2007:110
E X A M E N S A R B E T E
Lärarkompetens
Malin Ekenberg Emma Hammenstig
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
Förord
Denna studie genomfördes under tio veckor, 2007, på institutionen för pedagogik och lärande vid Luleå tekniska universitet.
Vi vill rikta ett stort tack till de nio lärare som intervjuades, er medverkan gjorde denna studie möjlig. Utöver dessa vill vi tacka våra vänner och opponenterna med bra synpunkter till förbättringar till studien. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare, Gunilla Johansson, som har varit till stor hjälp under studiens gång. Slutligen vill vi tacka våra familjer och våra vänner som hjälpt oss under hela vår utbildning.
Tack så mycket!
Luleå, maj 2007
Malin Ekenberg och Emma Hammenstig
Abstract
Malin Ekenberg och Emma Hammenstig (2007) Lärarkompetens Examensarbete. Luleå, Sverige: Institutionen för Pedagogik och lärande, Luleå Tekniska Universitet.
Syftet i studien var att beskriva, analysera och försöka förstå vad lärarkompetens var, men även att forskningsmässigt inringa regeringens sju grundkompetenser. För att besvara syftet använde vi oss av en kvalitativ metod grundad i hermeneutisk teori. Studien byggde på kvalitativ intervjuer samt en litteraturstudie. I studien intervjuades även verksamma gymnasielärare i en gymnasieskola i en mellanstor stad i Sverige.
Resultatet av denna studie var att en lärare har lärarkompetens när han/hon har en pedagogisk grundsyn, olika värderingar, god attityd och reflektionsförmåga. Läraren ska ha ämneskunskaper, kunskaper om utrustning och struktur. För att en lärare ska ha lärarkompetens krävs det att han/hon har praktisk-, kognitiv-, didaktisk- och sociala kompetenser. Läraren ska även vara arbetsledande och personlig fallenhet för yrket, professionell skicklighet, erfarenhet samt engagemang. I studien framkom att de som färdigheter som kan sammanfattas med regeringens sju grundkompetenser kognitiv-, kulturell-, kommunikativ-, kreativ-, kritisk-, social- och didaktisk kompetens också betonades av lärare och forskare.
Sökord: Lärarkompetens, kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ
kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens, social kompetens,
didaktisk kompetens, lärarprofessionalitet.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 1
1.3AVGRÄNSNING... 1
1.4METOD... 2
1.4.1 Metodologiska utgångspunkter... 2
1.4.2 Studiens forskare ... 2
1.4.3 Etisk utgångspunkt och konfidentialitet... 3
1.4.4 Metodologiska angreppssätt och genomförande ... 3
1.4.5 Kvalitativ intervju ... 3
1.4.6 Intervjupersoner ... 4
1.4.7 Analys och tolkning ... 5
1.4.8 Validitet och reliabilitet... 5
1.4.9 Forskning... 6
1.5KÄLLKRITIK... 7
1.6DISPOSITION... 8
2. BAKGRUND ... 9
2.1BAKGRUND TILL LÄRARKOMPETENS... 9
2.2FÖRANKRING I STYRDOKUMENT... 11
3. LÄRARKOMPETENS ... 13
3.1FORSKNING OM LÄRARKOMPETENS... 13
4. REGERINGENS SJU GRUNDKOMPETENSER... 18
4.1KOGNITIV KOMPETENS... 18
4.2KULTURELL KOMPETENS... 18
4.3KOMMUNIKATIV KOMPETENS... 19
4.4KREATIV KOMPETENS... 19
4.5KRITISK KOMPETENS... 20
4.6SOCIAL KOMPETENS... 20
4.7DIDAKTISK KOMPETENS... 21
5. LÄRARKOMPETENS ENLIGT INTERVJUADE LÄRARE ... 23
5.1VAD ÄR LÄRARKOMPETENS?... 23
5.2VAD INNEBÄR DE SJU OLIKA KOMPETENSERNA? ... 24
5.2.1 Kognitiv kompetens... 24
5.2.2 Kulturell kompetens... 25
5.2.3 Kommunikativ kompetens ... 25
5.2.4 Kreativ kompetens ... 26
5.2.5 Kritisk kompetens ... 26
5.2.6 Social kompetens ... 27
5.2.7 Didaktisk kompetens ... 27
5.3VILKA TRE GRUNDKOMPETENSER ANSÅG LÄRARNA VAR VIKTIGAST?... 28
5.4HUR KAN EN LÄRARE ANVÄNDA SIG AV LÄRARKOMPETENS I YRKET?... 28
5.5SKULLE LÄRARNA VILJA UTVECKLA SIN EGEN KOMPETENS?... 29
5.6GÅR DET OCH UTVECKLA SIN LÄRARKOMPETENS SAMT HUR KAN DET GÅ TILL? ... 30
6. DISKUSSION ... 32
6.1METODDISKUSSION... 32
6.2VALIDITET OCH RELIABILITET... 32
6.3RESULTATDISKUSSION... 33
6.4AVSLUTANDE REFLEKTIONER... 35
6.5FORTSATT FORSKNING... 35
KÄLLFÖRTECKNING ... 36
Figurer
Figur 3.1 Regeringens sju grundkompetenser………...……22 Figur 4.1 Sammanfattning av de intervjuades lärarnas syn på lärarkompetens………24
Bilagor:
Bilaga 1 Intervjufrågor
Bilaga 2 Intervjuer med lärarna
1. Inledning
År 2000 överlämnade regeringen en proposition till riksdagen om en förnyad lärarutbildning.
Regeringen hade som mål att lärarna skulle ha ett livslångt lärande för att de skulle kunna leva upp till alla ökade krav som ställdes av samhället. Genom bland annat anpassning till nya arbetsuppgifter och olika arbetssituationer. För att kunna klara av detta krävs det olika former av kompetensutveckling. Propositionen menade även att alla lärare skulle ha en grundkompetens och denna skulle utvecklas under lärarutbildningen. Grundkompetensen innehåller olika frågor och problem som alla lärare måste ta hänsyn till oavsett om de är lärare i grundskolan eller gymnasiet. Grundkompetensen innehåller sju olika kompetenser. Det är kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk kompetens (Internet 1).
Luleå tekniska universitet var under perioden 2003-2006 delaktiga i ”Projekt Lärarkompetens” som var ett EU-projekt, avdelningen Sokrates – Comenius hade huvudansvaret för projektet. Projektet som Luleå tekniska universitet varit delaktiga i hette APT – Appraisal of Potential for teaching och den innebar att lärarutbildningen skulle utvecklas och stödja lärarstudenternas utveckling av sin egen yrkeskompetens. De länder som var delaktiga i projektet var Irland, Spanien, Estland, England, Tyskland, Belgien och Sverige. Under vårterminen 2005 till vårterminen 2006 var en grupp lärarstudenter delaktiga i
”Projekt lärarkompetens”. Genom seminarier hade studenterna, med projektledarna, diskuterat hur de kunde utveckla sin egen lärarkompetens.
Under vår studietid på Luleå tekniska universitet har vi behandlat kompetens ytligt. Men anser att det är en otroligt viktig del i utbildningen. Lärarkompetens måste en bra lärare ha för att kunna undervisa eleverna och för att utvecklas i sin egen roll som lärare. Denna uppsats kommer att behandla lärarkompetens och innebörden av regeringens sju grundkompetenserna.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att beskriva, analysera och försöka förstå vad lärarkompetens är, men även att forskningsmässigt inringa regeringens sju grundkompetenser.
• Hur beskriver forskare i pedagogik och lärare att lärarkompetens?
• Hur beskriver forskare i pedagogik och lärare regeringens sju grundkompetenser?
1.3 Avgränsning
Denna studie kommer att behandla vad olika forskare skriver om lärarkompetens. Studien
kommer även att redogöra regeringens proposition 1999/2000:135 som behandlar olika
grundkompetenser en lärare ska ha. Den kommer även att se på hur nio gymnasielärare i
mellanstor stad i Sverige ser på lärarkompetens.
1.4 Metod
1.4.1 Metodologiska utgångspunkter
Denna studie kommer att använda sig av en kvalitativ metod. Kvalitativ metod är när författarna utgår från det skrivna och det tryckta språket (Backman, 1998) Vi har valt den hermeneutiska utgångspunkten till denna studie på grund av att den utgår från en förförståelse av texter och intervjuer som vi använder oss av.
Vår utgångspunkt i denna studie är den hermeneutiska teorin. Ordet hermeneutik betyder tolkningslära (Molander, 2003). Denna teori används oftast inom det kvalitativa förståelse och tolkningssystemet där forskarens roll är att vara öppen och engagerande. När forskare använder sig av den hermeneutiska synen försöker han/hon förstå andra människor, men även vår egen livssituation. Detta genom att tolka hur andra människors liv tolkas och uttrycks i det talande och skrivande språket. De forskarna som använder sig av den hermeneutiska teorin har en egen förförståelse i ämnet innan han/hon intervjuar olika personer. Detta är inte någonting negativt, utan det är en tillgång när forskaren ska tolka den information som kommit från den intervjuande (Patel & Davidson, 2003). Hermeneutikerna studerar tolkning av texter (Kvale, 1997 s.50).
När forskare använder sig av denna teori läser han/hon igenom texten först en gång för att få en förståelse och sedan flera gånger på grund av att då får man en förförståelse för texten. När forskaren läser texten den andra gången har han/hon redan ett helhetsintryck och detta gör att han/hon tolkar texten på ett annat sätt (Molander, 2003). När vi använde oss av denna teori läste vi först igenom litteraturen och intervjuerna för att få ett helhetsintryck. När vi sedan började skriva och försöka få en förförståelse för materialet kunde vi tolka och analysera materialet på ett helt annat sätt. Denna teori tolkar litteratur som är färdig, men även använder de sig av forskningsintervjuer som både skapar och tolkar en text (Kvale, 1997). Efter att vi intervjuat gymnasielärarna tolkade vi deras svar utifrån den hermeneutiska teorin genom att vi började med att läsa igenom hela intervjun för att se helheten för att sedan dela upp texten i olika delar för att få en förståelse av dessa. Vi använde den hermeneutiska teorin i vår studie för att försöka förstå lärarkompetens. Med denna metod hittade vi redskapen för att analysera och förstå materialet.
1.4.2 Studiens forskare
Båda författarna till denna studie läser till gymnasielärare med ämnena samhällskunskap och historia. För att få en bredare kompetens inom samhällskunskap har både Malin och Emma läst extra kurser i statsvetenskap. Emma har även läst några kurser i filosofi. Vi läser nu sista terminen på lärarutbildningen för att sommaren, 2007, ta vår lärarexamen.
Malin är född och uppvuxen i Avesta som ligger i Dalarna. Hon flyttade till Luleå våren 2003
för att utbilda sig. Under sin utbildning fick Malin chansen och vara med i ett EU projekt som
handlade om lärarkompetens, APT – Appraisal of Potential for teaching. Under vårterminen
2005 till vårterminen 2006 var hon med på olika seminarier som avslutades med en
inlämningsuppgift med reflektioner under tiden projektet varade. Under projektets gång
väcktes tanken om vad lärarkompetens innebar, därför blev ämnet till examensarbetet i
pedagogik enkelt.
Emma är född och uppvuxen i Åkersberga, Stockholm. Hon kom till Luleå hösten 2003 för att läsa till gymnasielärare. Emma har alltid varit intresserad av lärarkompetens och vill bland annat att alla lärare i Sverige ska vara utbildade. När Malin berättade om projektet hon var delaktig i väcktes även Emmas intresse för att ta reda på vad lärarkompetens egentligen innebar.
1.4.3 Etisk utgångspunkt och konfidentialitet
Lagen om etisk prövning av forskning som avser människor, 2003:460, innebär att de personer som ska intervjuas i ett forskningsarbete ska informeras om detta. Personerna ska även informeras vad de ger sig in i och de ska hela tiden ha en chans att bryta intervjun om de väljer att inte vara delaktiga i forskningen. Denna lag innebär även att personerna ska samtycka till att delta i forskningen (Internet 6). När vi utförde våra intervjuer till denna studie frågade vi lärarna om de ville vara delaktiga, om de inte ville det frågade vi en annan lärare. Vi berättade för lärarna att vår studie handlade om lärarkompetens och efter att intervjun var klar berättade vi vilket syfte studien hade för dem. Lärarna som intervjuades fick information om att vi skulle skriva ett examensarbete som sedan kommer publiceras.
De lärare som intervjuades till denna studie kommer att vara anonyma, för att skydda deras identiteter kommer inte lärarnas namn eller arbetsplats namnges.
1.4.4 Metodologiska angreppssätt och genomförande
Fokus i denna studie är att ta reda på vad forskare inom pedagogik samt lärare anser är lärarkompetens och hur de beskriver de sju olika kompetenserna. Studien bygger på en kvalitativ intervju samt en litteraturstudie. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon, på grund av att det inte gick att få tag på en bandspelare, under intervjuns gång fördes även anteckningar.
Under den verksamhetförlagda utbildningen, VFU, togs kontakt med nio stycken lärare på en gymnasieskola i en mellanstor stad i Sverige. Av de intervjuade lärarna var fem män och fyra kvinnor. För att inte de intervjuade lärarna skulle bli påverkade av studiens syfte fick de enbart reda på att intervjun skulle handla om lärarkompetens. De fick därför inte tillfälle att förbereda sig på innebörden av de sju grundkompetenserna. Detta på grund av att de inte skulle bli styrda av grundkompetenserna.
Intervjuerna skedde enskilt med varje lärare. Intervjuerna genomfördes under vecka åtta 2007 när de lärare som skulle intervjuas hade tid, de tog cirka 10-25 minuter att intervjua lärarna.
Intervjuerna spelades in, en lärare som intervjuades ville inte spela in intervjun därför fördes enbart anteckningar. Efter varje intervju skrevs det inspelade materialet ner för att sedan låta de intervjuade lärarna få ett tillfälle att läsa igenom intervjun. Detta för att se att vi uppfattade deras svar korrekt.
1.4.5 Kvalitativ intervju
Denna studie kommer att använda sig av kvalitativa intervjuer för att ta reda på vad lärare anser är lärarkompetens samt hur de definierar de sju grundkompetenserna. Enligt Steinar Kvale är en intervju ett samtal som har en struktur och syfte (Kvale, 1997 s.13).
Den kvalitativa intervjun innebär att den har en låg grad av standardisering, dvs. frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonerna att svara med egna ord (Patel &
Davidson, 2003 s.78). Vi valde att ställa intervjufrågorna i en bestämd ordning, detta på grund av att vi inte ville att de intervjuade skulle känna till frågorna som kom efter för att det hade kunnat påverka deras tidigare svar. Enligt Runa Patel och Bo Davidson (2003) är syftet med en kvalitativ intervju att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattning av något fenomen (Patel & Davidson, 2003 s.78). Dem anser att det inte finns någon bestämd metod hur en forskare kan gå tillväga för att göra en kvalitativ bearbetning, men han/hon måste visa läsaren hur de gått tillväga med intervjuerna (Patel & Davidson, 2003).
När forskare använder sig av kvalitativa intervjuer ska de analyseras löpande, detta genom att han/hon kan ha märkt att intervjufrågorna inte fick de svar som var tänkt, men även att analysen sker medan intervjun fortfarande är färskt i minnet (Patel & Davidson, 2003). Efter varje intervju med varje lärare sammanställdes den, detta för att vi skulle komma ihåg den, till vår hjälp hade vi en telefon som spelade in intervjuerna.
En intervju är en speciell form av samtal med det speciella syftet att samla in information (Svensson & Starrin, 1996, s.52). Den kvalitativa intervjun innebär att alla intervjupersoner intervjuas i liknande miljöer. Det finns två olika typer av intervjuer, den standardiserade intervjun och den ostandardiserade. Denna studie kommer att använda sig av den standardiserade intervjun som innebär att intervjufrågorna har ett formellt strukturerat schema att utgå ifrån (Svensson & Starrin, 1996).
Intervjun med lärarna hade som mål att se hur de uppfattade lärarkompetens samt hur de tolkade den. Jarl Backman (1998) menar att intresset förskjuts mot att studera hur människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten (Backman, 1998, s.47). Syftet med studien var att ta reda på vad lärarna uppfattar som lärarkompetens och genom den kvalitativa intervjun kunde vi rikta intresset med på den enskilda läraren. Enligt Backman (1998) är det kvalitativa synsättet eller ”filosofin” riktar intresset mera mot individen. I stället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut ställer man frågan hur individen tolkar (…) sin verklighet (Backman, 1998, s.48).
1.4.6 Intervjupersoner
De intervjuade lärarna arbetar i en mellanstor stad i Sverige. Här följer en kort beskrivning av intervjupersonerna.
Lärare 1 är i grunden fritidspedagog, hon har historia och svenska som ämnen och undervisar
just nu i svenska och i karaktärsämnena inom barn och fritidsprogrammet, det innebär bland
annat att lära ut i pedagogik. Lärare 2 arbetar med karaktärsämnena foto och data. Han arbetar
även som skyddsombud och är lärarförbundets lokala ombud. Lärare 3 är lärare i historia och
samhällskunskap och lärare 4 har samhällskunskap och religion. Lärare 5 arbetar inom
karaktärsämnen och religion även lärare 6 har karaktärsämnen inom barn och
fritidsprogrammet med engelska som ämne. Lärare 7 arbetar som lärare i ämnena historia och
religion. Han är även utbildad samhällskunskaps lärare men undervisar inte just nu i ämnet.
Lärare 8 och 9 arbetar som lärare på det individuella programmet. Lärare 8 är utbildad naturorienterade ämnes lärare med ämnena biologi, kemi och historia, lärare 9 också lärare i naturorienterade ämnen samt matematik. Men som lärare på det individuella programmet är en lärare ”allt i allo” det vill säga att de arbetar inom alla ämnen.
1.4.7 Analys och tolkning
Intervjuerna med lärarna spelades in och analysarbetet började när vi skrev intervjuerna från talspråk till skriftligt språk. Anna Johansson (2005) menar att transkriberingen av det inspelade talet handlar om att översätta tal till text och detta är en del av analysen. Efter att vi skrivit ner intervjuerna gav vi de intervjuade lärarna ett exemplar, detta för att de skulle godkänna intervjun efter den första analysen. När lärarna godkänt intervjun började vi analysera och tolka vad som skulle skrivas ner i resultatdelen i denna studie.
Forskningen som användes till denna studie lästes igenom innan vi började med analysen och tolkningen. När vi började skriva ner bakgrunden till denna studie använde vi den utvalda forskningen och analyserade och tolkade det som författarna skrivit. Medan vi analyserade och tolkade materialet hade vi vårt syfte i åtanke. Analysen och tolkningen följde den hermeneutiska teorin genom att vi försökte tolka litteraturen och intervjuerna genom att få en förförståelse för materialet.
Analysen och tolkningen av vårt material till denna studie granskades kritiskt. Detta genom att vi har haft våra kritiska ”glasögon” på oss medan vi läst texten. Vi har försökt se författarnas och forskarnas bakgrunder och syfte med att skriva de böcker som använts i denna studie.
1.4.8 Validitet och reliabilitet
Intervjupersonerna valdes inte ut slumpmässigt utan de valdes ut genom tillgänglighet. De lärare som hade tid och ville bli intervjuade blev intervjuade (Kvale, 1997). Om en lärare blev tillfrågad och hon/han inte hade tid tillfrågades istället en annan lärare.
Enligt Patel och Davidson (2003) innebär innehållsvaliditet att genom litteraturstudier ta fram olika frågor som sedan kan ställas till intervjupersoner. Om innehållsvaliditeten är hög har forskaren lyckats med att få en bra översättning från teori till enskilda frågor. För att se om innehållsvaliditeten är hög kan forskaren låta en person som är väl insatt i ämnet granska intervjufrågorna. Vi som gjort denna studie har först läst in oss på ämnet för att sedan utgå från kunskapen om lärarkompetens till att skriva intervjufrågorna till lärarna på gymnasiet. Vi har även låtit vår handledare läsa igenom dem före vi började med intervjuerna. Efter intervjun med lärarna skrevs intervjun ner med hjälp av det inspelade materialet. Detta gjorde att vi skrev om talspråk till skriftspråk och då försvann lärarnas betoningar och kroppsspråk bort. Patel och Davidson (2003) menar att det är viktigt att forskaren är medvetna om att det blir en skillnad mellan talspråket och det skrivna språket, detta för att validiteten ska bli så hög som möjligt.
Enligt Patel och Davidson (2003) har en intervju hög reliabilitet om den som intervjuar
använder sig av en standardiserad intervju. När en forskare använder sig av den
standardiserade intervjun ska han/hon även spela in intervjun för att sedan kunna gå tillbaka.
Detta gör att intervjun får en så tillförlitlig intervju som möjligt.
Kvale (1997) anser att en intervju har bra reliabilitet om en annan person lyssnar på den inspelade intervjun och båda personerna skriver ner samma saker. Detta är ett lätt sätt att få en kvantifierad reliabilitet i intervjuerna.
Om någon skulle göra samma studie om lärarkompetens och använda sig av samma forskning som vi har gjort hade de kommit fram till samma sak vad gäller forsknings delen av studien.
Intervjudelen blir svår att få fram samma sak. Detta på grund av att lärarna som vi intervjuade kan ha ändrat syn på vad lärarkompetens är efter att de fått reda på regeringens sju grundkompetenser genom att använda sig av deras begrepp exempelvis didaktisk och kommunikativ kompetens.
1.4.9 Forskning
Forskningen som användes i studien var bland annat Lärarkompetens (1995) författad av Arne Maltén som under många år arbetat som högskolelektor, rektor och skolchef. Idag arbetar han med förändrings- och utvecklingsarbete inom skolan och arbetsliv. Boken Lärarkompetens tar upp vad olika forskare, inom pedagogik, anser om lärarkompetens.
Studien använder sig även av Malténs böcker Pedagogiska frågeställningar(1997) och Att undervisa (2003) som är ett hjälpmedel för lärare, de berörde olika pedagogiska utgångspunkter. Böckerna är avsedda för dem som utbildar sig till lärare och för andra utbildningar inom universitet och högskola.
Att finna balanser – en bok om undervisningsyrket (2002) skriven av Lars-Åke Kernell, han är universitetsadjunkt vid Göteborgs universitet och undervisar i didaktik för blivande lärare och yrkesverksamma lärare av alla kategorier. Hans bok ska hjälpa lärare att trivas i yrket, och skriver vilka kompetenser som en lärare behöver ha. Boken vänder sig till dem som arbetar eller kommer att arbeta inom undervisning, till dem som kommer att arbeta inom förskola till högskola.
Pertti Kansanen har skrivit en avhandling tillsammans med andra forskare som heter Teachers pedagogical thinking (2000), som genom en undersökning bland annat tar upp vilka ingredienser en lärare bör ha. Kansanen är professor i pedagogik och är verksam i Finland.
Denna studie har även använt sig av två artiklar som Kansanen har skrivit, Didactic relation in the teaching-studying-learning process och An outline for a Model of Teachers pedagogical thinking (1993). Dessa artiklar behandlar även de lärarkompetenserna. Kansanen skriver böcker till dem som studerar till lärare eller övrig didaktik, lärande och pedagogik.
Lärares lärande (1994) är en bok med ett flertal kapitel skrivna av olika författare. De avsnitt
denna uppsats bygger på är dels skriven av Torsten Madsén som är redaktör över boken. Han
är högskoleadjunkt i pedagogik på Högskolan i Kristianstad, och arbetar där med
lärarfortbildning. Han tar i sitt kapitel upp skolutveckling och lärares kompetensutveckling i
ett helhetsperspektiv. Det andra kapitlet som studien används sig av är utvärdering och
uppföljning som bas för fortbildning och utvecklingsarbete. Den behandlar bland annat om
vad fortbildning och kompetensutveckling är för något och är skriven av Mats Ekholm och
Rolf Lander. Mats Ekholm är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och Rolf
Lander är högskolelektor vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Madsén
anser sig ha skrivit boken för politiker, fortbildningssamordnare, skolledare och lärare med övergripande ansvar samt för högskolans fortbildare. Eftersom boken tar upp förändringar i skolan och att den nationella utvecklingsplanen anser han att skolan måste utvecklas till en lärande organisation. Men han anser också att den är till stor användning för dem som studerar till lärare eller studier inom pedagogik.
Terje Ogden har skrivit boken Kvalitetsmedvetande i skolan (1993), det är en bok som behandlar kvaliteten på skolan och vilka kvaliteter en lärare bör ha i ett klassrum och i sitt yrke. Terje Ogden är docent vid Statens speciallärarhögskola och verksam vid Barnevernets Utviklingssenter i Oslo. Även hans bok Specialpedagogik (1991) har använts, den handlar om hur en lärare kan använda sig av specialpedagogik och psykologiska arbetssätt för att förebygga problem som kan uppstå inom skolan. Men även hur en lärare kan stödja beteendestörda elever. Böckerna är avsedda för grundutbildning och fortbildning av lärare.
Karin Rönnerman har skrivit boken Utvecklingsarbete – en grund för lärares lärande (1998), hon har en fil. doktor i pedagogik. Boken behandlar hur utvecklingsarbete och aktionsforskning kan vara en möjlig väg till skolutveckling. Boken är till dem som är intresserade av att utveckla sin verksamhet, den är också skriven till lärarutbildningen i samband med kompetensutveckling inom skola, skolbarnomsorg och förskola.
Lärare av i morgon (2005) skriven av Ingrid Carlgren och Ference Marton, de är båda professorer i pedagogik. Deras bok handlar om hur lärare kan utveckla olika redskap för att eleverna ska kunna få nya kunskaper och kompetenser. Denna bok är skriven till lärarstudenter och till verksamma lärare.
Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik (1999) författad av Gunn Imsen som är professor i pedagogik vid Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim.
Hennes bok är en introduktion för lärare inom det didaktiska området. Imsen går igenom de grundläggande begrepp och olika perspektiv som är kopplande till undervisning och lärande i skolan. Denna bok är skriven både till lärarutbildningen men också till erfarna lärare för skolledare till fortbildning.
1.5 Källkritik
Studien har använt sig av Malténs bok Lärarkompetens, där han tar upp olika forskares teorier om vilka kompetenser en lärare ska ha. Vi är medvetna om att Maltén har tolkat forskarnas teorier genom sina ”glasögon”.
Litteraturen som studien använder sig av har författare som härstammar från olika nordiska länder. Vilket kan vara en begränsning eftersom forskningen strävar efter en internationell bas. Detta kan medföra att forskarna ser på saker med olika synsätt på grund av olika kulturella skillnader. Denna aspekt har präglat all genomläsning av litteraturen till denna studie.
1.6 Disposition
Uppsatsen kommer att inledas med en kort inledning, en presentation av syfte och
frågeställningarna och metod, samt vilken litteratur som använts och källkritik. Kapitel två
behandlar bakgrunden inom lärarkompetens och en förankring i styrdokumenten. Resultatet
av litteraturstudien börjar i kapitel tre där forskarnas tankar om lärarkompetens tas upp. I
kapitel fyra förklaras regeringens sju grundkompetenser med en förankring i forskning inom
lärarkompetens. Kapitel fem tar upp vad de intervjuade lärarna anser om lärarkompetens, hur
de förklarar innebörden av de sju kompetenserna. Kapitlet tar även upp hur de intervjuade
lärarna ser på en utveckling av lärarkompetensen och om det går att genomföra. Det
avslutande kapitlet, kapitel sex, binder samman hur forskare och lärare definierar
lärarkompetens och hur de beskriver innebörden av de sju kompetenserna.
2. Bakgrund
Detta kapitel innehåller en bakgrund över lärarkompetensens framväxt och kapitlet avslutas med att förankra lärarkompetensen i styrdokumenten.
2.1 Bakgrund till lärarkompetens
Läraryrket blev ett allmänt yrke under 1800-talets senare hälft, detta efter att folkskolan fått en större betydelse. Under denna tid var det lärarna själva som hade kontrollen över utvecklingen av yrket. Lärarna höll pedagogiska möten och pedagogdagar genom att samla kollegor i föreningar. Delar av den gemensamma kunskapsgrunden utvecklades här, de förnyade sitt kunnande och bestämde den fortsatta riktningen på utvecklingen (Rönnerman, 1998).
Under 1900-talet gick utvecklingen från lärarna till att ”folkskoleinspektörerna” (Internet 2) fick rätten att dra samman lärarna till möten och pedagogdagar. På 1960 –talet var det arbetsgivarna som tog över ansvaret över yrkesutvecklingsarbetet (Internet 2). Det var först då det organiserades från statligt håll. Inger M. Andersson menar att kompetensutvecklings historian för lärare är indelad i fyra faser:
Fas 1: Jakten på metoden
Den var under 1960-talet och de försökte finna den rätta metoden för undervisning för att nå nationens mål, med hjälp av vetenskapen. Fortbildningen var ett effektivt styrmedel för lärarnas arbetssätt (Rönnerman, 1998).
Fas 2: Fortbildning via personallag
Denna fas var under 1970-talet då fortbildningen skedde i personallag för att stimulera ett lokalt utvecklingsarbete men även för att nå ett målinriktat samarbete mellan lärare enligt SIA- reformen. Under denna period introducerades en ny reformstrategi i och med en ny läroplan (Lgr -80). Det var en inriktning mot lokal nivå, den nya läroplanen ville se ett långsiktigt utvecklingsarbete. Regionala fortbildningsnämnder bildades och varje nämnd skulle vara en länk mellan kommunernas skolhuvudmän och högskolans kursanordnare (Rönnerman, 1998).
Fas 3: Lokalt utvecklingsarbete
Under denna fas blev fortbildningen lokalt utvecklingsarbete genom det kommunala LUVA.
Det var ett statsbidrag för lokal skolutveckling och vars innehåll var både fortbildning och lokalt utvecklingsarbete. Det var oftast en uppdelning av statsbidraget 60/40 till fortbildning och utvecklingsarbete. 1983 avsatte riksdagen särskilda medel för lokalt utvecklingsarbete i grundskolan. Den omfattade 30 miljoner kronor per år under en fyra års period till lågstadiet, 1987/88 mellanstadiet och 1989 högstadiet. Dessa pengar gick till lärares projektansökningar, och delades ut av länsskolnämnderna (Rönnerman, 1998).
Fas 4: Kompetensutveckling
Denna fas omfattar nutid och det är kommunen som har ansvaret för personalens
kompetensutveckling. Genom 1994 års läroplan betonas det lokala ansvaret med rektorer,
skolledare och fortbildningsansvariga, men även lokala skolpolitiker och tjänstemän. I
lärarnas kompetensutvecklingsinnehåll nämns elevers inflytande över sina studier, krav på
lokal utvärdering, att ämneskunskaperna skulle vara mer djupa, speciellt i språk. Även miljöfrågor, internationella frågor, historia och etik blev allt viktigare för lärarna. I denna fas var det viktigt med kompetensutveckling, speciellt i det mål- och resultatorienterade styrsystem Sverige har. Denna fas kännetecknas av en central styrning där staten bestämmer vilka fortbildningsinsatser som ska göras och anpassa dessa till de lokala behoven (Rönnerman, 1998).
Lärare träffar elever under en lång tid och tar del av deras utveckling, problem och insikt i deras hemliv, eleverna är i beroendeställning till lärarna, det gör det inte mer än rätt att en lärare ska vara styrd av yrkesetiska regler. Men dessa finns idag inte nedtecknade på papper.
Legitimiteten kontrolleras genom att granska utbildningar och kvaliteten på examinationen.
Inom läraryrket är dock kontrollen av lärare efter utbildningen inte lika hård som exempelvis inom läkaryrket (Internet 2).
På 1980-talet började uttrycket ”de professionella” användas i statliga utredningar om skolan.
Att använda detta uttryck var viktigt för att kunna skilja mellan det som var politiska och det som var professionella frågor. Politikerna tyckte att det var viktigt att kunna använda ”de professionella” som ett redskap för att förverkliga skolans mål. Det var en förutsättning för en målstyrd skola. Lärarna skulle vara de som verkställde politikernas beslut och när politikerna kallade lärare de professionella visade på hur politikernas syn på lärarna hade förändrats. Det var alltså inte lärarna själva som utmynnade uttrycket om professionalism (Internet 3).
Bland ”de professionella” i skolan var det främst lärarna som räknas, men ibland användes det till att uttrycka hur lärare borde vara. I vardagsspråket betyder professionell att de är yrkesmässiga istället för lekmannamässiga. Som professionell lärare hade de alltså kunskaper som lekmannen inte hade. Som lärare ska du ha ”multidimensionella” kunskaper, du ska dels ha dina teoretiska ämneskunskaper, men även se till enskilda elevers behov såväl som klassens arbete. Du ska ha sociala kunskaper. Du måste vara flexibel och kunna hantera flera saker samtidigt samt kunna hantera oförutsedda händelser. Lärarnas kunskaper är inte alltid av teoretisk karaktär. Vi lever i ett samhälle där teoretiska kunskaper värderas högt, därför har lärarnas yrkeskunskaper inte uppmärksammats i någon högre grad (Internet 3).
Under 1980-talet inriktade sig forskningen även på hur lärarna utvecklade sin kompetens, både genom reflektion och genom yrkets praktiska delar. Varför detta blev intressant var att samhällsutvecklingen gjorde behovet av en utveckling och förändring stort i skolan, både i Sverige och i övriga industriländer. Det berodde på att kvalifikationskraven på arbeten förändrades. Det ena var arbeten som inte kräver några förkunskaper och den andra att utbildning minskade. Detta ställde ett krav på människor att ha läst minst på gymnasienivå.
Det ställdes också högre krav på en medborgare i ett demokratiskt samhälle och staten hade inte råd att låta elever som inte klarar av gymnasiet att slås ut ur skolsystemet (Madsén, 1994).
Detta kräver större krav på skolorna och framförallt lärarna, det måste utvecklas en skola som ger en lust till att lära och framför allt ett livslångt lärande (Madsén, 1994 s.22). Det måste vara en organisation som står för renodlat lärande. För att nå detta krävs det att lärarna ständigt utvecklas och blir mer kompetenta i sitt arbete (Madsén, 1994).
Med fortbildning och utvecklingsarbete menas att genom reparation, uppdatering och
uppfräschning samt utveckling (Ekholm & Lander, 1994, s.174) sker en förbättring av
verksamheten i skolan. Med reparation avses att få upp kapaciteten hos en lärare som är
nedgången och behöver komma upp till en normal standard, det kan exempelvis vara en lärare som har tappat geisten. Uppdatering och uppfräschning är när det sker en uppdatering till lärare av pedagogiska och ämnesmässiga nyheter, något som är nödvändigt för hela skolor och alla lärargrupper. Utveckling är att lärarna deltar i en förändringsprocess som höjer professionaliteten till en mer sammanfattande nivå (Ekholm & Lander, 1994, s.174).
Regeringen kom med en proposition år 2000 om en förnyad lärarutbildning. Denna proposition innebar bland annat att alla lärare som går igenom en lärarutbildning i Sverige ska ha en grundkompetens. Denna kompetens är inte oberoende av sammanhang och situation, men den avser grundläggande frågor och problem som alla lärare måste ta ställning till oavsett vilket konkret läraruppdrag man har (Internet 1) Grundkompetensen ska utgöra en resonansbotten för lärare. Fast lärare har olika undervisningsämnen, genom olika begrepp och principer ska läraren se till att lärande kan ske i undervisningen. Propositionen (1999/2000:135) innebär att grundkompetensen ska omfatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens (Internet 1). För att uppnå denna grundkompetens krävs det att lärarutbildningen vilar på en vetenskaplig grund (Internet 1).
2.2 Förankring i styrdokument
Läroplanen diskuteras av Riksdagen, de diskuterar förslag på revidering av läroplanen efter att läroplanskommittén lagt fram en statlig utredning. Denna skollag läggs fram och fungerar som värden och mål för skolan. Skollagen berättar vad som ska ske ute i skolorna, det är främst värdegrundsfrågor. I kursplanen finns kunskapsmålen, som är ”mål att sträva mot” det är hjälp till lärarna i planeringen medan ”mål att uppnå” är till för eleverna så de vet vad de bör klara för att nå de olika betygen (Maltén, 2003).
En målstyrd skola förutsätter för läraren en organisationsetik, verksamhetsetik, kollektivetik och personlig etik. Organisationsetik innebär en lojalitet mot skollagen, läroplanen, den lokala skolmyndigheten och rektorn från lärarens sida. Verksamhetsetik handlar om mål och syftet med skolan som är mål- och resultatstyrd. Den är inriktad på undervisning och fostran i målet är att nå strävansmålen och uppnåendemålen. Kollektivetik är samarbete mellan lärarna där det värnas om den gemensamma professionen och yrkesidentiteten för att stärka sammanhållningen. Personlig etik är personliga värden, normer och integritet och mötet med eleverna (Maltén, 2003).
Enligt 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, ska läraren alltid utgå från varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Lärarnas riksförbund, 2005, sid. 21). Enligt Lpo94 ska eleven ges utrymme till att själv skapa men även att använda sig av olika uttrycksmedel. Läraren ska även samverka med sina arbetskollegor i syfte att nå de olika utbildningsmålen som finns. En viktig uppgift som läraren har enligt Lpo94 är att läraren ska ge utrymme för elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan (Lärarnas riksförbund, 2005, sid. 21).
I Lpo94 står det att lärarna ska genomföra deras arbete så att varje elev utvecklas efter sina
förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (Lärarnas
riksförbund, 2005, sid. 21). Läraren ska ge eleven möjligheten till en ämnesfördjupning i
olika ämnen (Lärarnas riksförbund, 2005).
I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94, står det att läraren ska skapa en balans mellan de teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevens lärande (Lärarnas riksförbund, 2005, sid. 50-51). Läraren ska ha en undervisning som tydligt visar på vilka värderingar och olika perspektiv som undervisningen vilar på, detta på grund av att låta eleven ta egen ställning till hur kunskapen kan användas. Undervisningen, enligt Lpf94, ska spegla både manliga och kvinnliga perspektiv (Lärarnas riksförbund, 2005, sid. 50-51).
Enligt både Lpo94 och Lpf94 har läraren till uppgift att stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter (Lärarnas riksförbund, 2005, sid. 50-51).
Sammanfattningsvis kan det sägas att läroplanerna starkt belyser den sociala, didaktiska,
kommunikativa, kulturella och kreativa kompetenserna som en lärare ska ha, snarare än de
kritiska och kognitiva.
3. Lärarkompetens
Detta kapitel innehåller olika teorier inom Lärarkompetens, vad regeringens proposition säger om den förnyade lärarutbildningen och vad det innebär samt vilka som forskat inom lärarkompetens tidigare.
3.1 Forskning om lärarkompetens
Begreppet kompetens är ett kraftfullt begrepp, det är något som ändras, utvecklas och förändras. Kompetens handlar om de individuella egenskaperna, de gör att läraren kan utföra det arbete och jobb som han/hon ska. Hur individen handlar formas i olika situationer och växer i samband med individen och dess omgivning, det är inget som bestäms efter en fastlagd plan. Kompetens handlar inte bara om kunskaper och färdigheter utan det handlar om hur du handlar när du ska utföra en viss uppgift eller i en viss verksamhet. Det handlar om ett medvetet handlande som tar sin utgångspunkt från sina kunskaper och erfarenheter (Ohlsson, 2004).
Pertti Kansanen, Kirst Turri, Matti Meri, Leena Krokfors, Jukka Husu & Riitta Jyrhämä (2000), anser att en lärare ska ha professionell kunskap, det innebär bland annat idéer och begreppsförmåga. Läraren ska kunna använda dessa idéer i praktiken, läraren ska också ha övertygelse och principer samt ha praktiska kunskaper. Läraren ska alltså ha värderingar och god attityd, reflektionsförmåga, ståndpunkter, bildligt uttryck, känsla och kunskap om meningen med dessa. Enligt Kansanen är det inte möjligt att vara lärare utan att ha personliga värderingar. För en lärare är det svårt att ta ställning i olika situationer som uppkommer i läraryrket. En lärare ska alltid se till elevernas lärande framför någonting annat, läraren ska planera sina lektioner utefter eleverna och vad som är karakteristiskt för eleverna, och även utefter situationer som kan uppkomma (Internet 4).
Om vi omvandlar Kansanen, et al, åsikter om vad lärarkompetens är till de av regeringens (1999/2000) utpekande grundkompetenser, anser de att en lärare ska ha de kreativ kompetens, social kompetens, didaktisk kompetens samt kognitiv kompetens.
Terje Ogden pratar om lärarroller som det enligt honom finns fyra dimensioner som bildar identiteten hos en lärare. Dessa är relationsfärdigheter, värden och ideologi, pedagogisk grundsyn samt praktisk – pedagogiska färdigheter. Personligheten är det som är stabilt och gör just den läraren speciell. Den handlar om lärarens stabilitet och temperament, graden av öppenhet, ledarbeteende samt den retoriska förmågan. Värderingar och ideologin speglar den grundläggande synen på människor och därmed elever samt samhället. Pedagogisk grundsyn handlar om lärares syn på kunskap, hur undervisningen ska ske och hur elever lättast lär etcetera. Hit hör även hur elevsyn, samhällssyn och kunskapssyn integreras och dess betydelse för val av arbetssätt och undervisningsform. Relationsfärdigheter innebär hur läraren kommunicerar med andra människor under förmedlingen av kunskap. Detta kräver kontaktförmåga, lyhördhet, förståelse och respekt samt känsla för rättvisa. Medan praktisk – pedagogisk färdighet är det som är centralt för lärare, det vill säga undervisa och socialt fostra. Det är alltså att planera, genomföra och utvärdera undervisning (Ogden, 1991).
Ogden menar att det finns ett flertal sätt att vara en bra lärare på, det finns en del yttre
förhållanden som ger förutsättningar om läraren lyckas med arbetet eller inte. Det kan vara
yttre förhållanden i form av elevernas ålder, begåvning och sociala bakgrund, ämnets egenart och hur skolmiljön ser ut. Lärarens beteende ska ses som en helhet. Som lärare ska du få eleverna att använda sina inlärningsförutsättningar genom lärarens eget beteende och arbetsformer som får fram detta till det optimala (Ogden, 1991).
Ogden anser i vår tolkning av regeringens grundkompetenser att en lärare ska ha social-, didaktisk-, kognitiv-, kreativ-, och kommunikativ kompetens.
Ingrid Carlgren och Ference Marton (2005) anser att det finns en skillnad mellan att vara lärare idag än förr i tiden. Skillnader som de tar upp är bland annat att idag är lärararbetet jämställt. Läraren har tidigare haft auktoritet och eleverna skulle visa läraren respekt, idag måste lärare vinna auktoritet och respekt från eleverna. Idag ska inte en lärare vara den som genomför arbetet med den färdiga läroplanen utan läraren ska också vara den som skapar god arbetsmiljö där läroplanens mål förverkligas. Det ställs ett större ansvar på lärarnas arbete utanför klassrummet.
Lärarna förväntas utveckla nya sätt att organisera och leda verksamheten i skolan, förändra såväl innehåll som form samt utveckla ett tänkande och ett språk som redskap i det lokala läroplansarbetet. Läraren ska både utforma och realisera arbetet i skolan (Carlgren & Marton, 1995 s.83).
För att kunna lösa problemen som finns på en skola samt kunna utveckla lokala arbetsplaner krävs det att läraren har kunskaper som är praktikgrundade (Carlgren & Marton, 1995).
Carlgren och Marton anser alltså att en lärare bland annat ska ha social- och didaktisk kompetens för att vara en kompetent lärare.
Mats Ekholm anser att en lärare ska ha ämneskunskaper, men också pedagogiska kunskaper om hur läraren ska lära ut och hur eleverna lär sig så att de får ett ultimat lärande. En lärares yrke handlar även om en god fostran och att framföra goda värderingar om samhället (Internet 2).
Ekholm värdesätter alltså regeringens grundkompetenser social-, didaktisk-, kognitiv-, och kreativ kompetens.
Arne Maltén (1995) anser med utgångspunkt från Grossman däremot att för att en bra lärare
ska utbildas på lärarutbildning krävs det att lärarkandidaterna får kunskaper såsom
ämneskunskap, allmän pedagogisk kunskap, pedagogisk innehållskunskap och
kontextkunskap. Med ämneskunskap innebär det övergripande struktur och natur över ämnet
och relation mellan dess olika delar. Allmänpedagogisk kunskap är kursplans kunskap, det
vill säga synen på eleven och dess betydelse vid val av arbetssätt och arbetsform,
förhållningssätt till inlärning som en process med elever, läromedelskunskap, metodisk
variationsbredd samt allmändidaktisk kunskap. Pedagogisk innehållskunskap är en fokusering
på pedagogiken i ett specifikt ämne, hur begrepp bildas av elever, hur de tänker, vanliga
missuppfattningar och svåra passager, problem som uppstår i undervisningen och en djupare
förståelse av undervisningsprocessen i ämnet, och en ämnesdidaktisk kunskap. Kontext
kunskap är kunskap om skolans traditioner och oskrivna lagar, skolkoden det vill säga de
tolknings- och handlingsprocesser som styr skolan, samspelet med närmiljön och
personalgruppen.
Maltén (1995) tar även upp Lee Schulmans syn på vad en lärares egenskaper är. Han ger en liknande lista; han anser att en lärare ska ha djupa och breda ämneskunskaper, ha god förståelse och genomtänkta förhållningssätt till sina ämnen. Han tycker att det är viktigt att läraren har kunskaper om utrustningen och strukturen i skolan. Deras läroplaner, reglerna som finns i skolan samt den inre strukturen och kunskaper om läroböcker och läromedel.
Schulman tycker det är viktigt med formell pedagogisk kunskap det vill säga att du har kunskaper om olika processer som sker när barn och ungdomar lär sig och utvecklas och hur lärarens undervisning ska anpassa sig efter det. Praktiska kunskaper är viktiga för en lärare att ha, det vill säga att en lärare kan använda sina kunskaper även praktiskt. En lärare ska även ha reflektionsförmåga, läraren ska ha förmågan att utvärdera sig själv och hur läraren agerar samt variera sin undervisning genom att prova nya sätt.
Barr som har en lärarprofil som innehåller fem kategorier, tas också upp av Maltén. Dessa fem är kognitiv kategori, affektiv kategori, fysisk fallenhet, personlig fallenhet samt professionell skicklighet. Kognitiv kategori är egenskaper som intelligens, kunskap, lämplighet för teoretiska studier. Affektiv kategori som innehåller intressen, attityder, motivation och värderingar. Fysisk fallenhet är ens hälsa och energi. Personlig fallenhet är den personliga attraktionsförmågan, samarbetsförmågan, emotionella stabiliteten och pålitligheten. Medan professionell skicklighet är relationer mellan kunskap, skicklighet, attityder och personligt karakteristiskt och hur de fungerar med det praktiska lärararbetet (Maltén, 1995).
Ytterligare en teori som Maltén använder sig av är Langfords. Langford anser att kunskaper och yrkesskicklighet är viktig. För att en lärare ska ha det krävs en kvalificerad yrkesutbildning. Som lärare ska du dela med dig av dina kunskaper samt dela din grundavsikt med andra kollegor och vara socialt kompetenta inom läraryrket. En lärare ska även av omvärlden erkännas som professionell (Maltén, 1995).
Maltén som refererar till ett flertal andra forskare inom pedagogik anser att en lärare ska ha följande kompetenser; kognitiv-, social-, didaktisk-, kommunikativ-, samt kritisk kompetens.
Lars-Åke Kernell (2002) anser att det finns tio kompetenser som mer eller mindre går in i varandra. Dessa är ämneskompetens, ämnesdidaktisk kompetens, vetenskaplig kompetens, pedagogiskt yrkesspråk, didaktisk kompetens, kommunikativ kompetens, metodisk kompetens, arbetsledande kompetens, social kompetens och allmänprofessionell kompetens.
Med ämneskompetens syftar Kernell på goda kunskaper i sitt ämne som läraren undervisar i.
Det ska finnas ett engagemang och intresse inom ämnet och detta ska kunna anpassas till elevernas nivå. Läraren ska även veta vad som är viktigt att ta upp i den nivån eleverna befinner sig i. Läraren ska kunna koppla det till de läroplaner som är aktuella, det vill säga de mål och riktlinjer som finns inom elevernas nivå (Kernell, 2002).
Inom den ämnesdidaktiska kompetensen enligt Kernell (2002) handlar det om att veta vad som är meningen med att läsa och lära sig om just det ämnet och ha en förmåga att prioritera det viktiga i ämnet.
Vetenskaplig kompetens behandlar urskiljningsförmågan, förmågan att kunna röra sig mellan
olika perspektiv och nivåer. Läraren ska kunna skilja på del och helhet, mål och medel,
produktion och process. Läraren ska även kunna hantera generaliseringar, se skillnad i
praktiken och tvärtom, vara kritisk och konstruktiv, ha distans till sig själv samt kunskaper om teorier för lärande (Kernell, 2002).
Inom det pedagogiska yrkesspråket ska en lärare ha kunskaper om hur skolan är uppbyggd, organisationer, traditioner och styrinstrument. Det pedagogiska yrkesspråket visar hur yrket fungerar och vilka rättigheter, skyldigheter och juridiska regleringar en lärare har. Läraren ska ha kunskaper om traditioner inom undervisningen, skolan och olika forskningsområden. Samt hur kunskaper och gruppers psykologi fungerar och hur eleverna utvecklas och lär sig. Det ska finnas kunskaper om kulturella och kommunikativa skillnader mellan generationer och ursprung. Läraren ska ha kunskaper om de handikapp och inlärningssvårigheter som finns och vilka institutioner läraren kan få hjälp med svårigheterna (Kernell, 2002).
Didaktisk kompetens innebär att läraren ska vara kritisk och analysera undervisningen och hur pass rimlig den är för eleverna. Läraren ska veta varför han/hon valt detta innehåll och det arbetssätt och kunna koppla det till eleverna och deras olika nivåer. Undervisningen ska ha kortsiktiga och långsiktiga mål. Eleverna ska förstå varför de lär sig detta och få en helhet till undervisningen. Läraren ska också välja effektiva metoder och strategier utefter vad syftet är med undervisningen. Läraren ska inom den didaktiska kompetensen kunna väcka intresse i ämnet och motivera lärandet. Det ska finnas en tydlig planering och efter undervisningens genomförande ska det ske en utvärdering och reflektering över resultatet med undervisningen och vara kritisk för att kunna utvecklas till en bättre lärare (Kernell, 2002).
Enligt Kernell (2002) handlar kommunikativ kompetens om en tydlig läraridentitet, läraren ska veta om sina styrkor, svagheter och svårigheter. Därefter ska läraren kunna beskriva varför de agerar på ett särskilt sätt i en speciell situation. Läraren ska veta vilka förutsättningar varje elev har och kunna beskriva detta på ett sätt så att både elever, lärare och kollegor förstår. Läraren ska använda ett språk och en kommunikation med eleverna utefter deras ålder och förutsättningar samt kunna balansera sitt talande och lyssnande för att tydligt visa sitt budskap och syfte med kommunikationen.
Metodisk kompetens syftar på att ha kunskaper och kunna hantera de olika metoder som finns att välja på som lärare. Läraren ska även vara öppen för att använda sig av nya metoder och kunna ta in nya kunskaper för att bli en bättre lärare. Med arbetsledande kompetens, menar Kernell (2002) att läraren ska vara ledaren i klassrummet. Läraren ska ha ordning, kontrollera och strukturera verksamheten. Det ska vara en god arbetsmiljö för eleverna som läraren ska upprätthålla.
Social kompetens definierar Kernell (2002) att läraren lyssnar till elevernas tankar, visar ödmjukhet, lyhördhet och tålamod. Läraren ska upprätthålla en god stämning i klassen och ha en fungerande relation till elever, föräldrar och kollegor. Allmänprofessionell kompetens är att våga och vilja prova nya vägar och innehåll. Det är att vilja utvecklas och våga stå för sina ställningstaganden och analysera för- och nackdelar med lagarbete och dela med sig av erfarenheter till bland annat nyanställda.
Av regeringens sju grundkompetenser värdesätter Kernell didaktisk-, kommunikativ-, kreativ- och social kompetens.
I en norsk undersökning från 1993, som genomfördes av Hopkins, är en skicklig lärare
intresserad av utveckling mot det positiva. En lärare är villig att försöka nya metoder som
innebär ett samarbete mellan elever. Det viktiga för en skicklig lärare är att eleverna lär sig,
vad de lär sig och därmed organisera lärandet för eleverna. En skicklig lärare har höga krav på sina elever. Som en skicklig lärare förklarar du för dina elever vad det är som de ska lära sig och varför, de ger dem även undervisning under själva processens gång samt uppdaterar eleverna om deras utveckling. En skicklig lärare ska även kunna reflektera över sin egen prestation och upplägg över sin undervisning, för att kunna vidareutveckla denna och bli bättre (Imsen, 1999).
En undersökning som gjordes i Nya Zeeland visade att en bra lärare har diverse metoder som kan användas under inlärningsmiljöerna, det vill säga att en bra lärare varierar sin undervisning. En god lärare kan anpassa undervisningen efter situationen samt att en bra lärare snabbt kan ändra undervisningssituationen under processen för att nå ett bättre resultat (Imsen, 1999).
Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD, är en internationell
samarbetsorganisation för ekonomisk utveckling, främst för de 30 medlemsländerna (NE-
online, sökord OECD). Imsen (1999) hänvisar till en internationell studie om lärarkvalitet
som utfördes av OECD 1992. Undersökningen gjordes i form av seminarier, undersökning av
en framgångsrik lärarutbildning samt fallstudie av fem utvalda skickliga lärare. De kom fram
till att en skicklig lärare har kunskaper om läroplanens innehåll. En skicklig lärare har
pedagogiska färdigheter och kan variera sin undervisning. En skicklig lärare kan vara
självkritisk och över sin undervisning. Läraren visar empati och engagemang för elever,
kollegor och föräldrar samt har en förmåga att leda och planera är sådant som kännetecknar en
skicklig lärare enligt OECD. Slutsatsen av OECD:s undersökning visade att en skicklig lärare
kännetecknas när en lärare visade engagemang.
4. Regeringens sju grundkompetenser
Detta kapitel kommer att behandla de sju grundkompetenser som regeringen skrivit i sin proposition från 1999/2000 som säger att en lärare ska ha kognitiv-, kulturell-, kommunikativ, kreativ-, kritisk-, social- och didaktisk kompetens. Detta kapitel kommer att klargöra hur forskare i pedagogik förklarar dessa.
4.1 Kognitiv kompetens
Ordet kognitiv handlar om intelligensens funktion. Vad som sker när vi lär oss, minns, tänker och löser problem
(Maltén, 1995).
Ett villkor för god undervisning är den kognitiva inriktningen i pedagogiken. Det är viktigt att läraren ser att eleven är i god psykisk och fysisk balans (Kernell, 2002). Maltén (1995) säger att kognitiv kompetens är att kunna förmedla kunskaper. Läraren ska ha kunskaper i de ämnen han/hon undervisar i och ständigt utveckla sina kunskaper i lärande men också sina ämneskunskaper. Kognitiv kompetens handlar även om att ha språkliga färdigheter, använda skriftliga prov på ett lämpligt sätt samt att justera opassande uppföranden på ett lämpligt sätt.
Kognitiv kompetens är en del av Barrs lärarprofil och det innebär vi har intelligens, kunskap och är lämpliga för teoretiska studier.
För att förbättra sin undervisning och elevernas lärande ska läraren fundera på hur eleven tänker, hur för läraren över sin kunskap till eleven samt hur kan läraren motivera eleverna till en utveckling både kunskaps – och personlighetsmässigt (Maltén, 1997).
Inom kognitiv kompetens ingår kunskaper om Piagets mognadsteori, som behandlar utvecklingen för barn, deras utvecklingsstadier. Men även Vygotskys teori om människans utveckling, som inte enbart är biologisk utan den har även betydelse av arv och miljö (Maltén, 1997).
4.2 Kulturell kompetens
Enligt Kernell (2002) måste en professionell lärare ha kunskaper om andra kulturer än den
”svenska”. Sverige är idag multinationellt, i de flesta klasser finns det elever med ett annat ursprung. Det som är normalt i den svenska kulturen behöver inte vara normalt i andra och vise versa. Som lärare ska han/hon ha en ledig och demokratisk synsätt till sina elever och undervisningen. En professionell lärare måste ha kunskaper om människors kulturer, religioner och språk.
En professionell lärare ska genom läroplanernas värdegrundavsnitt föra en positiv kunskap
om andras kulturer och undvika fördomsfulla attityder mot andra kulturer och religioner
(Kernell, 2002).
4.3 Kommunikativ kompetens
Läkare, hantverkare och ekonomer har alla ett tydligt yrkesspråk, många klagar över att lärare inte har ett yrkesspråk. För den som undervisar är det viktiga att skapa utveckling inom relationer och processer. Att lärare har som uppgift att hantera dilemman gör det svårt att skapa ett yrkesspråk. Det är mycket som spelar roll i en undervisningssituation, alla situationer är inte den andra lik (Kernell, 2002).
Läraryrket är beroende av kommunikation, det är få yrken som är så beroende av det som läraryrket. Även om en lärare har goda ämneskunskaper har han/hon ändå ingen nytta av dessa om de inte kan kommunicera (Maltén, 1995).
Kommunikation är samspelet mellan människor. Inom läraryrket är det genom kommunikationen läraren överför sina kunskaper till sina elever. Kommunikation handlar inte enbart om det talande språket utan också det kroppsliga. Exempelvis om någon säger att den här studien är bra men samtidigt himlar med ögonen och gör fula grimaser lär trovärdigheten i det uttalandet inte vara stort. För att få fram en god kommunikation krävs det ett samspel mellan det verbala och kroppsliga språket (Maltén, 1995).
I undersökningar har det visat sig att i klasser med gott kunskapsresultat finns det en fungerande kommunikation mellan lärare och elever. Exempelvis i en klass där läraren vänder sig till hela klassen och ger dem alla uppmärksamhet där blir eleverna uppmärksamma på vad läraren säger (Ogden, 1993).
Några viktiga metoder för att ha en bra kommunikation med eleverna och att påverka elevernas beteende är beröm, korrigeringar och reprimander. Beröm fungerar som en motiverande och förstärkande funktion (Ogden, 1993, s.86) men det har också en informerande funktion i och med att den berättar vad som är riktigt och rätt (Ogden, 1993).
4.4 Kreativ kompetens
Inom kreativ kompetens har en lärare kännedom om andra idéer inom lärande. Läraren kan hantera dessa metoder och läraren har även viljan att utveckla sina egna idéer och prova nya metoder för att få så bra lärande som möjligt. Olika metoder som kan användas är förevisande, förklarande/förmedlande, explorativa, interaktiva, gestaltande och utvärderande.
Förvisande metoder är sådana som demonstration, presentation och laboration. Förklarande och förmedlande metoder är introduktion, instruktion och föreläsningar. Explorativa är metoder såsom projektarbeten, problembaserat lärande och forskning. Interaktiva är grupparbeten, portfolio, processkrivning och utvecklingssamtal. Gestaltande är drama, rollspel, fritt skapande, och estetiska uttryck. Utvärderande är dilemma övningar och provkonstruktion, betygssättning och utvecklingssamtal (Kernell, 2002).
Kernell (2002) menar att en lärare måste ordna en kreativ och inbjudande arbetsmiljö som ger
utrymme för olika arbetssätt och olika verksamheter. Det ska vara ett gott arbetsklimat som
ska vara flexibel men ändå ordnad. Det måste finnas utrymme för att byta inlärningsmiljö
exempelvis genom att göra utflykter eller genom att bara gå ut och sätta sig på en äng och
arbeta.
Som lärare ska du kunna organisera, planlägga och hantera undervisningen så att elevernas tankar och erfarenheter tas till vara (Kernell, 2002, s.110). Läraren ska kunna omorganisera sin lektion under lektionens gång för att låta elevernas intressen styra lektionen, detta genom uppfinningsrikedom och kreativitet (Kernell, 2002).
Kernell menar vidare att en lärare med kreativ kompetens ska ha kunskaper om vilka metoder som finns och vilka metoder som krävs för olika situationer. Läraren ska kunna hantera de metoder som redan finns och det som de inte har kunskaper om, förskaffa sig kunskaper om.
Exempelvis kan det handla om läromedel, tekniker, IT-utrustning, åskådnings- och laborationsmaterial, och program med mera. Det ska ske ett samarbete och ett kunskapsutbyte bland exempelvis en nyanställd lärare och en erfaren lärare (Kernell, 2002).
Det handlar alltså om att variera sitt innehåll, arbetsformer och arbetssätt i elevers lärande men också att knyta ihop säcken (Kernell, 2002, s111) så att eleverna får ett samband och en helhet (Kernell, 2002).
Inom det kreativa arbetet är det viktigt att läraren inte går ifrån sin ledarroll så att ordningen i klassen och i klassrummet blir störd. Eleverna ska lära sig att arbeta självständigt, men det blir under god arbetsmoral och noga formulerade mål. Läraren ska ha förmågan att bibehålla kontrollen och strukturen men samtidigt vara flexibel för förändringar (Kernell, 2002).
4.5 Kritisk kompetens
Enligt Maltén som refererar till Schulman, ska läraren kunna reflektera, han/hon ska kunna analysera sitt eget agerande och sin undervisning. Detta genom att ha en kritisk inställning till den för att kunna utvecklas och förnya sig (Maltén, 1995).
Som lärare ska han/hon kunna se sambandet mellan mål – metod – utvärdering och för att kunna göra det krävs det en utvärdering av lärarens undervisning. Det ska kunna förstås av andra när utvärderingen görs och skrivs ned (Kernell, 2002).
För att ha kritisk kompetens ska läraren ha kunskaper om de olika metoder som kan användas när en utvärdering görs, det gäller utvärdering av verksamheten, prestationer och samvaro.
Läraren ska ha kunskaper om att utvärdera elevernas kunskaper genom bland annat prov och genom att ställa relevanta frågor, men även utvärdera sin egen roll i detta (Kernell, 2002).
4.6 Social kompetens
Enligt Maltén (1995) handlar social- emotionell kompetens om att lära känna, förstå och intressera sig för eleverna, ha ett samarbete med eleverna. Som lärare ska du samarbeta med elevvårdspersonalen, skapa en god miljö i klassrummet, det vill säga skapa en bra miljö för eleverna att arbeta samt skapa en god stämning.
Undervisning bygger på kommunikation, enligt Kernell (2002), och det kräver att relationen
fungerar. Kommunikativ kompetens är nära med social kompetens, för att kunna ha en
kommunikation krävs det att läraren även har en social kompetens att skapa kontakter. Under
lektioner händer det ofta att elever svarar fel på frågor som ställs högt i klassrummet, som
lärare är det därför viktigt att se det intelligenta i svaret fast det inte var hundra procentigt rätt.
Det är viktigt att lära eleverna att lita till sina kunskaper och deras förmåga att utvecklas och även visa att läraren har krav på att eleverna ska klara uppgifterna. Som lärare måste han/hon möta elevernas olika behov och använda elevernas erfarenheter och förståelse.
En lärare med social kompetens har en lämplig lärarinställning, de ska möta sina elever med respekt och se till deras personlighet och visa inlevelse och engagemang för eleven. Läraren ska visa auktoritet men ändå kunna se det ur elevens perspektiv och bete sig på ett sådant sätt att eleverna skapar förtroende för läraren. Läraren måste ha en god inställning till eleverna och lyssna på dem och ta dem på allvar. Läraren måste visa sig vara pålitliga genom att följa upp det de säger och visa förväntningar på eleverna att de kan vända det negativa till något positivt. Det vill säga att signalera till eleven att läraren tror att eleven kan förbättra sig (Ogden, 1993).
Ju mer en lärare lär känna en elev desto mer kan han/hon förstå hur eleven tänker och reagerar och kan därigenom se elevens svagheter och styrkor. Om läraren inte lär känna eleven kan relationen bygga på förutfattade meningar och ha förväntningar som inte stämmer överens med eleven, detta kan stoppa utvecklingen för eleven (Kernell, 2002).
Att se varje elev anses av många lärare vara svårt när det handlar om grupper på 20-30 elever, speciellt för ämneslärare som bara träffar eleverna några enstaka gånger i veckan. Men det handlar inte enbart om hur mycket kontakt läraren har med eleven utan kvaliteten har också betydelse. Hänsynstagande, en god behandling av elever både artigt och uppmärksamt är egenskaper som för elever kännetecknar en bra lärare (Ogden, 1993).
4.7 Didaktisk kompetens
Begreppet didaktik är i Skandinavien ett centralt begrepp inom ämnet pedagogik på universitet och högskolor. Pedagogiken behandlar undervisning, uppfostran och socialisation hemma och bland vänner. Didaktiken handlar om undervisning, fostran och socialisation i skolan och inom undervisningen. Den handlar mestadels om lärarens arbete i klassrummet, undervisningsarbetet. Det vill säga, vilket material som läraren ska använda, vilka böcker eleverna ska ha. Läraren ska även veta hur eleverna arbetar med materialet och hur läraren ska bearbeta materialet (Imsen, 1999).
Det finns tre grundläggande frågor när läraren planerar sin undervisning, vad, hur och varför.
Vad ska undervisningen innehålla, hur ska den genomföras och varför ska det genomföras just så? Generellt har didaktiken varit ett redskap för läraren, i lärarens planering av sin undervisning (Imsen, 1999).
Didaktiken är inte bara ett verktyg för lärare, utan även för politiker när de ska utarbeta en
läroplan till skolorna. Även politikerna måste ställa frågorna vad, hur och varför. Didaktiken
hör alltså hemma på flera nivåer; centrala läroplaner, skolans lokala läroplan och lärarens
planer för sin undervisning (Imsen, 1999). De didaktiska modellerna ska hjälpa lärarna i
undervisningen, men även låta lärarna utveckla sin individuella stil (Internet 5). När läraren
planerar sin undervisning är det mycket som han/hon måste ta hänsyn till. Det är läroplaner,
mål och innehåll, men även rum, utrustning och elevernas förmåga och förutsättningar
(Imsen, 1999).
Som lärare ska han/hon veta varför de valt just den undervisningsmetoden och hur den kommer att fungera i klassrummet, detta ska läraren kritiskt analysera. Undervisningen ska ha både kortsiktiga och långsiktiga mål och elevernas ska förstå varför de måste lära sig det de lär sig i skolan. Eleven ska kunna placera det i ett helhetsperspektiv med koppling till den verkliga världen (Kernell, 2002).
Sammanfattningsvis anser regeringen att varje lärare ska ha de kompetenser, som figuren nedan visar, för att vara en kompetent lärare.
Kognitiv Kreativ Kulturell Social Didaktisk Kommunikativ Kritisk
Figur 4.1 Regeringens sju grundkompetenser
