 8 lärare C, s.74).
Att etikdelen blir särskilt utmanande är något som går i linje med det som Franck och Löfstedt (2015, s19-20) betonar med att etik- och moralblocket bygger på samtalet mellan människor. Läraren har lättare att se samtalet och uppleva hur det utvecklas i det vanliga klassrummet. Det ger nya utmaningar för läraren, när de inte kan använda samma uppgifter som tidigare och behöver hitta nya former som funkar i det digitala klassrummet. Detta har sin grund i det som Löfving (2013, s.44) betonar att människor lär sig mer djupgående i samspel med andra människor, där olika tankar och erfarenheter bytes mellan varandra. Således så går det att konstatera att utgångspunkten är att få igång ett givande samtal för eleverna, men en aspekt som återkommer är att lärare funderar väldigt mycket runt detta och håller på att utveckla detta i rådande stund. Detta betonar lärare G som belyser att det är flera tänkare som går runt digital undervisning kopplat till didaktik och pedagogiska:
Som jag sa tidigare så tycker jag att det svårare i det hela är att få till en bra och givande kontakt mellan varandra. Både mellan eleven och eleven, men även såklart mellan läraren och eleven. Så där krävs ett annat arbetssätt och är utmanade, för du behöver hitta ett sätt där eleverna våga fråga om hjälp digitalt, att det våga pratar mellan varandra och håller fokus på det som sägs digitalt. Där man nog behöver titta både didaktisk och pedagogiska, hur gör vi så att eleverna tar till sig detta på bästa sett och hur skapar vi ett digitalt rum där eleverna vågar prata mer eller ta in vad dom andra säger. Sådana frågor är något jag kämpar och bollar med mig själv väldigt mycket. (Se biliaga 12 lärare G, s.103)
Lärare G menar att lärare reflekterar väldigt mycket runt hur det digitala klassrummet ska uppnå en likvärdig nivå som det vanliga klassrummet. Den stora utmaningen är att skapa former och tillfällen där elever kommunicerar i det digitala klassrummet. Henning Loebs och Windsors (2020, s49-50) studie över hur ungdomar upplevde digital undervisning visar att eleverna kämpar med nedstämdhet, oro, stress och sin ambitionsnivå. Det leder till att de har svårt att känna motivation eller uppbringa viljan att vara delaktiga under det digitala lektionspasset. Genom detta så behöver lärare även ha en utgångspunkt att få den digital lektionen att kännas meningsfull. Men att alla undervisningar ska vara fullt digitala är något som är helt nytt i den svenska gymnasieskolan och något som gör att många känner sig nya till detta område. Detta belyser lärare B med att berätta:
Jag kan nog tala för många lärare, med att många känner sig fortfarande nya när det kommer till digital undervisning och koppla det till didaktiken. Det finns ingen färdig modell att använda runt detta, som ger det bästa utfallet för varje klass att använda sig av. Utan det är något som kommer fram med tiden, där man lär sig vad som funkar till varje unik klass, både när det kommer didaktiskt upplägg och moment. Men det är verkligen natt och dag mellan klasser, där vissa klasser jobbar på väldigt bra med distans undervisning och vissa klasser så funkar det inte alls. Även om jag lägger upp på samma och bemöter dom på samma sätt, så är det individer som fungerar olika (Se biliaga 7 lärare B, s.66)
Men lärare B belyser två centrala aspekter inom denna fråga - den första är att lärare just nu håller på att skapa erfarenhet. Erfarenhet leder till kunskap som i sin tur leder till möjlighet att skapa teorier och modeller runt den digital undervisningen. Detta går i linje med Kolbs (2015) tankar gällande lärande som en process och att lärare befinner sig i det utforskade stadiet. Den andra aspekten är att varje klass och elev är unik, även om didaktiken ofta har som utgångspunkt att kartlägga olikheter är det inget som garanterar att det funkar för varje givet lektionstillfälle (Jank & Meyer, 1997, s18-19).
4.2 Vilka avgränsningar, problematik och möjligheter ger den digitala undervisningen till religionsämnet?
I denna fråga täcker jag in flera aspekter av digital religionsundervisning som kodningen har fått att framträda. Koderna känslor, materiellt, problematik hade hög förekomst här. Kodningen pekar mot att negativa känslor kopplat till digital undervisning är en gemensam nämnare för alla lärare i studien. Där dom negativa känslorna kan vara aspekter som missnöjda, stressade, pressade och tidskrävande. Detta belyser särskilt läraren A som säger:
”Om någon sa till mig eller berättade att nu kommer distans undervisning bli central i skolan under det kommande decennium, då är jag klar med det här jobbet. För mig räcker det då, för då tappar yrket en del av sin kärna. Även om jag så klart kan bli bättre på det här, lära mig saker, utveckla saker och kanske lära mig uppskatta det mer också. Men jag vill inte, för det är inte det läraryrket är för mig. (Se bilaga 6 Lärare A, s.63).
Detta visar på att distansundervisning ger lärare A en så pass negativ känsla att hen ämnar lämna läraryrket ifall detta skulle pågå under flera år framöver. Detta går att koppla samman med den studie som Giddens och Sutton (2014, s.220) framhåller runt att människan vill kunna sätta sig in i det sociala sammanhanget, som i sin tur skapar meningsfullhet. Det visar att lärare saknar verbal kommunikation hos eleverna, som ger en större form av bekräftelse till lärarens undervisning (Giddens & Sutton 2014, s.213). Detta leder i förlängningen till att läraren upplever en större ohälsa runt digital undervisning och känner större stress och motgång i sin yrkesroll. Något som påverkar lärarens digitala ledarstil och undervisning negativt (Jensinger 2019, s.50). Även arbetsgivaren (i detta fall rektor) lyfts fram som en bidragande faktor till den negativa känslan. Där exempel läraren B belyser att det saknas stöd från högre nivå:
”Detta blir ju en negativ spiral genom att man som lärare känner sig otillräcklig och där arbetsgivaren inte hellre ger oss möjlighet att kunna ställa om på ett sätt som fungerar” (Se bilaga 7 Lärare B, s.70).
Detta går att koppla samman med det Jensinger (2019, s.50) belyst gällande att skolledningen behöver arbeta med att stärka digitalt ledarskap hos sina lärare. Utifrån lärare B så framgår det att skola behöver jobba mer runt att öka självkänslan hos läraren när det kommer till att bedriva digital undervisning. Även
i slutet av lärare Bs intervju så framgår det hur hen förklarar att detta problem är något som flera lärare på skolan upplever:
”En sista sak så är det att det är väldigt många kolleger till mig som är väldigt nära sin bristgräns på grund av detta. Där det är mängder av gråtattacker och ångest bland lärare över just digital undervisning. Tycker att detta visar på vilken problematik detta är för alla och hos lärare, där detta är inte hållbart. Där högre nivå behöver förstå detta och att vårt uppdrag har blivit väldigt mycket svårare genom detta (Se bilaga 7 Lärare B, s.71).
Således går det att konstatera att ett tryggt digitalt arbetssätt för lärare behöver utvecklas, men som Jensinger (2019, s.51) belyst så är detta en komplex fråga, där det kräver mer kunskap än att bara koppla upp sig på ett trådlöst nät och ha tillgång till en bärbar dator. Läraren behöver få, och ha, en större digital kompetens som studier har visat ger större självkänsla och självförtroende (Jensinger 2019, s.52). Även om den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet slå fast att lärare innan pandemi skulle få kompetens gällande digitalt verktyg, och att huvudmän ska leda digitalt utvecklingsarbete i verksamheterna som de bedriver (NDFS hemsida), så ger detta ett tecken på att lärare inte har varit förberedda eller fått tillräckligt med kompetens gällande digital undervisning. Lärare verkar också enligt materialet förstå vikten av digitala inslag i sin undervisning och att den kan bidra till bättre förutsättningar. Detta lyfter Lärare G som belyser:
”Jag ser ett behov i det fysiska att ha digitala inslag. För jag tror det kan skapa bättre förutsättningar för både lärare och eleverna när det kommer till undervisning. Jag är nog mer positiv till det nu än jag var i början. Där mer man lär sig gällande vad som funkar och inte funkar, som gör att man nu kan vara mer kreativ än i början. Så skulle helt klart säga att jag är mer positivt nu än jag var i våras när allt detta hände. Men detta har sin grund i att man har fått mer erfarenhet och testat sig fram, där man har blivit mer säkert i att använda det (Se bilaga 12 Lärare G, s.107).
Detta går även att koppla till det som Vanlommel och Sehildkamp (2019, s21) betonar gällande lärarens vägskäl i den digital undervisningen, där läraren G genom sin erfarenhet har utveckla ett kritiskt förhållande gällande vilka digitalt verktyg som funkar och inte funkar. Inom detta går det att se att läraren upplever en misstro till sig själv när det kommer till digital undervisning, som i förlängningen påverkar deras undervisning i religionsämnet. Lärarna upplever även att de har en större grad av stress, press och ångest kopplat till digital undervisning. Detta i sig blir problematiskt - om läraren upplever oförmåga att kunna leda klassen och dess kunskaper framåt så påverkar det religionskunskapsundervisningen som helhet. Lärarens självbild runt digital undervisning är ofta väldigt låg.
