Genusperspektiv på
religionsundervisningen
En kvalitativ text- och bildanalys av läroböcker för åk 4-6
Gender Perspectives in Religious Education
A Qualitative Text and Image Analysis in Textbooks for Grades 4-6
Felicia Önnefors
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet 4-6, Religionskunskap Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Tomas Appelqvist Examinatorns namn: Anders Broman Datum: 2020-06-03
© 2020 – Felicia Önnefors – (f. 1994)
Genusperspektiv på religionsundervisningen
[Gender Perspectives in Religious Education]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Felicia Önnefors, has made an online version of this work available under a Cre-ative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
II
Abstract
Purpose
This study analyses today´s education material in religious education for pri-mary school class 4-6, where the analysis is made from both a gender and equality perspective. The study aims to contribute to the current research re-garding how gender and equality related questions are treated in textbooks about religion and the various book sections within each book that deal with Christianity, Islam, Hinduism and ethics/morals and relationship/living to-gether.
The study can, from a teacher perspective, help contribute to the discussion about the importance of being critical when examining material that is meant to be used when educating about religion, as well as how teaching material content can affect students.
Method
The study was performed using the method of teaching material analysis in combination with a critical visual method. These two methods were used to analyze the textual and image content of four different textbooks in religious education. The texts were also analyzed using the tool “Gender stairs” (genus-trappan).
Result
The results have shown that textbooks in religious education generally have a content that is gender neutral, but there are in some cases indications that the content strengthens the common gender stereotypes. Religious stories are al-most exclusively dominated by men in a gender stereotypical way. Men tends to be represented in pictures more often than women. Based on the education material that has been subject to this study and the analysis-tool “Gender stairs” (genustrappan), the religion that stands out as the most gender neutral one is Islam.
The study ends with a discussion about the importance of being critical when reviewing education-material, and a discussion about how the content of this material may affect the students.
Keywords
Equality, Gender, Gender stairs, Religious education, Teaching material anal-ysis
III
Sammanfattning
Syfte
Denna studie undersöker aktuella religionsläroböcker för årskurs 4-6 utifrån ett genus- och jämställdhetsperspektiv. Syftet med studien är att bidra med kunskap till forskningen om hur genus och jämställdhet framställs i olika re-ligionsläroböcker samt i de olika bokavsnitten inom varje bok som handlar om kristendom, islam, hinduism samt etik/moral och hur man lever tillsammans. Ur ett lärarperspektiv kommer denna studie att bidra till en diskussion om vik-ten att kritiskt granska och välja läromedel till religionsundervisningen samt hur läromedelsinnehåll kan påverka eleverna.
Metod
Undersökningen genomfördes med hjälp av metoden läromedelsanalys i kom-bination med kritisk visuell metod för att analysera fyra olika religionsläro-böckers textinnehåll samt bildinnehåll. Texterna analyserades med hjälp av analysverktyget ”genustrappan”.
Resultat
De huvudsakliga resultaten visar på att religionsläroböcker överlag har ett könsneutralt innehåll men att det även finns tendenser till att innehållet är köns-mytsförstärkande. De texter som är direkt religiösa berättelser domineras näs-tan uteslunäs-tande av män och där framställs männen ofta på ett könsstereotypiskt sätt. Män tenderar även att representeras i bild oftare än kvinnor. Den religion som utifrån de utvalda läroböckerna och genustrappan framställs som den mest könsneutrala är islam. Avslutningsvis avslutas studien med en diskussion kring vikten av att kritiskt granska läromedel samt hur läromedlens innehåll kan på-verka eleverna.
Nyckelord
genus, genustrappan, jämställdhet, läromedelsanalys, religionsundervisning
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET I LÄROPLANEN GENOM TIDERNA ... 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
1.3 BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 5
2 FORSKNINGSÖVERSIKT ... 7
2.1 LÄROMEDELSANALYS FRÅN SKOLVERKET ... 7
2.2 LÄROMEDELSANALYS FRÅN DEJA ... 10
2.3 LÄROBÖCKERS ROLL I UNDERVISNINGEN ... 12
2.4 GENUSPERSPEKTIV I SKOLAN ... 15
2.5 PROBLEMATISERING AV TIDIGARE FORSKNING ... 17
3 GENUSTEORI OCH GENUSTRAPPAN ... 19
3.1 GENUS SOM BEGREPP ... 19
3.2 GENUSTEORI, GENUS OCH RELIGION SAMT GENUSTRAPPAN ... 20
3.3 OMARBETAD VERSION AV GENUSTRAPPAN ... 22
4 METOD ... 27
4.1 URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 27
4.2 LITTERATURANALYS OCH KRITISK VISUELL METOD ... 28
4.3 ANALYSFRÅGOR ... 32
4.4 METODKRITIK, VALIDITET OCH RELIABILITET ... 33
4.5 ETISKA ASPEKTER ... 34
5 EMPIRISKT MATERIAL: FYRA LÄROBÖCKERS INNEHÅLL ... 37
5.1 BILD- OCH TEXTANALYS I FÖRHÅLLANDE TILL GENUSTEORI OCH GENUSTRAPPAN . 37 5.2 SAMMANSTÄLLNING ... 60
6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 63
6.1 BESVARANDE AV FORSKNINGSFRÅGOR ... 63
6.2 METODDISKUSSION ... 74
6.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 76
REFERENSER ... 78 BILAGA 1: EDWERTZ OCH LUNDSTRÖMS GENUSTRAPPA ...
1
1
INLEDNING
1.1 Genus och jämställdhet i läroplanen genom tiderna
Religionskunskapen, eller då kallad kristendomskunskapen, har gått från att på 1600-talet vara ett av huvudämnena som var knutet till hemmens undervisningsplikt där prästerna utförde husförhör som kunskapskontroll (Gunnarsson m.fl., 2009, s. 86), till att vara ett ämne som sakta men säkert, under 1960- till 1980-talet, utvecklats till ett ämne där det talas om livsfrå-gor (Gunnarsson m.fl., 2009, s. 91).
Det var först i 1969 års läroplan, Lgr 69, som begreppet livsfrågor introducerades. Livsfrågor var bland annat frågor som berörde liv och död, medmänsklighet och lidande, ansvar och skuld, ensamhet och gemenskap samt rädsla och trygghet (Falkevall m.fl., 2010, s. 67). I 1980 års läroplan, Lgr 80, kan man läsa att religionsämnet ska ta upp frågor som bland annat hand-lar om sexualetik, det egna jaget, människans villkor, frihet, rättvisa och rättfärdighet.
1994 kom det en ny läroplan, Lpo 94, och därmed reviderades även kursplanen i religionskun-skap. I den nya kursplanen belyses det för första gången att undervisningen ska beröra jäm-ställdhet mellan kvinnor och män samt hur samlevnad påverkas av könsrollsmönster (Falke-vall m.fl., 2010, s. 69–70). I den del av läroplanen som är riktad till alla SO-ämnena beskrivs det att undervisningen ska beröra frågor som identitet, sexualitet, jämställdhet och kärlek (Falkevall m.fl., 2010, s. 70).
I den nya kursplanen för religionskunskap i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (reviderad 2019) står det skrivet att religionsämnets syfte bland annat är
att stimulera eleverna till att reflektera över livsfrågor och identitet. Vidare syftar ämnet till att bidra till kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, sexualitet, jämställdhet och relationer (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritids-hemmet, rev. 2019, s. 215). I det centrala innehållet för årskurs 4-6 är det två av fyra rubriker
som, bland annat, avhandlar könsroller, livsfrågor, etik, sexualitet och identitet (Läroplan för
2 Följande rubriker går att läsa i det centrala innehållet:
• Religioner och andra livsåskådningar. • Religion och samhälle.
• Identitet och livsfrågor. • Etik
I takt med att samhället förändras har även religionskunskapen genomgått en stor förändring från 1600-talet och fram tills nu. Från att barnen då skulle kunna texter ur Luthers lilla katekes utantill, till att idag, kunna reflektera kring identitet, genus, könsroller och jämställdhet. Idag tänker och tycker många att Sverige är ett av de mest jämställda länderna i världen, så varför ska då eleverna ges möjlighet att genom undervisningen i skolan kritiskt granska könsmönster och genus samt lära sig om och problematisera jämställdhet?
Min egen erfarenhet från när jag själv gick i skolan är att lärarna sällan undervisade om jäm-ställdhet och när det väl var en lektion som behandlade ämnet fick vi ofta höra att Sverige var ett jämställt land och att andra länder inte var lika jämställda. Under större delen av min upp-växt trodde jag på det, ända tills jag började på högstadiet där vi faktiskt fick chansen at pro-blematisera detta. Ända sedan dess har jämställdhet och genus varit en av mina hjärtefrågor och jag anser att det är oerhört viktigt för elever att få chansen att problematisera, diskutera och reflektera kring jämställdhet, genus och könsroller redan på mellanstadiet.
Maria Hedlin, doktorand vid Högskolan i Kalmar, menar att många har svårt att se den över-gripande könsstrukturen i det svenska samhället och har därför inte funderat över de generella mönster som begränsar eller gynnar kvinnors och mäns handlingsutrymme (Hedlin, 2006, s. 22). Därför anser jag att det är viktigt att låta våra barn växa upp i en skolmiljö där de genom religionskunskapen får möjlighet att kritiskt granska hur könsmönster, genus och jämställdhet framställs i olika religioner, eftersom religioner är grunden till de traditioner och riter vi lever utefter i dagens samhälle, trots att vi tenderar att inte anse oss som troende.
3
1.2 Syfte och frågeställningar
Skolverkets läromedelsanalys från 2006, med utgångspunkt i 1994 års läroplan, är en av de studier av läromedel som visar på bristande genusperspektiv i utvalda läroböcker i skoläm-nena biologi/naturvetenskap, samhällskunskap, historia och religion (I enlighet med skolans
värdegrund, 2006). Rapporten belyser läromedel ur flera olika perspektiv och analysen av
läromedlen utifrån ett genusperspektiv genomfördes av docenten Britt-Marie Berge och ad-junkt Göran Widding. Både bilder och texter i de utvalda läroböckerna visar att materialet är relativt mansdominerat och därmed kan deras framställning av ämnet ha en negativ påverkan på hur flickor identifierar sig med det (Berge & Widding, 2006). Delegationen för jämställd-het i skolan (DEJA) utförde år 2009 ännu en läromedelsanalys på uppdrag från regeringen och även denna analys visade på bristande köns- och genusmedvetenhet. Analysen genomfördes av professor Ann-Sofie Ohlander (Ohlander, 2010).
Utifrån dessa två läromedelsanalyser kan slutsatsen dras att läromedel saknar genusmedveten-het och därmed kan eleverna påverkas negativt genom att de inte ges möjliggenusmedveten-het att reflektera och diskutera genus. Detta visar att läromedlen påverkar eleverna och undervisningen. Falke-valls intervjustudie med verksamma lärare i religionskunskap visar dock på motsatsen. Han skriver i sin rapport att respondenterna snarare tycker att läroböckerna inom religionskunskap inte påverkar undervisningen av eleverna då lärarna ändå lägger till de delar de anser saknas och tar bort det som anses vara av lägre relevans (Falkevall, 1995).
Syftet med min läromedelsanalys med fokus på genus grundar sig i dessa tidigare läromedels-analyser. Då läromedelsforskning inom genus-, köns- och jämställdhetsområdet som berör kursplanen i religionskunskap för årskurs 4-6 är relativt bristfällig, syftar mitt arbete till att bi-dra till vetenskapen på området läromedelsanalyser med fokus på genus genom att fylla ut den kunskapslucka som finns idag. Kunskapsluckan fylls genom att jag kommer att analysera re-ligionsläroböcker för årskurs 4-6 utifrån ett genus-, köns- och jämställdhetsperspektiv. Då genus, kön och jämställdhet är delar som omfattas av begreppet Livsfrågor som i sin tur är en relativt stor del av både värdegrunden och kursplanen i religionskunskap, ska jag under-söka hur dessa delar framställs i läroböcker i ämnet religionskunskap för årskurs 4-6 i förhål-lande till rådande läroplan från 2011 (reviderad 2019), genom att göra en läromedelsanalys med fokus på genus. De frågor min läromedelsanalys med fokus på genus syftar att svara på är följande:
4
• I vilken grad visar de utvalda läroböckernas textinnehåll på genusmedvetenhet samt i vilken grad framställs jämställdhet?
• I vilken grad representeras kvinnor, män och obestämbara personer i bild i de utvalda läroböckerna i religionskunskap?
• Hur kan undersökningens resultat förstås och tolkas utifrån genusteori?
Frågorna besvaras utifrån ett kvalitativt analysverktyg direkt kopplat till genus- och könsmed-vetenhet samt jämställdhet. I kapitlet Teori finns en utförlig beskrivning av verktyget. Utifrån läromedelsanalysen av religionsböckerna och dess innehåll är mina förhoppningar att belysa vikten av att man som pedagog kritiskt granskar det läroboksinnehåll man syftar till att an-vända i sin undervisning.
5
1.3 Begreppsförklaringar
I det här delkapitlet förklaras och förtydligas centrala begrepp som är av vikt att känna till vid läsningen av studien. Begreppen är väl utvalda och spelar en stor roll vid förståelsen och den egna tolkningen av uppsatsen.
•
Kön
När begreppet kön används i studien ska det förstås som de biologiska könen man och kvinna där det är ren biologi, exempelvis sammansättningar av kromosomer och hormoner, som skiljer könen åt (Lane, 2001, s. 577).
•
Genus
Genus är socialt kodade beteenden som anses vara antingen maskulina eller feminina. Genus, som också kan kallas för könsroller, baseras ofta på det biologiska könet och kan variera mellan olika kulturer och historiska perioder. Det socialt kodade könet man är ofta sammankopplat med rationalitet och styrka medan det socialt kodade könet kvinna snarare hör ihop med svaghet och att vara emotionell, dessa föreställningar om vad som är manligt respektive kvinnligt är dock inget som nödvändigtvis hör ihop med de biologiska könen (Bowie, 2005, s. 3420; Ban-ister Quynn, 2007, s. 1335).
•
Jämställdhet
Jämställdhet är ett relationellt begrepp som handlar om förhållanden mellan män och kvinnor. Begreppet jämställdhet förnekar inte att det finns skillnader mellan män och kvinnor men när det kommer till vissa påståenden så är skillnaderna irrelevanta. Ett exempel på ett sådant tillfälle är när det handlar om att kvinnor och män ska ha lika villkor. Om man ser på jämställdhet ur denna aspekt kallas det för den kvalitativa dimensionen av jämställdhet. Den kvantitativa di-mensionen handlar snarare om att det är en jämn fördelning mellan män och kvinnor. Begreppet tenderar att förväxlas med jämlikhet vilket snarare avser förhållanden mellan generationer, so-ciala klasser och människor med olika etniskt ursprung (Flax, 2005, s. 701; Hedlin, 2006, s. 11-12).
7
2
FORSKNINGSÖVERSIKT
Här nedan följer en presentation av tidigare forskning på området läromedelsanalyser med fo-kus på genus. Den tidigare forskning som handlar om just läromedelsanalyser jag funnit foku-serar dock inte enbart på ämnet religionskunskap men den gemensamma nämnaren i alla ana-lyser är att de har genomförts utifrån ett genus- och jämställdhetsperspektiv. Forskning om val och värdering av läromedel presenteras även i detta kapitel likaså forskning om genusperspek-tiv i skolan.
2.1 Läromedelsanalys från Skolverket
År 2005 fick Skolverket i uppdrag från regeringen att påbörja en läromedelsanalys av ett antal utvalda läroböcker som förekommer i grundskolan och gymnasieskolan. Läromedlen granska-des utifrån aspekterna etnisk tillhörighet, kön, funktionshinder, religion och annan trosuppfatt-ning samt sexuell läggtrosuppfatt-ning och resulterade i en rapport som blev klar år 2006. De skolämnen som omfattats av granskningen är biologi/naturkunskap, religionskunskap, historia och sam-hällskunskap och de årskurser som berörs av granskningarna är årskurs 4-9. Syftet med läro-medelsanalysen var att se i vilken grad och på vilket sätt läroböckerna avviker från skolans värdegrund. (I enlighet med skolans värdegrund, 2006, s. 5-6, 14). Värt att notera är att när läromedelsanalysen genomfördes var det 1994 års läroplan som var aktuell och avsnittet om skolans värdegrund kan ha reviderats sedan dess.
Granskningen av läroböckerna genomfördes av forskare med specialkompetens inom de aspekter de blev tilldelade att granska. De som har granskat läroböcker utifrån genusaspekten är docenten Britt-Marie Berge och adjunkt Göran Widding samt professor Ulla Johansson som har varit referensperson. Deras analys resulterade i en underlagsrapport som är en del av Skolverkets fullständiga läromedelsanalys som nämns ovan (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer).
I Skolverkets rapport nämns det även att det har gjorts läromedelsanalyser tidigare men som behandlar aspekterna etnisk tillhörighet, genus, HBT-frågor och religion (I enlighet med
sko-lans värdegrund, 2006, s. 10-13). De tidigare analyser som är relevanta att ta upp för just det
här arbetet är de som behandlar genus- och religionsaspekten samt HBT-frågor. Dessa ana-lyser genomfördes även dem med utgångspunkt i 1994 års läroplan. Moira von Wright ge-nomförde år 1999 en läromedelsanalys inom ämnet fysik med utgångspunkt i genusaspekten
8
och Jonas Otterbeck genomförde i sin tur en läromedelsanalys år 2004 inom ämnet religions-kunskap med utgångspunkt i hur islam framställdes i de utvalda läroböckerna . Analysen av läromedel med utgångspunkt i HBT-frågor genomfördes av RFSL Ungdom år 2002 och det skolämne som berördes var biologi (I enlighet med skolans värdegrund, 2006, s. 10-13).
•
Resultat av tidigare läromedelsanalyser från Skolverket
Resultatet av både de tidigare (1999, 2002 och 2004) och senare analyserna (2006) har varit relativt likartade. Först kommer en sammanfattning av de analyser som genomfördes år 1999, 2002 och 2004. sedan följer en sammanfattning av 2006 års analyser.
Professor Moira von Wright's slutsats är att det urval av läroböcker hon granskade inom äm-net fysik, för Skolverkets räkning, varken var genuskänsliga eller genusmedvetna samt att de snarare bidrar till, än motverkar, traditionella könsmönster. Jonas Otterbeck's slutsats av sin analys av hur islam framställs i ett urval religionsböcker är att texterna i dem saknar genus- och könsmedvetenhet helt och att de ofta är mansdominerade. RFSL Ungdom, som analyse-rade utifrån ett HBT-perspektiv, kom fram till slutsatsen att ingen av de utvalda biologiböck-erna tog upp sexuella läggningar som homosexualitet och bisexualitet på ett fördomsfritt sätt. De utvalda böckerna hade heller inte något avsnitt där könsidentitet och könsöverskridande identitet förekom på ett sakligt sätt. RFSL Ungdom's sammanfattande åsikt är att biologiböck-erna därmed skapar fördomar samt en ”vi” och ”dem” känsla (I enlighet med skolans
värde-grund, 2006, s. 11-12).
De senare analyserna som genomfördes år 2006 tenderar att ha ett liknande resultat. Berge och Widding, som tidigare nämnts, var ansvariga för att analysera köns- eller genusaspekten i de olika läroböckerna och ämnena biologi/naturkunskap, religionskunskap, historia och sam-hällskunskap. De utgick bland annat från följande frågeställningar:
I vilken grad blir kvinnor, män och transpersoner i lika hög grad representerade? Hur representeras kvinnor, män och transpersoner? Får dessa grupper inta samma positioner i samhälleliga verksamheter och symboliska representationer? (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer).
9
Analysen visar att kön kommenteras i alla läroböcker i biologi men definitionen av begreppet transsexualitet uteblir i alla utom en. Berge och Widding menar att biologiböckerna för det mesta håller sig till ren faktatext och vid de tillfällen människan bekönas i texterna och/eller på bilder är det en man. Kvinnan beskrivs ofta som ”det andra könet” och detta menar Berge och Widding kan leda till att kvinnan ses som avvikande och i vissa fall även bli nedvärderad. I de läroböcker som granskats inom historiaämnet anser Berge och Widding att texterna är könsneutrala när det kommer till benämningar om människan. Där används neutrala ord som
sjörövare, bönder och greker. Berge och Widding menar att det snarare är textens
samman-hang som blir problematiskt då de flesta könsneutrala benämningar är direkt kopplade till maskulina interaktioner såsom våld och krig. Dessutom anser Berge och Widding att det där-för finns en tendens till att koppla överdrivet våld till det manliga könet. Kvinnor är dock un-derrepresenterade i historieböckerna, även i sammanhang där de skulle kunna beskriva erfa-renheter, yrken och kunskaper som utvecklats av kvinnan. Kvinnans relation till mannens verksamheter beskrivs inte heller (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer).
Berge och Widding's slutsats av granskningen av läroböcker i religionsämnet är att texterna är mansdominerade men även att det har sin naturliga förklaring: de texter som används i reli-giösa sammanhang är nämligen ofta utarbetade av just män och män har, som regel, de högsta positionerna inom religiösa samfund. Det finns dock ingen representation av transpersoner i någon av de granskade läroböckerna. I några av böckerna väljer författarna dock att försöka kommentera detta fenomen. En lärobok sticker ut i det avseende att författarna inte alls har valt att granska kön överhuvudtaget vilket Berge och Widding menar kan leda till att flickor har särskilt svårt att identifiera sig med hur religion framställs i just den boken. Berge och Widding har även granskat lärarhandledningarna till varje lärobok och i den senast nämnda lärobokens lärarhandledning förekommer det kvinnokränkande citat vilka lärarna uppmanas använda i klassrummen (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer).
Berge och Widding's slutsats av granskningen av läroböcker i samhällskunskap är att även där representerar pojkar och män oftare än flickor, kvinnor och transpersoner då en människa bekönas i texterna och bilderna. Berge och Widding menar att det oftast är bilderna i läro-böckerna som bidrar till överrepresentationen av pojkar och män. Även i de avsnitt som hand-lar om utländsk politik tenderar män att vara mer representerade än kvinnor och många av
10
böckerna är sparsamma med att kritiskt granska kön, jämställdhet och makt. Berge och Wid-ding menar att det heller inte finns kvinnor representerade där de varit med och skapat poli-tiska ideologier och organisationer (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer).
2.2 Läromedelsanalys från DEJA
År 2009 fick Ann-Sofie Ohlander, professor i historia vid Örebros universitet, i uppdrag av delegationen för jämställdhet i skolan, DEJA, att genomföra en läromedelsanalys av läro-böcker inom ämnet samhällskunskap med fokus på jämställdhet. Analysen resulterade sedan i en rapport vid namn Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. Även denna läromedelsanalys grundar sig i de värden om jämställdhet och kön som presenteras i 1994 års läroplan. De läroböcker Ohlander valt att granska är läroböcker anpassade för års-kurs 4-9 samt gymnasieskolans grundårs-kurser (Ohlander, 2010, s. 7–10).
Ohlander granskar läroböckerna både utifrån text och bild och gör en djupare granskning av de kapitel som specifikt handlar om jämställdhet och kön. Övriga delar av läroböckerna granskas också och även tillhörande lärarhandledningar i de fall det finns sådana. Ohlander har noggrant läst texterna i läroböckerna för att analysera dess innehåll samt gjort en kvantita-tiv empirisk insamling då hon räknat antal bilder som föreställer pojkar/män och flickor/kvin-nor. Ohlander nämner att den kvantitativa undersökningen av bilder kan vara något felaktig då det förekommer fall då det inte klart och tydligt går att avgöra om bilden föreställer en
flicka/kvinna eller pojke/man (Ohlander, 2010, s. 10, 12).
Ohlanders studie syftar till att undersöka i vilken utsträckning det finns ett könsneutralt per-spektiv i läroböckerna, hur jämställdhet definieras mellan könen, hur män reper-spektive kvinnor framställs samt behandlas i förhållande till varandra, om kvinnor och män både är subjekt och huvudpersoner samt om man kan urskilja kvinnliga och manliga perspektiv. Slutligen syftar Ohlanders studie till att undersöka om böckerna innehåller analyser av homosexuella indivi-der och indivi-deras ställningar och rättigheter i samhället (Ohlanindivi-der, 2010, s. 10). Mitt eget syfte och val av metod har inspirerats av Ohlanders studie, syfte och metod och detta kan därmed ses som den primära forskningen tillsammans med Berge och Widding.
11 •
Resultat av DEJA's läromedelsanalys
Här nedan följer en kort sammanfattning av resultatet av DEJA´s läromedelsanalys. Av de böcker som analyserades var det endast en som var riktad till den yngre skolåren, resterande böcker var antingen riktade mot högstadiet eller gymnasieskolan. Därför har jag valt att end-ast beskriva den granskade boken för de yngre skolåren på ett djupare plan.
Ohlander kom i sin läromedelsanalys fram till att samtliga läroböcker som omfattades av ana-lysen brast i avseendet att rikta likvärdig uppmärksamhet åt både pojkar/män och flickor/kvin-nor. Det finns få problematiseringar av köns- och jämställdhetsaspekter, särskilt i de kapitel som behandlar historiska händelser, massmedia och internationella förhållanden. Vidare me-nar Ohlander att jämställdhetsaspekten är varierande mellan de olika böckerna men också va-rierande inom varje bok beroende på vilket kapitel det handlar om. Skillnaden inom en del av böckerna menar hon kan bero på att det är flertalet olika författare till en och samma bok och att dessa författare företräder olika områden och ämnesinriktningar. En annan anledning kan vara att samhällskunskapsämnet består av en hel massa olika delar och att det då kan vara svårt att få en och samma bok enhetlig. Dock menar Ohlander att trots läromedelsförlagens eftersträvan efter kontinuitet och genomgående teman i läroböckerna, så har dem inte riktigt lyckats med det (Ohlander m.fl., 2010, s. 67).
Den bok som visat på bäst resultat rent jämställdhetsmässigt är grundskoleboken
Samhälls-kunskap. Den boken är även den enda granskade läroboken som riktar sig till de tidigare
skol-åren. De tecknade bilderna i boken har en jämn fördelning av både pojkar och flickor. Dock visar fotografierna fler pojkar än flickor. I de delar som handlar om demokrati saknas dock en skildring av kvinnornas arbete för demokrati, exempelvis genom att kämpa för rösträtten i Sverige. De yrken som presenteras är relativt könsstereotypiska då det är exempelvis manliga rörmokare, kvinnliga sjuksköterskor och manliga läkare (Ohlander m.fl., 2010, s. 68).
I samma bok anser Ohlander att familjekonstallationer och familjeförhållanden presenteras på ett relativt bra sätt. Dock förekommer det inte några samkönade familjer i boken och frågan om föräldraledighet och föräldraansvar kunde ha haft ett vidare perspektiv i det avseendet att båda föräldrarna har möjlighet att delta i vård och ledighet för barnen (Ohlander m. fl., 2010, s. 68).
12
2.3 Läroböckers roll i undervisningen
Det råder delade åsikter om läroböckers roll i undervisningen. Här nedan presenteras olika åsikter angående vikten av att välja läroböcker och läromedel samt hur undervisningsinnehål-let påverkar eleverna.
•
Urvalet av läromedel har betydelse
Boel Englund, professorn vid Stockholms universitet, skriver i sin rapport Vad har vi lärt oss
om läromedel? En översikt över nyare forskning att en av skolans främsta uppgifter är att
överlämna erfarenheter och kunskaper till nästkommande generation så att de slipper återupp-finna hjulet. En av de vanligaste metoderna för att överlämna dessa erfarenheter och kun-skaper till eleverna är att använda sig av läroböcker. Läroböckerna kan ses som en koncentre-rad form utav erfarenhetsförmedling som har långa anor och tkoncentre-raditioner (Englund, 2006, s. 3). Englund har särskilt studerat läroboksanvändningen i vårt grannland Norge och där menar hon att lärobokens roll som stöd och utgångspunkt i planeringsarbetet för lärare är stor. Läro-boken används flitigt av lärare för att välja ut undervisningsstoff som ska presenteras för ele-verna samt som underlag till skrivuppgifter och läxor. Vidare menar Englund att läroboken också har en stor roll då den relativt ofta är underlag till den lokala årsplan eller halvårsplan undervisningen i ett ämne planeras utifrån (Englund, 2006, s. 9).
Utifrån detta menar Englund att läroboken har en viktig och bred funktion för de norska lärar-nas arbete. Särskilt viktig blir läroboken då undervisningens innehåll och tema slås fast via den lokala planen. Detta innebär att lärarna överlämnar en stor del av sitt eget handlingsut-rymme till läromedelsförlagen. Ännu en konsekvens av det breda användandet av läroboken är att läroplanens mål och syfte med ämnet konkretiseras via den. Risken med att använda sig av läroböcker i stor utsträckning menar Englund är att de åldras snabbt och blir inaktuella samt uppfattas som tråkiga (Englund, 2006, s. 9, 13).
Englund menar vidare att forskningen kring lärobokens användande i svensk skola är tvety-dig. Enligt en undersökning, den svenska nationella utvärderingen 2003, som Englund redo-gör för i sin rapport, så har användningen av läroböcker inom SO-ämnena minskat. Samtidigt menar Englund att en enkät som Föreningen Svenska Läromedel skickat år 2003 ut visar att
13
en mycket stor del av de tillfrågade lärarna ha angett att de ofta använder sig av läroböcker. Sammanfattningsvis skriver Englund att läroboken har en stark ställning i undervisningen (Englund, 2006, s. 10).
Dock är det inte valet av lärobok som spelar störst roll utan hur läraren väljer att använda den. I sin rapport skriver Englund att det finns tre lärarstilar när det kommer till användningen av läroböcker: en där läroboken är dominerande, en där läroboken främst används som utgångs-punkt till övningar och uppgifter och en där läroboken används som referens- och tolknings-underlag. Det är den undervisande lärarens personliga uppfattningar och pedagogiska grund-syn eller ideologi som påverkar valet av undervisningsstoff (Englund, 2006, s. 14).
Avslutningsvis tar Englund upp i sin rapport att texter inom SO-ämnena som är anpassade för elever gynnar lärande och läsförståelse hos både svensktalande och andraspråkselever till skillnad från om läraren skulle använda sig av ursprungstexter i undervisningen. Englund me-nar även att lärare som väljer att följa läroböcker i sin undervisning anser att om de följer en lärobok så följer de automatiskt det som står skrivet i läroplanen samtidigt menar hon att lära-res val av läroböcker kan vara relativt oreflekterat. Läroboken har ett stort inflytande på undervisningen och på människor i det avseende att den används och tolkas på en mängd olika sätt (Englund, 2006, s. 23, 25).
Tuula Koljonen har gjort en analys av läromedel (elevmaterial och lärarhandledningar) i äm-net matematik och skriver om detta i sin avhandling Finnish Teacher Guides in Mathematics :
Resources for primary school teachers in designing teaching. Koljonen menar att det på
se-nare tid har lagts mer fokus på att läromedel ska hålla god kvalitet för att upprätthålla en bra klassrumsundervisning. Vidare menar hon att fokuset i läromedelsforskning har skiftat något, från att mest ha fokuserat på de läroböcker eleverna möter till att ha mer fokus på lärarhand-ledningar som lärare använder sig av. Detta för att ge stöd åt både lärares undervisning och utveckling (Koljonen, 2014, s. 9).
Vid ett tillfälle i sin avhandling jämför Koljonen lärarhandledningar i matematik från Finland med lärarhandledningar i samma ämne från Sverige. Analysen av de finska lärarhandledning-arna visar på att det finns många goda exempel på hur läraren kan lägga upp klassrumsunder-visningen utifrån flera matematiska färdigheter, exempel på läxor och även hjälp för läraren att utveckla sina egna kunskaper. I de svenska lärarhandledningarna saknas många av de bi-tarna som existerade i den finska. De svenska handledningarna ger mer frihet för läraren att
14
själv bestämma vad som ska tas upp under lektionstillfällena. Detta visar på att lärares prak-tiska arbete kan skilja sig åt beroende på vilket läromedel det arbetas med (Koljonen, 2014, s. 28).
•
Urvalet av läromedel har ingen större betydelse
Björn Falkevall skriver i sin rapport Hur formas undervisning? om olika påverkansfaktorer som har betydelse för undervisningen. Falkevall har som bakgrund till sin rapport intervjuat nitton lärare angående vilka faktorer som faktisk påverkar lärarnas undervisning (Falkevall, 1995, s. 17).
De faktorer som enligt Falkevalls undersökning påverkar undervisningen allra minst kallas perifera påverkansfaktorer och där ingår läroplanen, läroboken och kollegorna. Falkevall me-nar att dessa perifera påverkansfaktorer sakme-nar röst och därmed kan de inte bryta in i under-visningen och föra sin egen talan. Intervjuerna med de nitton lärarna visar att deras uppfatt-ning av dessa tre faktorer inte går i linje med skoldebatten där de snarare framhålls som vik-tiga och därmed påverkar undervisningen (Falkevall, 1995, s. 17-18).
Angående lärobokens påverkan på undervisningen råder det delade åsikter. Pedagogisk littera-tur framhåller exempelvis att läroboken har en styrande roll i undervisningen medan lärare an-ser att de inte är styrda av läroboken i undervisningen. Ännu en åsikt om att läroboken styr undervisningen grundar sig i tanken om att läroplanen förverkligas genom läroboken. Detta är dock någonting som hör mer till det förflutna då läroplanen var formulerad på så vis att de stod klart och tydligt vilket stoff som skulle läras ut och läroböckerna dessutom granskades utav en offentlig myndighet. Offentlig granskning av läromedel är inte längre ett tvång (Falkevall, 1995, s. 20).
Falkevall skriver i sin rapport att en lärare som deltog i intervjun menar att den inte använder sig av någon lärobok överhuvudtaget i ämnet religionskunskap då lärarens egen inriktning - livsfrågorna - inte står formulerade i någon bok. Samma lärare anser att religion är något som det ska föras diskussion om, i de fall det är möjligt. Falkevall menar att lärare inom religions-kunskap tenderar att lägga till det stoff som de anser saknas i läroböckerna och därmed känner de sig inte heller så styrda av läroboken (Falkevall, 1995, s. 21-22).
15
2.4 Genusperspektiv i skolan
Här nedan följer en presentation av forskning om genus i skolan. I den rådande läroplanen står det utskrivet att personer som arbetar inom skolan ska arbeta för att bryta könsmönster och traditionella könsroller.(Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, revide-rad 2019, s. 6). Forskningen nedan visar på vikten av att arbeta på ett genusmedvetet sätt och är uppdelad i en internationell och en nationell kategori.
•
Internationell forskning
Genusforkaren Dorottya Rédai tillbringade två år (2009-2011) med att observera studenter på en konditoriskola i Ungern utifrån ett genusperspektiv. Undersökningen resulterade sedan i en bok, Exploring sexuality in schools- The intersectional reproduction of inequality, där Rédai skriver att sexualitet är någonting som finns inom oss och därför också i skolans värld (Rédai, 2019, s. 1).
Vidare menar Rédai att skolan är en institution där sociala ojämlikheter återproduceras samt att hierarkiska mönster och maktförhållanden särskilt uppdagas. Rédai skriver i sin bok att detta kan leda till att lärare behandlar studenter olika beroende på vilken social grupp de till-hör. Detta i sin tur kan leda till att det påverkar studenternas kommande arbetsliv och socioe-konomiska situation (Rédai, 2019, s. 3, 6). En slutsats av detta kan vara att det är av stor vikt att lärare arbetar genusmedvetet för att inte förstärka de traditionella könsrollerna och
könsmönstren då de innefattar förutbestämda förväntningar på eleverna.
Elina Lahelma, professor vid Helsingfors universitet, diskuterar genusperspektivet i den finska lärarutbildningen i sin vetenskapliga artikel Gender perspective: a challenge for
schools and teacher education. Lahelma skriver bland annat att det är av stor vikt att studenter
vid lärarutbildningen, både kvinnliga och manliga, utbildas i att använda en pedagogik som innefattar kunskaper om genusstrukturer och dess kulturer för att de i sin tur ska kunna förbe-reda sina framtida elever på deras väg mot ett samhälle där dessa strukturer och kulturer finns. Lahelma menar att det inte är ett eget val att lära ut om jämställdhet utan att det är obligato-riskt samt att det inte bara är inom skolans ramar som pojkar och flickor ska ges lika behand-ling och lika möjligheter utan målet är att de även ska få det i deras framtida liv (Lahelma, 2006, s. 206). Sammanfattningsvis skulle ett antagande kunna vara att om pojkar och flickor
16
får undervisning i jämställdhet och genus redan i ung skolålder så kommer de sedan leva en-ligt de värderingarna i vuxen ålder.
Lahelma menar att anledningen till att det behöver finnas ett genusperspektiv i lärarutbild-ningen är att under varje elevs uppväxt och utveckling går de igenom perioder då identitet ifrågasätts och utmanas. Eleverna testar gränserna mellan vad som uppfattas som manligt och kvinnligt och det är skolan som direkt och indirekt förmedlar till dem vad som är acceptabelt för en pojke respektive flicka. Lahelma menar att aspekter som påverkar elevernas syn på vad som är manligt och kvinnligt är det sociala klimatet i klassen, läromedlen samt lärarnas attity-der (Lahelma, 2006, s. 209). Återigen kan en slutsats vara att det ligger mycket ansvar på lä-rarna och hur de agerar och förmedlar värden om vad som är manligt och kvinnligt. Utifrån Lahelmas studie kan en slutsats också vara att kamraterna i klassen och det läromedel som undervisningen vilar på också påverkar varje enskild elevs föreställning om vad som är rätt och fel agerande när det kommer till om man är flicka eller pojke.
•
Nationell forskning
Jenny Bengtsson, forskare vid Linköpings universitet, har gjort en observationsstudie om hur barn i de yngre skolåren ser på genus och sexualitet som sedan resulterade i en avhandling. Till skillnad från de flesta andra observationsstudier på skolbarn så har Bengtsson valt att ob-servera eleverna på andra platser än just i klassrummet. Hennes observationer är utförda i bland annat omklädningsrum, matsal och trapphus. Detta nämner Bengtsson beslutades just för att det är vid dessa platser som eleverna konverserar mer fritt och utbyter meningar om hur man ska vara (Bengtsson, 2013, s. 11).
Bengtssons studie grundar sig på antagandet att normer är ett uttryck för hur makt kan verka i både kända och okända situationer. Vidare menar Bengtsson att skolan är en arena där flera olika idéer och förväntningar gällande individ, samhälle, kunskap och konkurrenskraft förvän-tas bli förverkligade. Därför kan man säga att skolan är det ställe där barn möts, normeras och bedöms på (Bengtsson, 2013, s. 11, 14).
Avhandlingen som Bengtsson arbetat med baseras även på intervjuer med elever. I en intervju där Bengtsson frågar två flickor vad de tycker om att de blir uppdelade i pojk- och flickgrup-per då de har drama, berättar flickorna att de tycker att det är bra för att pojkar och flickor är
17
olika. Båda flickorna förklarar olikheterna genom att hänvisa till rasterna då de menar att poj-kar exempelvis fäktas med pinnar och är ”konstiga” medan flickor däremot utför aktiviteter som att gunga eller gå runt på skolgården. När Bengtsson frågar flickorna om det finns några likheter mellan flickor och pojkar så kommer de fram till att individer av båda könen äter mat (Bengtsson, 2013, s. 131-132).
Vid en av Bengtssons observationer har eleverna lektion i musik och under just den lektionen arbetar klassen med musikgenren Rock´n Roll och de ska få testa på att bugga. Bengtsson skriver om särskilt tre situationer i sitt arbete som visar på att det är tal om genus och köns-roller vid lektionstillfället. Det första tillfället är när läraren visar upp en klänning med vid kjol och berättar att flickor hade sådana när de dansade. Läraren frågar eleverna vem av flick-orna som är modig nog att testa klänningen. Det andra tillfället är när det är fritt för eleverna att prova att bugga, då säger läraren till klassen att det är pojkarna som ska föra flickorna i dansen (Bengtsson, 2013, s. 136-137). Det tredje tillfället är när en av pojkarna försiktigt går fram till läraren och frågar om han också får prova att dansa iklädd klänningen med den vida kjolen, läraren säger då nej (Bengtsson, 2013, s. 138-139). En slutsats som kan dras av
Bengtssons studie är att genus och könsroller förstärks i skolan, både vid fria aktiviteter såsom raster och vid uppstyrda lektionstillfällen. Således kan ett antagande vara att det är av stor vikt att läraren aktivt arbetar med att faktiskt bryta dessa könsmönster.
2.5 Problematisering av tidigare forskning
Utifrån den forskning som presenterats här ovan kan följande slutsats dras: enligt både nation-ella och internationell forskning så är det viktigt att lärare arbetar aktivt med genusperspektiv i undervisningen samt med att bryta traditionella könsmönster. Läroböcker kan ha betydelse för undervisningen och för hur normer om hur flickor respektive pojkar bör agera och vara. Vissa lärare, enligt tidigare forskning, tycker själva inte att läroboken styr undervisningen så mycket som skoldebatten menar. De läromedelsanalyser som har gjorts visar på trender såsom att män ofta dominerar i böckerna och att det finns en mycket begränsad genus- och jämställd-hetsmedvetenhet i de granskade böckerna.
Utifrån detta kan följande problem formuleras: Det råder delade åsikter bland lärare om vad läroböcker egentligen spelar för roll i undervisningen. Olika lärare väljer att använda lärobo-ken olika mycket i sin klassrumspraktik. De flesta läroböcker saknar dock det genus- och
jäm-18
ställdhetsperspektiv som står formulerat i både värdegrunden och kursplanen för religionskun-skap. Detta leder till att det är relativt viktigt att lärare väljer och värderar sitt undervisnings-material för att kunna arbete normkritiskt, genusmedvetet och jämställdhetsinriktat. Avslut-ningsvis ser jag det som min uppgift att i min undersökning ta reda på i vilken grad olika läro-böcker i religionskunskap är genus-, köns- och jämställdhetsmedvetna med hjälp av analys-verktyget genustrappan.
19
3
GENUSTEORI OCH GENUSTRAPPAN
Avsikten med det här kapitlet att, utifrån Hardings genusteori, Edwertz och Lundströms ge-nustrappa och Sky's teori om hur genus och religion kan höra ihop, arbeta fram min egen version av genustrappa som sedan kommer att vara grunden till mitt analysarbete och även en stor del av den metod jag kommer att använda. I det här kapitlet följer även en förklaring av hur genusbegreppet kan tolkas och ses på samt en överblick över Hardings genusteori, Ed-wertz och Lundströms genustrappa och vad religion kan ge för bild av genus enligt Sky's tan-kar.
3.1 Genus som begrepp
Genus eller könsroller beskrivs i Encyclopedia of sex and gender som uppsättningar av kultu-rellt definierade beteenden. Dessa beteenden är maskulina eller feminina. Inom vissa kulturer har genus och könsroller en direkt koppling till det biologiska könet (Roof m.fl., 2007, s. 616). Begreppet genus kan dock skapa förvirring när det kommer till vad det verkligen bety-der. De flesta ordböcker från 2000-talet skulle beskriva genus som något som delar upp män-niskor i de biologiska könen men också uppdelningen mellan beteendemässiga, kulturella el-ler psykologiska egenskaper som kan kopplas till ett visst kön. För att göra begreppet ännu mer komplext, kan genus också kopplas till en persons sexuella identitet (Hoogland, 2007, s. 628).
Andersson (2011, s. 25) beskriver i sin avhandling att genus inte är något statiskt utan snarare något föränderligt. Genus är kulturellt och historiskt kopplat och handlar om att se kvinnliga och manliga mönster i olika sociala konstruktioner (Andersson, 2011, s. 25; Raday, 2003, s. 669). Roof m.fl. stödjer detta resonemang genom att beskriva att det finns många kategorier av det maskulina och feminina när det kommer till hur könen framställs och de uppgifter som anses vara av manlig respektive kvinnlig karaktär (Roof m.fl., 2007, s. 616).
För att tydliggöra hur begreppet genus kommer att användas och bör förstås i det här teorika-pitlet väljer jag att utgå från förklaringen av som finns i encyklopediavsnittet ”Gender Roles” skrivet av Fiona Bowie i Encyclopedia of Religion. Bowie menar att genus är de olika beteen-den som anses vara antingen maskulina eller feminina. Vidare menar Bowie att genus och kön (det biologiska könet) bör skiljas åt (Bowie, 2005, s. 3420). Detta innebär att jag exempelvis
20
analyserar bilder och texter i läroböckerna utifrån om det är en kvinna eller man som utför en typisk kvinnlig/manlig handling.
3.2 Genusteori, genus och religion samt genustrappan
Andersson tar i sin avhandling upp Hardings genusteori och den utgår från att man kan se på genus utifrån tre olika nivåer. Det är den strukturella, den symboliska och den individuella ni-vån. Med strukturellt genus menas det hur arbetsdelningen ser ut i samhället och i olika kul-turer. Alltså vilka sysslor som är kopplade till män och kvinnor. Dessa sysslor ser inte lika-dana ut i alla kulturer utan det som anses vara en kvinnlig syssla i en kultur kan ses som en manlig syssla i en annan (Andersson, 2011, s. 25).
Den andra nivån, vilken vi kan se på genus utifrån, är den symboliska nivån. Där handlar det om hur genus konstrueras utifrån språket. Med det menas det vad som anses att vara mas-kulint eller feminint. Exempelvis hur en man bör klä sig samt hur en kvinna bör klä sig. En maskulin klädsel förknippas ofta med västerländsk makt och en feminin klädsel förknippas med en lägre maktposition. Ofta väcks inga reaktioner ifall en kvinna klär sig och agerar mas-kulint medan det blir uppståndelse då en man klär sig och beter sig feminint. Den tredje nivån kallas för individuellt genus och är beroende av de två tidigare nivåerna. Individuellt genus handlar om hur människan rent socialt bildar sig en egen genusidentitet (Andersson, 2011, s. 25-26). Utifrån det Harding skriver om genusteori kan jag utgå ifrån de två första nivåerna i mitt arbete. Harding's två första nivåer utgår från att genus kan ses utifrån ett strukturellt och symboliskt perspektiv. Det innebär att genus kan vara kopplat till språket när det kommer till vad som är maskulint och feminint (symboliska nivån) samt att genus är kopplat till kulturella traditioner där man delar upp sysslor i manliga och kvinnliga sysslor (den strukturella nivån) (Andersson, 2011, s.25). Utifrån dessa tankar kan jag dels analysera hur kvinnor och män framställs i texter i läroböckerna dels hur de framställs i illustrationer.
Jeanette Sky, doktor i religionshistoria vid universitetet i Trondheim, skriver i sin lärobok för universitetsstudenter Genus och religion, att religion är en av de mest betydelsefulla faktorer i samhället för hur kön uppfattas och realiseras (Sky, 2009, s. 20). Vidare menar Sky att relig-ion är en av de viktigaste faktorerna för indelningen av människor i grupper, grupper som har olika mycket makt och privilegier. Därför anser Sky att man, förutom det biologiska könet (man och kvinna) och det socialt konstruerade könet (genus), även bör tala om det religiösa
21
könet. Sky visar att det religiösa könet och dess roller bestäms utifrån de texter som finns i re-ligiösa urkunder och att dessa urkunder mycket sällan är könsneutrala (Sky, 2009, s. 20-22). Sky påpekar i sin bok att mycket som skrivs i religionsläroböcker utgår från att det är mannen som är ”människan” (Sky, 2009, s. 23). Berge och Widding stödjer dessa tankar genom att nämna i sin underlagsrapport att de religiösa traditionerna och texterna mest sannolikt är skap-ade av just män och att det allt som oftast är män som har de högsta positionerna i religiösa samfund och därför är det högst naturligt att texterna och traditionerna är mansdominerade (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer). Sky lyfter i sin bok ett exempel ur Koranen där det finns ett kapitel med titeln Kvinnor som handlar om kvinnor mer specifikt medan det inte finns något liknande kapitel som handlar om män. Dock menar Sky att om man läser Koranen med en genuskritisk blick ser man att den du texterna riktar sig till hela tiden är män. Det finns även föreskrifter för hur männen ska behandla sina kvinnor. Dessa föreskrifter visar att mannen är överordnad kvinnan men att mannen även har vissa förpliktelser och visst ansvar när det kommer till att ta hand om henne. Detta är ett tydligt exempel på hur religiösa urkun-der skapar särskilda roller för män respektive kvinnor. Även i Bibelns skapelseberättelse be-rättas det om att det är mannen som skapas först och sedan kvinnan. Det är även mannen som får i uppgift att namnge alla skapelser på jorden. Om man ser på detta med genuskritiska ögon kan man se att kvinnan på så sätt hamnar i en underordnad position (Sky, 2009, s. 20-21). Dessa två exempel på religiösa urkunder visar tydligt på att det allt som oftast är icke könsne-utralt innehåll i religiösa texter.
Vidare menar Sky att det är religionsvetenskapsforskarens uppgift att analysera vad dessa reli-giösa kön och könsroller betyder och har betytt samt se de relireli-giösa texterna utifrån det kon-text vilket de skapades i. Det är också religionsvetenskapsforskarens uppgift att se hur de reli-giösa texterna har använts under olika tider (Sky, 2009, s. 21-22). Dessa tankar bör jag ha i åtanke i mitt fortsatta arbete och när jag använder mig av genustrappan som analysverktyg. Genustrappans användning i sitt originalutförande är inte anpassad till att användas på läro-böcker inom religionskunskap och därför bör jag inte endast utgå från den som min teori. Genustrappan är en modell skapad av Mona Edwertz och Lars Lundström då de tillsammans granskade den obligatoriska kurslitteraturen på lärarprogrammet vid Karlstads universitet (Ed-wertz & Lundström, 2003, s. 3, 8). Genustrappan, som är ett kvalitativt analysinstrument, an-vänds för att granska litteratur utifrån ett genusperspektiv och därmed kan litteraturens grad av genusmedvetenhet fastställas (Edwertz & Lundström, 2003, s. 8–9). Genustrappan består
22
av åtta steg numrerade från -3 till 4. Alla exakta beskrivningar av de olika stegen återfinns att läsa om i Edwertz och Lundströms rapport (Edwertz & Lundström, 2003, s. 10–11) samt som bilaga i detta arbete (se bilaga 1). Sammanfattningsvis symboliserar stegen -1, -2 och -3 lägst genusmedvetenhet medan 1, 2, 3 och 4 är de steg som visar på högre genusmedvetenhet. Steg 0 är det steg som finns i mitten och är därmed neutralt i frågan (Edwertz & Lundström, 2003, s. 9).
Användningen av genusteori i det här arbetet kommer att utgå från en modifierad version av Edwertz och Lundströms genustrappa (Edwertz & Lundström, 2003, s. 10-11) så att den blir mer ändamålsenlig med syftet för just mitt arbete. Den anpassade versionen av genustrappan är dock snarlik originalet. Med hjälp av genustrappan som kvalitativt analysverktyg kan jag besvara frågor som avser graden av jämställdhets- och genusperspektiv i läroböckers texter. Min tolkning och modifiering av genustrappan och genusteori är inspirerad av Hardings ge-nusteori och Sky's teori om hur religion skapar könsroller.
Enligt min erfarenhet som både elev och lärarstudent, är religionsläroböcker ofta uppbyggda genom att ha ett enskilt kapitel för varje världsreligion men också ett eget kapitel som handlar om etik och hur man lever tillsammans.Kapitlen som avhandlar religionerna kan vara upp-byggda på så sätt att de innehåller många delar som direkt är religiösa berättelser. Religiösa berättelser är, som tidigare nämnts, oftast skrivna av män och handlar därav också om män (Berge & Widding, 2006, utan sidnummer). Därför kan de kapitel som handlar om respektive religion få ett sämre resultat på genustrappan än de kapitel som handlar om etik och hur man lever tillsammans.
Trots att jag i mitt arbete kommer att bilda mig min egen tolkning av genusteori och använda mig utav en anpassad genustrappa som passar mitt syfte med arbetet så står jag fast vid Bowie's tolkning av vad genus och kön faktiskt är: genus är de olika beteenden som anses vara antingen maskulina eller feminina samt att begreppen genus och kön (det biologiska kö-net) bör skiljas åt (Bowie, 2005, s. 3420).
3.3 Omarbetad version av genustrappan
Här nedan följer en detaljerad beskrivning av min egen genustrappa. Genustrappan är, som tidigare nämnts, framarbetad utifrån Edwertz och Lundströms genustrappa samt Sky's och Hardings genusteorier samt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
23
De olika stegen i trappan presenteras i stigande ordning. Ju högre värde ett steg har desto mer genus- och jämställdhetsmedveten är texten som placeras där.
-3 Könsmaktsförstärkande
- Texter i läroböckerna tenderar att försvara och upprätthålla patriarkala könsmaktsordningar på ett okritiskt sätt. Det innebär exempelvis att texter förespråkar maktutövande särskilt på barn och kvinnor. Eftersom ett av de grundläggande värdena som står beskrivna i värdegrun-den (Skolverket, 2018, s. 5-7) handlar om att undervisningen ska verka för jämställdhet samt kvinnors och mäns lika rättigheter samt skyldigheter så kommer texter med inslag av påståen-den likt de ovan att väga tungt i sammanställningen och vara avgörande för lärobokens place-ring i trappan.
-2 Könsmytsförstärkande
- Texter i läroböckerna framställer kvinnor och män på ett stereotypiskt sätt. Det innebär att en text exempelvis framställer mannen som den starka ledaren medan kvinnan framställs som den underlägsna och omvårdande människan. Även på detta steg väljer jag att utgå från vad som står i värdegrunden. Där kan man läsa att undervisningen i skolan ska bidra till att ele-verna kritiskt får granska könsmönster (Skolverket, 2018, s. 7). Om texter i läroböckerna inte helt uppfyller det värdet kommer de att placeras på detta steg.
-1 Könsomedveten
- Texter i läroböckerna skulle kunna fungera som underlag för att diskutera genus, kön och jämställdhet men undviker diskussion om detta. Det innebär att en text exempelvis innehåller aspekter som rör genus men kommenterar det inte. I likhet med steg -2 väljer jag att koppla det här steget till värdegrunden och värdet som handlar om att eleverna ska få möjlighet att genom undervisningen kritiskt granska könsmönster (Skolverket, 2018, s. 7). Texter som hamnar på det här steget skulle till skillnad från de på steg -2 dock kunna användas som dis-kussionsunderlag om läraren väljer detta.
24
0 Könsneutral
- Texter i läroböckerna saknar aspekter som rör jämställdhet, kön och genus. Ett exempel kan vara att människor i texterna benämns med könsneutrala ord såsom ”greker”, ”sjörövare” och ”kristna”. Här har jag helt och hållet utgått ifrån Edwertz och Lundströms (Edwertz & Lund-ström, 2003, s. 10-11) definition av steg 0 men valt att endast kalla det för Könsneutral så att det inte ska blandas ihop med steg -1.
1 Könsmedveten
- Texter i läroboken uppmärksammar könsskillnader genom att exempelvis beskriva män och
kvinnor. Dock problematiseras inte skillnaderna. Undervisningen ska bidra till att eleverna får kunskaper om olika uppfattningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt hur det kan påverka människors möjligheter (Skolverket, 2018, s. 7). Texter som placeras på detta steg berör dock inte aspekten som rör olika möjligheter för könen utan visar endast olika upp-fattningar om vad som kan vara manligt och kvinnligt.
2 Jämställdhetsmedveten
- Texter i läroböckerna behandlar samt problematiserar orättvisor mellan män och kvinnor då det kommer till rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Det innebär att läroboksförfattaren kritiskt problematiserar orättvisorna utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Till skillnad från föregående steg (1) visar texter i läroböckerna även att de olika könstillhörigheterna har olika möjligheter, helt enligt det som står i värdegrunden (Skolverket, 2018, s. 7).
3 Genusmedveten I
- Texter i läroböckerna beskriver genus, maktstrukturer och patriarkala mönster på ett infor-mativt sätt. Det innebär till exempel att en text behandlar ämnen såsom att mannen är den nor-mativa människan medan kvinnan är den ”andra” människan.
4 Genusmedveten II
- Texter i läroböckerna behandlar inte bara kvinnoförtryck eller mansdominans i patriarkala system utan även hur män, kvinnor, natur och miljö utnyttjas i patriarkala system. Den inne-bär exempelvis att det beskrivs hur både män och kvinnor förtrycks i olika maktstrukturer.
25 •
Omarbetad version av genustrappan
4 Genusmedveten II 3 Genusmedveten I 2 Jämställdhetsmedveten 1 Könsmedveten 0 Könsneutral -1 Könsomedveten -2 Könsmytsförstärkande -3 Könsmaktsförstärkande
27
4
METOD
I följande kapitel presenteras mitt val av forskningsmetod, urval av undersökningsmaterial, kritiska och etiska aspekter med metodvalet samt reliabilitet och validitet. Vid undersökning-ens genomförande tillämpas en kvalitativ analys av innehållet i läroböcker. Texter analyseras utifrån den genustrappa som presenterats tidigare i arbetet i kapitlet som behandlar teori me-dan bilder sammanställs på ett kvantitativt sätt. Med tanke på att både bilder och texter i relig-ionsläroböcker ska analyseras så presenteras dels en visuell metod dels en litteraturanalysme-tod.
4.1 Urval och genomförande
Mitt urval består av läroböcker i religionskunskap för årskurs 4-6. Böckerna har valts ut ge-nom att behöriga lärare i religionskunskap som jag lärt känna gege-nom VFU-perioderna har kontaktats via mejl med anledning av vilka böcker som finns på marknaden samt används i religionsundervisningen idag. På så sätt är min förhoppning att samla in de mest populära och mest använda religionsläroböckerna för att min undersökning ska bli så aktuell som möjligt. Läroböckerna som undersöks är fyra till antalet. De fyra läroböckerna kommer från fyra olika läromedelsförlag; Gleerups, Liber, Capensis och Natur & Kultur.
Med tanke på det här arbetets begränsade omfattning kommer endast utvalda delar av läro-böckerna att analyseras. Jag har valt att fokusera på de kapitel som behandlar religionerna kristendom, islam och hinduismen samt den del av böckerna som tar upp etik, moral och hur man lever tillsammans. Anledningen till att valet föll på kristendom och islam är att dessa två religioner härstammar från den Abrahamitiska grenen och kan av den anledningen vara intres-sant att jämföra hur de framställs i läroböcker då framställningen av dem i media skiljer sig åt. Islam tenderar att framställas i dålig dager i media medan en uppfattning kan vara att kristen-dom är mer fredlig. Hinduismen valdes just för att den inte har någon konkret koppling till de andra två religionerna samt att det till skillnad från dem finns flertalet gudar och att dessa kan vara av både manligt och kvinnligt kön.
28
4.2 Litteraturanalys och kritisk visuell metod
Litteraturanalys tillhör kategorin kvalitativ forskning. Det innebär att texter av olika slag ex-empelvis analyseras, teoretiseras och tolkas (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 11). Syftet med kvalitativ metod är inte att ta reda på hur mycket eller hur ofta utan syftar till att utforska så-dant som inte kan beskrivas med siffror. Kvalitativ metod är till för att förstå sociala interakt-ioner (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 13).
Genom att studera litteratur, i mitt fall lärobokstexter, kan jag utifrån mina frågeställningar som finns formulerade under rubriken Syfte och frågeställningar förstå, tolka och teoretisera texterna i läroböckerna. Frågeställningarna lyder så här:
• I vilken grad visar de utvalda läroböckernas textinnehåll på genusmedvetenhet samt i vilken grad framställs jämställdhet?
• I vilken grad representeras kvinnor, män och obestämbara personer i bild i de utvalda läroböckerna i religionskunskap?
• Hur kan undersökningens resultat förstås och tolkas utifrån genusteori?
Genom att jag utgår från genusteori och använder mig av genustrappan i min analys av text kan en tanke vara att jag således har en så kallad grundad teori som ansats. Med grundad teori menas det att forskaren utvecklar tekniker för att upptäcka teori i empiri (Rennstam & Wäs-terfors, 2015, s. 32). Den genustrappa jag använder mig av är, som tidigare nämnts i kapitlet
Teori, ett analysverktyg anpassat för texter i läroböcker i religionskunskap.
Rennstam och Wästerfors menar att materialet i en kvalitativ analys oftast behöver sorteras. Sorteringen ska grundas på vart undersökningen är på väg och vad man ska komma att hävda (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 67, 80). Till min hjälp för att sortera de texter eller till och med hela läroböcker som mitt urval omfattar använder jag mig av analysverktyget genustrap-pan (se teorikapitlet). Utifrån genustrapgenustrap-pan tilldelas varje text eller lärobok ett värde mellan -3 till 4 och kan därefter analyseras vidare. Varje enskilt textavsnitt i de utvalda kapitlen kommer även de få ett värde mellan -3 och 4. Texternas värden i varje kapitel kommer sedan att sam-manställas just för att kapitlet i sin helhet ska kunna få ett värde baserat på dess innehåll. Sammanställningen görs genom att räkna antalet texter som placerats på varje steg och sedan räknas ett medelvärde ut likt exemplet här nedanför:
29
Siffra för uträkning Genustrappans steg Textens placeringar
1 -3 0 2 -2 1 3 -1 0 4 0 2 5 1 8 6 2 0 7 3 0 8 4 1 2+4+4+5+5+5+5+5+5+5+5+8=62 58/12=4,8 Texten får den slutgiltiga place-ringen 1 på genustrappan.
Vissa steg i genustrappan väger tyngre än andra (se teorikapitlet) och beroende på om texten som placerats på ett sådant steg spelar en biroll eller huvudroll i sammanhanget så väger det steget olika tungt. Ett exempel på ett sådant textavsnitt är detta:
Inom hinduismen anser man inte att det är flickors uppgift att läsa heliga texter. Därför får de inte samma utbildning som pojkarna (Bohlin, 2015, s. 86).
30
Detta textavsnitt finns att läsa i Religion 4-6 Utkik och bokens kapitel om hinduismen skulle enligt formeln för uträkning av medelvärde ha fått värdet -1. Textavsnittet ansågs dock vara könsmytsförstärkande (-3) och det vägde tyngre vilket medförde att hela kapitlet fick en sämre placering på genustrappan. Vidare resonemang om just detta textavsnitt finns att läsa på sida 47 i uppsatsen.
Vid granskningen av bilder i de utvalda religionsläroböckerna tillämpas en kritisk visuell me-tod, som i Bäckström och Fors bok benämns med det engelska namnet critical visual
methodology (Bäckström & Fors, 2015, s. 49). Med begreppet visuell metod menas allt från observationsmetoder där kameror av olika slag tillämpas till att studera redan existerande bil-der och media (Bäckström & Fors, 2015, s. 52-53). Den kritiska visuella metoden syftar till att vetenskapligt belysa det visuella materialets sociala dimensioner.
Vikten av att kritiskt granska bilder grundar sig bland annat i att bilder har visat sig visuali-sera sociala olikheter, såsom kvinnligt/manligt, samhällsklass och sexualitet (Bäckström & Fors, 2015, s. 49). Detta kan direkt kopplas till religion då Sky menar att religion inte bara syftar till tro utan även är en del av vårt kulturarv i form av konstnärliga uttryck såsom film, litteratur och bildkonst som i sin tur förmedlar symboler, metaforer och trosinnehåll (Sky, 2009, s. 51). I encyklopediavsnittet ”Visual culture and religion: an overview” i Encyclopedia
of Religion kan man läsa att religionsforskare som hänger sig åt den materiella kopplingen till
religion menar att visuella föremål såsom bilder, minnesstatyer, helgonavbildningar och lik-nande spelar stor roll för det vardagliga utövandet av religion (Morgan, 2005, s. 9622). Detta styrker alltså Sky's teori om att religion inte bara syftar till att tro. Utifrån detta är det därför av stor vikt att bilder granskas på ett kritiskt sätt i min läromedelsanalys.
Bäckström och Fors menar också att bilder kan förstås som aktörer i sig själva då det inte handlar om hur bilden ser ut utan vad den kan göra. Vidare menar de att bilder bör studeras utifrån de sociala relationer de ingår i just för att bilderna är produkter av mänskliga hand-lingar (Bäckström & Fors, 2015, s. 49-50). Forskningsstudier av bilder kan utgå från tre olika dimensioner vilket de kan betraktas utifrån. De tre dimensionerna är den tekniska, komposit-ionen och den sociala. Aktuellt för den här studien är den sociala dimenskomposit-ionen som innebär att man studerar bilden utifrån de institutioner och praktiker som omger den. Alltså vilka som ser och använder den samt hur den betraktas och används (Bäckström & Fors, 2015, s. 50). I min egen studie av bilder i läroböcker bör jag således fundera kring hur de kan uppfattas av elever samt vad bilder kan betyda för elever med olika kön. Bäckström och Fors poängterar att den
31
visuella metoden kommer mer till sin rätt om man ser på bilder utifrån perspektivet vad de kan betyda för betraktaren snarare än hur de kan påverka betraktaren (Bäckström & Fors, 2015, s. 79). Enligt Bäckström och Fors så visar etnografiska studier på ett fritidshem att visu-ell kultur (bilder i detta fall) i barnens vardag blir verktyg för dem när de ska förhandla om bland annat genusidentiteter och makt i sin skolvardag (Bäckström & Fors, 2015, s. 56). Min egen studie har dock ingen etnografisk ansats utan här tillämpas istället diskursiva ten-denser då jag avser att analysera bilder som redan finns tryckta i läroböcker (Bäckström & Fors, 2015, s. 84). I ett sådant fall (diskursivt) menar Bäckström och Fors att det är lämpligt att kvantifiera materialet (Bäckström & Fors, 2015, s. 84). Det innebär att jag således räknar bilderna i läroböckerna för att svara på frågan i vilken grad män, kvinnor och obestämbara personer representeras. Detta är även något som Berge och Widding gör i sin läromedelsana-lys, vilket man kan läsa om under rubriken ”Om uppdragets genomförande” i deras underlags-rapport (Berge & Widding, 2006, inget sidnummer).
Sammanställningen av bilderna är utformad på så sätt att de placeras i olika kategorier bero-ende på vad de föreställer samt i vilket sammanhang de figurerar i läroböckerna. Först och främst görs en översiktlig räkning av hur många bilder som föreställer kvinnor respektive män och obestämbara personer i de kapitel jag valt att analysera. Ett andra steg är att se i vilket sammanhang kvinnor respektive män samt obestämbara personer tenderar att figurera i. De sammanhang det fokuseras på är religiösa sammanhang, exempelvis om en person porträtteras då den ber, och mer vardagliga sammanhang, exempelvis om en person porträtteras när den utför vardagliga sysslor. För att kunna avgöra vad för könskategori personen på bilden tillhör bör det finnas text till bilden som förtydligar könstillhörigheten, detta är även något som Berge och Widding förhåller sig till i sitt analysarbete och går att läsa om under rubriken ”Om uppdragets genomförande” i deras underlagsrapport (Berge & Widding, 2006, utan sidnum-mer). De bilder där det är oklart vilken könskategori personen tillhör räknas in i den obestäm-bara kategorin. Exempel på sådana bilder är fotografier eller illustrationer av enskilda kropps-delar såsom händer, avbilder av människor bakifrån eller på långt håll samt människor som har ett androgynt utseende där det inte alls går att avgöra om personen är en kvinna eller man. Jag är medveten om att det tenderar att vara svårt att avgöra vad som är en manlig och kvinn-lig syssla både i bild- och textinnehåll. Därför utgår jag från vad de olika teorierna om genus säger om genus samt vad som är manlig och kvinnligt (se kapitlet ”Teori”). Andersson, som i sin avhandling tolkar Hardings genusteori, menar att det strukturella genuset handlar om att
