Har finmotorisk utveckling betydelse vid skrivundervisningen?
En studie om skrivundervisning och synen på finmotorik i åk 1-3 Does fine motor development have any meaning to writing tuition?
A study about writing tuition and the view on fine motor skills in year 1-3
Sophie Stenqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet Fk-3
Avancerad nivå 30 hp Handledare: Helge Räihä Examinator: Tobias Hübinette 2016-06-05
Abstract
The purpose of this study is to gain a deeper understanding of the teacher's approach to writing instruction and their view of fine motor development and fine motor difficulties for students in grades 1-3. By comparing a selection of teachers’ approaches to writing tuition and fine motor skills, with previous research it expects to gain a deeper understanding of the objective. In the study, qualitative semi-structured interviews and participant observation was used as a method. These interviews and observations were made with seven active Swedish teachers in grades 1-3. This gives an insight into teachers' views on fine motor skills and education, as well as how they see the adjustment of the writing instruction to students with fine motor difficulties. The results show that most of the teachers who participated in the study linked fine motor difficulties to the way students holding a pencil, as well as how they shape the letters. Most of the teachers say that they don´t practice fine motor exercises in the classroom, although the results shows that often it is done unconsciously. The first letter of the learning takes place mostly from a formal perspective. In most cases, when the first letter of the learning process is complete, the writing instruction, to some extent, starts from a functional perspective.
Keywords
writing tuition, motor skills, fine motor skills, handwriting, writing difficulties
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för lärares förhållningssätt till skrivundervisning och deras syn på finmotorisk utveckling och finmotoriska svårigheter hos elever i årskurs 1-3. Genom att jämföra ett urval lärares förhållningssätt till skrivundervisning och finmotorik samt att jämföra detta med tidigare forskning förväntas en fördjupad förståelse för syftet att införskaffas. I studien har kvalitativa semistrukturerade intervjuer och deltagande observationer använts som metod. Dessa intervjuer samt observationer har skett med sju verksamma svensklärare i årskurs 1-3. Detta ger en inblick i lärarnas syn på finmotorik och skrivundervisning samt hur de ser på anpassning av skrivundervisning till elever med finmotoriska svårigheter. Resultatet visar att de flesta lärare som medverkat i studien kopplar finmotoriska svårigheter till hur eleverna håller i en penna och hur de formar bokstäver. Några uttalade finmotoriska övningar sker inte i klassrummet, ändå sker dessa övningar många gånger, men då omedvetet. Den första bokstavsinlärningen visar sig till största del ske utifrån ett formellt perspektiv. När den första bokstavsinlärningen är färdig så övergår skrivundervisningen, i de flesta fall, även med utgångspunkt ur ett funktionellt perspektiv.
Nyckelord
skrivundervisning, motorik, finmotorik, handstil, skrivsvårigheter
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte samt frågeställning ... 2
2. Teori och tidigare forskning ... 3
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 3
2.2 Definitioner av centrala begrepp ... 4
2.2.1 Motorik – finmotorik och grovmotorik ... 4
2.2.2 Perception ... 5
2.2.3 Skrivundervisning ... 5
2.3 Finmotorikens roll i skrivundervisning ... 6
2.3.1 Barns utvecklande av finmotorik ... 6
2.3.2 Barns skrivutveckling ... 8
2.3.3 Metoder för skrivundervisning ... 9
2.3.4 Skrivsvårigheter – motorik ... 10
3. Metodologisk ansats och val av metod ... 12
3.1 Metod och metodologisk ansats ... 12
3.2 Genomförande och etiska aspekter ... 13
3.3 Urval ... 16
3.4 Reliabilitet samt validitet ... 16
3.5 Metoddiskussion ... 17
4. Resultat och analys ... 20
4.1 Hur ser lärarnas skrivundervisning ut? ... 21
4.2 Vad uppfattar lärarna som skrivsvårigheter? ... 25
4.3 Hur uppfattas finmotoriska svårigheter? ... 26
4.4 Tränas finmotorik i klassrummet, hur i så fall? ... 27
5. Diskussion ... 29
5.1 Sammanfattande diskussion ... 33
Referenser ... 34
Figur 1. Första bokstavsinlärningen……….21
Figur 2. Nuvarande områden i skrivundervisning……...23
Figur 3. Skrivsvårigheter………..25
Figur 4. Finmotoriska svårigheter………26
Figur 5. Finmotorisk träning………27 Bilagor
1
1. Inledning
I dagens samhälle hörs det ständigt om hur resultaten i PISA-undersökningar (Programme for International Student Assessment) visar på att läsförståelsen sjunkit i svenska skolor (Skolverket, 2012:124ff). Men skrivundervisningen då? Var hamnar den i debatterna? När debatterna om det sjunkande resultatet hörs och läses om runt om i Sverige, hörs knappt någonting om skrivundervisningen. Samtidigt menar Liberg (2006:57f) att läsning oftast lärs ut före skrivundervisningen p.g.a. att skrivning anses mer komplicerat att lära sig.
Det är mycket som ska klaffa när eleverna lär sig att skriva för hand. De ska kunna alfabetets bokstäver, där det finns både versaler och gemener, vilka några är spegelvända och då får olika betydelse. Just förväxlingen mellan gemenerna b och d menar Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2006:61) är väldigt vanlig bland barn i yngre åldrar (ibid.). Eleverna ska även ha en utvecklad finmotorik och öga-hand-koordination som gör det möjligt att hålla i en penna och skriva utan att all energi ska ta slut. I klassrummen har jag mött flera elever som kämpar med att hålla i en penna och försöka forma bokstäverna ”rätt”. Hur ser skrivundervisningen ut runt om i Sverige?
Berg (2010:10) menar att barn påverkas starkt av deras första möte med skrivundervisningen i skolan (ibid.). De barn som sitter och tragglar med att skriva bokstav efter bokstav i skolan, hur påverkas de? I Skolans värdegrund och uppdrag (Skolverket 2011:7f) står det att skolan ska främja elevers livslånga lust till lärande samt ta hänsyn till elevers olika behov och förkunskaper (ibid.). De undervisningssätt jag tidigare stött på har visat sig höra till den traditionella skrivundervisningen, där en bokstav i veckan gås igenom och elever får sitta och skriva handstil, med penna och papper. Den traditionella skrivundervisningen menar Berg (2011:33ff) innebär en formell undervisning där fokus är på handstil och välskrivning (ibid.) I Skolverkets (2011:227) kursplan för svenska står det att elever ska kunna skriva läslig handstil när de går ut årskurs 3, men även kunna skriva på dator.
Genom att skriva med hjälp av dator menar Trageton (2014) att finmotoriska övningar kan göras parallellt, vilket innebär att elevernas finmotorik utvecklats mer tills det är dags att
2
skriva handstil. Samtidigt menar Längsjö och Nilsson (2005:105) att elever även behöver skriva med handstil (ibid.).
1.1 Syfte samt frågeställning
Syftet med detta arbete är att undersöka några lärares olika förhållningssätt till skrivundervisning och hur de anpassar skrivundervisningen efter elevers olika behov i fråga av finmotorik. Detta kommer att undersökas med hjälp av olika frågeställningar.
ñ Hur ser lärarnas skrivundervisning ut?
ñ Vad uppfattar lärarna som skrivsvårigheter?
ñ Hur uppfattas finmotoriska svårigheter?
ñ Hur och om finmotorik tränas i klassrummet?
3
2. Teori och tidigare forskning
I följande kapitel presenteras relevant forskning vad gäller skrivundervisning och finmotorikens roll i skrivundervisningen. Även en presentation av olika teoretikers syn på lärande presenteras.
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Pragmatism är en kunskapsteori med en filosofisk utgångspunkt, vilket innebär att kunskap är något vi kan använda oss av i vår vardag (Säljö 2012:176ff). Inom pragmatism är John Dewey (1859 - 1952) ett stort namn som haft mycket inflytande på utbildning och skola. Dewey var forskare och filosof med ett stort intresse för skolan, en skola han ville utveckla för att möta ett demokratiskt samhälle (ibid.). Dewey myntade uttrycket learning by doing vilket innebär att anpassa undervisningen i skolan efter elever i olika behov och att göra undervisningen mer elevfokuserad (Dewey, 1997:11). Detta innebär att ta in en praktisk undervisning i teoretiska ämnen för att nya kunskaper skulle tillämpas på ett lättare sätt för eleverna. Inom pragmatismen ses kunskap som en integration av teori och praktik. Deweys idéer har haft stort inflytande på skolutvecklingen i Sverige. Dewey menade på att skolan ska hjälpa elever att möta det nya komplicerade samhälle genom relevanta kunskaper som börjar i elevernas förkunskaper (Säljö 2012:176ff).
En annan teori är det sociokulturella perspektivet, vilket har sitt ursprung i Lev S. Vygotskijs arbeten om lärande, språk och utveckling (Säljö 2012:185ff). Det är genom interaktion människor emellan som utveckling och lärande sker bäst enligt Vygotskij (1934/1999:85ff).
Samspelet mellan lärare och elever samt elever emellan är en viktigt organisatorisk del i skolan, sett till det sociokulturella perspektivet (Säljö 2012:195f).
Två viktiga begrepp inom den sociokulturella traditionen är mediering och appropriering.
Mediering innebär att människan använder sig av språkliga och materiella redskap för att kunna förstå och medverka i samhället. Bokstäver och siffror är exempel på språkliga redskap. Materiella redskap är exempelvis penna, papper och tangentbord, vilka behövs för att kunna skriva bokstäver och siffror. Appropriering innebär i sin tur att människan utvecklar en förståelse för hur för vilka redskap, språkliga och/eller materiella, som man behöver använda sig av för att exempelvis lära sig att skriva (ibid.).
4
Ett av Vygotskijs välkända begrepp är ZPD (Zone of Proximal Development), den närmsta proximala utvecklingszonen. Detta innebär att lärande och utveckling är processer som utvecklas hela tiden. Vygotskij menade på att människan är mest mottaglig för förklaringar i utvecklingszonen och när en färdighet behärskas är människan nära att behärska en ny färdighet . det är då människan kan bli vägledd av en mer kompetent person (Säljö 2012:193).
2.2 Definitioner av centrala begrepp
I detta delkapitel redogör jag för centrala begrepp som behövs för att genomföra arbetet.
2.2.1 Motorik – finmotorik och grovmotorik
Vad gäller motorikforskning inom pedagogiken ses motoriken, i form av olika rörelser och träning, som ett medel för att utveckla elevers sociala- och psykiska utveckling och
kroppsuppfattning (Ericsson 2005:19). Enligt Ericsson (ibid.) innebär begreppet motorik dels hur olika hjärnfunktioner bildar människans kapacitet till rörelse, dels hur människans rörelse lärs in och utvecklas (ibid.). Motorik delas oftast in i finmotorik och grovmotorik (Sandborgh- Holmdahl och Stening 1993:9). Indelningen mellan finmotorik och grovmotorik är den vanligast att göra när det gäller motorik, menar Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:20f) men att denna indelning ändå inte är särskilt tydlig, Nedan följer en förklaring kring de bägge begreppen.
Grovmotorik innebär rörelser med de stora muskelgrupperna i armar, ben, mage och rygg (Langlo Jagtøien 2002:60). Detta skriver även Sigmundsson och Vorland Pederson (ibid.) samt att det är sådana rörelser som inte kräver så stor precision. Dessen (1990:32) skriver att de grundläggande grovmotoriska färdigheterna tränas genom barnens lek, färdigheter vilka är bl.a. att gå, springa, klättra och hoppa (ibid.).
Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (ibid.21) är det vanligast att det främst är handrörelser som ses som finmotorik (ibid.). Mellberg (1993:21), Dessen (1990:33) och Ericsson (2005:36) skriver att begreppet finmotorik innebär utvecklingen av händerna, ögonen, talorganen och ansiktet. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:9) sammanfattar finmotoriken som rörelser av mindre muskelgrupper. Enligt Dessen (1990:58ff) är finmotoriken i handen en av de mest komplicerade rörelser en människa kan göra och handens utveckling tar lång tid (ibid.).
5 2.2.2 Perception
Perceptionsfasen som Ericsson (2005:20) beskriver, som en första nivå på en motorisk handlingskedja, innebär att hjärnan reagerar på olika sinnesintryck som omvandlas till en idé om ett motoriskt handlande. Detta beskrivs som en rörelseföreställning, inre bild eller kroppsuppfattning i hjärnan. En likhet kan ses till vad Dessen (1990:37) kallar för ett senso- motoriskt samspel. Hon skriver att ett senso-motoriskt samspel innebär att människan får olika slags information, tack vare perceptionen, som hjärnan omvandlar till någon form av rörelse.
Perception kan delas in i olika enligt Ericsson (2005:23), den visuella (synen), auditiva (hörseln), taktila (känseln), kinestetiska (leder och muskler), vestibulär (gravitation och balans, även kallad labyrintsinnena) samt smak- och luktperception. Dessa olika perceptuella områden nämner även Mellberg (1993:26), Dessen (1990:37) och Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:37ff).
2.2.3 Skrivundervisning
Berg (2011:33ff) förklarar att synen på skrivundervisningen kan ses som form och/eller funktion. En formell syn på skrivundervisning har ett fokus på välskrivning, stavning och grammatik, alltså det formella inom språket. Funktion innebär inom skrivundervisning vad syftet med skriften är, vilken funktion den kommer att ha. Berg (ibid.) menar att det finns två uppfattningar om läs- och skrivundervisning som motsätter varandra inom forskningslitteratur. Den ena är den traditionella synen vars fokus varit på formell undervisning. Synen på barns språkutveckling hör samman med barnets mognad och ålder.
Den andra synen är att den första läs- och skrivundervisningen sker i ett socialt samspel med andra personer i olika situationer. Här är synen i stället att barn redan i de yngre åren lär sig skriva och läsa gradvis (Berg 2011:33ff; Längsjö och Nilsson 2005:15, 99ff).
2.2.4 Skrivsvårigheter
Björk och Liberg (2001:130ff) sammanfattar olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter där de påpekar att när väl en upptäckt skett, upptäcks ofta fler orsaker till läs- och/eller skrivsvårigheter. Enligt Björk och Liberg (ibid.) finns det olika situationer som kan påverka dessa läs- och skrivsvårigheter. Dessa är pedagogiska, psykologiska, sociala och neuro- biologiska situationer. I dessa olika situationer radas en mängd faktorer upp som kan vara orsakande till olika brister i läsning och skrivning. Vad gäller den pedagogiska situationen kan
6
en faktor vara att metoderna för skrivundervisning är för snäva för eleven. En psykologisk faktor kan vara inlärningssvårigheter vad gäller motorik och perception, faktorer som även tas upp inom neuro-biologiska situationer är om eleven har något syn, tal eller hörselnedsättning, vilket innefattas av det motoriska sinnet (ibid.143ff). Dessa olika situationer menar Björk och Liberg (ibid.) orsakar olika brister i grammatisk medvetenhet, skriftmedvetenhet samt språklig medvetenhet, vilket leder till läs- och skrivsvårigheter.
2.3 Finmotorikens roll i skrivundervisning
Berg (2011:10) skriver att läs- och skrivundervisningen är ett av barnens första möte med skolan och därför ett av skolans viktigaste uppdrag. Barnens fortsatta skolgång påverkas av detta första möte, och beroende på om det är ett misslyckat eller lyckat möte skriver Berg (ibid.) att detta är avgörande för elevens fortsatta (eller ej) lust till att lära.
Ericsson (2005:24) skriver att perception och motorik är sammanhörande, något som även Dessen (1990:37) och Holle (1987) framhåller. Några som till viss del motsätter sig detta är Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:80f). Motsättningen gäller vikten av en perceptuell-motorisk träning som haft framfart för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (ibid.) har studier visat att sådan form av träning inte gett någon effekt alls på dessa läs- och skrivsvårigheter. Holle (1987) har stort fokus på auditiv och framförallt visuell perception då hon ger flera förslag på olika övningar för att träna motorik och perception samtidigt.
I Lgr11 (Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011) är ett centralt innehåll i undervisningen, år 1-3 och 4-6, att skriva handstil och på dator. Både år 1-3 och 4-6 ska kunna skriva på dator, däremot är det bara år 1-3 som ska kunna skriva med läslig handstil enligt kunskapskravet (Skolverket 2011:223-232). Ericsson (2005:29) skriver att barn upp till 8-årsåldern kan ha svårt med precisa rörelser. Samtidigt förutsätts finmotoriken vara väl utvecklad när barnen går de första åren i skolan och är den inte det så märks det tydligt när de skriver handstil (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993:10).
2.3.1 Barns utvecklande av finmotorik
Ericsson (2005:30) skriver att det finns tre utvecklingsprinciper som den motoriska utvecklingen följer. Dessa är, enligt Ericsson (ibid.) och Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002:85), den cephalo-kaudala principen, vilken innebär att människan får kontroll över rörelser uppifrån och ner. Alltså att den översta delen, huvudet, och mellersta,
7
bålen, delens rörelser kontrolleras tidigt av människan, redan som bebis. Den nedre delen av kroppen, dvs. benen, tar däremot längre tid för människan att kontrollera. Den proximo- distala principen innebär en rörelsekontroll från ett centralt till ett perifert läge, vilket innebär att en rörelsekontroll över armar och ben utvecklas före kontrollen över fötter, händer, tår och fingrar. Ericsson (ibid.) nämner även principen om integration och differentiering som hon förklarar som en utveckling ”från grova rörelser som förfinas och blir mer precisa till fullständiga rörelsemönster” (Ericsson 2005:30).
Enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:31f) tränas grovmotoriken bäst utomhus men även gymnastiksalen är en bra plats med alla dess olika redskap. Barnen behöver en grovmotorisk träning som är allsidig för att få bästa möjlighet till grovmotorisk utveckling.
Den grovmotoriska utvecklingen sker före den finmotoriska och med hjälp av grovmotorisk träning eller lekar, t.ex. genom att klättra, utvecklas även finmotoriken i handen och en utveckling av öga-hand koordination sker (Sandborgh-Holmdahl & Stening 1993:s.9, 26f;
Mellberg 1993:21).
Dessen (1990:58ff) menar att handens utveckling följer ett mönster, dels utvecklas fingrarna från lillfingret mot tummen, dels från mitten av handflatan och utåt. Detta stämmer överens med det Ericsson (2005:30) skriver om den proximo-distala principen, alltså att den motoriska utvecklingen går från centralt till perifert.
Dessen (1990:58ff) och Holle (1987:50ff) förklarar handens utveckling från den första gripreflexen till handens slutligen förfinade grepp som människan är beroende av, vilket nu kommer att beskrivas närmre. Den finmotoriska utvecklingen i handen börjar med gripreflexen hos den nyfödda. Efter detta utvecklas ett inne-i-handen-grepp där alla fingrar utom tumme och pekfinger används, där utgår rörelsen från handflatans mitt. Barnets öga- hand koordination utvecklas samtidigt och ett helhandsgrepp där alla fingrar används och båda händerna arbetar parallellt med varandra utvecklas. Barnets släppfunktion utvecklas och efter detta kan barnet använda bägge händerna var för sig samt korsa sin egen mittlinje för att sträcka sig efter något föremål. Nu utvecklas även pincettgreppet vilket innebär att barnet använder pekfinger och tumme för att plocka upp något smått, exempelvis pärlor.
Tvärhandsgreppet utvecklas vilket är ett inåtvridet grepp som tydligast syns när barnet börjar äta själv. Barnets rörelse utgår från axeln och ätandet görs med stora rörelser. Utvecklingen sker vidare genom differentierade fingerrörelser, vilket innebär att fingrarna kan användas var
8
för sig och fingrarna kan opponera mot tummen. Med opponerande fingertoppar får barnet en riktig pennfattning, d.v.s. att fingertopparna möter varandra, enligt Dessen (ibid.). Slutligen kan barnet hålla i bestick och äta med ett utåtvridet grepp. Rörelsen är förfinad och utgår inte längre från axeln utan rörelsen finns i handleden, detta är den sista utvecklingen i handen som människan är så beroende av (ibid.).
Öga-hand koordination och öga-fot koordination hör finmotoriken till och Langlo Jagtøien et al. (2002:96f) skriver att en god öga-hand koordination uppfylls när en elev kan utföra precisa finmotoriska rörelser med hjälp av synen. Utvecklingen av öga-hand koordinationen utvecklas genom handgreppet i de tidiga åren.
2.3.2 Barns skrivutveckling
I skolan anses skrivandet mer krävande och komplicerat än läsningen och lärs därför oftast ut senare än läsning (Liberg 2006:57f). Detta kan dock, enligt Liberg (ibid.) bero på att det oftast ställs högre krav på elevernas första skrivande än på deras första läsande. Även Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2006:23f) påstår att läsning oftast prioriteras och att skrivningen då kommit som en god konsekvens. Däremot menas det att barn ofta upplever att det på läsning ställs högre krav än vad det görs vid skrivning (ibid.66). Vad gäller skrivande som en god konsekvens av läsning, så anser Smidt och Trøite Lorentzen (2009:16ff) att en tydlig skrivundervisning är lika nödvändig som läsundervisning. När barn lär sig läsa och skriva hemma, innan de börjar i skolan menar Längsjö och Nilsson (2005:15) att de oftast börjar skriva innan de läser. Ändå har läsundervisningen länge föregått skrivundervisningen i de svenska skolorna (ibid.45), samtidigt ses skrivning och läsning som två aktiveter i det skrivna språket som förutsätter varandra (Dahlgren et al. 2006:23).
Liberg (2006:43ff) kallar det första skrivandet barn klarar av på egen hand för ”begränsat effektivt skrivande” (Liberg 2006:43). Detta skrivande delas in i preskrivande,
situationsskrivande samt tidig form av helordsskrivande. Enligt Liberg (ibid.43ff) och
Dahlgren et al. (2006:58ff) menar de att det första preskrivandet innebär barns egna påhittade krumelurer samtidigt som det blandas in både tecken som liknar både bokstäver och siffror.
Efter detta utvecklas ett slags situationsskrivande där barnen skriver av text de ser i sin vardag eller skriver av en text. Oftast vet barnen inte exakt vad de skriver men kan ändå se att det inte är påhittade krumelurer utan att det är riktig skrift (Liberg ibid.). Med ett helordsskrivande
9
skriver barnen nu olika namn och ord de lärt sig. De ser då dessa som ord eller namn som en helhet, alltså ser de inte bokstävernas riktiga roll ännu (ibid.).
När skrivandet går från den begränsade formen till den utvecklade blir det ett mer krävande arbete (Liberg 2006:57ff). Hon framhåller att många lärare för de lägre åldrarna endast lär ut det begränsade effektiva skrivandet och att elever sällan får skriva egna längre texter, detta just då det utvecklade skrivandet anses väldigt krävande (Liberg ibid.). Vad gäller det utvecklade effektiva skrivandet innebär det enligt Liberg (ibid.) att barnet stannar upp i skrivandet ett fåtal gånger för fundera över exempelvis stavning och kan nu skriva lite längre textstycken (ibid.). Nu ställs samtidigt krav, som bara blir högre och högre, på barnens skrift, de ska lära sig alla bokstäver samtidigt som de ska utveckla en större förståelse för texters funktion (Dahlgren et al. 2006:64ff).
Barnet måste känna att skrivundervisningen är meningsfull och Berg (2011:34) skriver att det är bra att ta in leken i undervisningen eftersom eleverna tränar färdigheter på ett lekfullt och roligt sätt. I skolans uppdrag i Lgr11 står det att lärandet ska vara aktivt med skapande och lek, där lekens betydelse är extra stor i de tidiga skolåren (Skolverket 2011:9).
2.3.3 Metoder för skrivundervisning
När Längsjö och Nilsson (2005:99ff) talar om skrivundervisning använder de begreppen formell och funktionell. Begreppet formell avser meningsbyggnad, ordböjning, stavning och interpunktion medan begreppet funktionell innebär det meningsfulla innehållet i en text. Vad gäller handstil utifrån de här två begrepp menar de att det är tydligt hur form och funktion är beroende av varandra. Detta eftersom vid en välutvecklad form får eleverna flyt i skrivandet vilket leder till att de kan lägga mer energi på funktionen, innehållet, i texten. När det gäller de yngre åldrarna anser de dock att det inte alltid är lätt att med penna få ner vad de vill skriva (ibid.).
Berg (2011:35ff) skriver att det finns två föreställningar om hur barn lär sig skriva och läsa bäst, dessa två föreställningar motsätter varandra. Hon menar på att den ena föreställningen är traditionell och har en formell undervisning (ibid.) vilket, precis som Längsjö och Nilsson (2005:99ff) menade på, innebär ett fokus på formandet av en text. Synen på barns utveckling hör samman med barnets ålder utifrån en traditionell föreställning om skrivundervisning (Berg 2011:35ff). Vad gäller den andra föreställningen är synen att barn redan i tidig ålder lär
10
sig läsa och skriva gradvis, samt att den första skrivutvecklingen sker i ett socialt samspel med andra människor (ibid.). Den andra föreställningen av barns skrivutveckling delas även av Liberg (2006:45ff) och Dahlgren et al. (2006:77ff) som båda menar att barn lär sig tillsammans i den sociala interaktionen med andra människor.
Längsjö och Nilsson (2005:45ff) skriver att skrivning på senare tid fått större betydelse och att handstilens betydelse är omdiskuterad i dagens skola. Kress (2003 i Smidt 2009:19) menar på att skrivandet inte längre handlar om att skriva handstil utan handlar mer om skrivande med hjälp av digitala hjälpmedel (ibid.). Även Sjøhelle (Smidt & Trøite Lorentzen 2009:85ff) skriver att eleverna måste få skriva mer digitalt samt att skolan måste ge dem tillgång till dessa medier. Dessutom måste skolan ha i åtanke att skrivundervisning inte bara handlar om handstil, vilket den traditionella skrivundervisningen fokuserade på, så kallad välskrivning (Smidt 2009:85ff; Berg 2011:33ff). Något motsägande är det faktum att Längsjö och Nilsson (2005:105) skriver att det är viktigt att låta eleverna använda handstil på bästa sätt även om världen blir mer och mer digitaliserad. Enligt Lgr11 (Skolverket 2011:9) ska skolan förbereda eleverna för att verka och leva i samhället vilket menas med att vissa kunskaper behövs.
Trageton (2014) skriver om en metod kallad ASL (Att skriva sig till läsning) där han menar att skrivning med handstil kan skjutas upp till årskurs 2, varpå skrivning med digitala hjälpmedel sker fram till dess. Han anser genom att finmotoriska övningar sker parallellt med skrivning på datorn leder det till en utvecklad finmotorik, vilket underlättar när det är dags för den traditionella handstilen (ibid.).
Vid uppstartandet av ASL i årskurs 1, vilket är vanligast i Sverige, görs först ett bokstavstest för att se hur eleverna ligger till (Trageton 2014:104f). Sedan är det tangentbordsträning som sker samt övning av de bokstäver de enskilda eleverna ännu inte kan. Efter detta finns det en arbetsgång som följs, där ett pararbete alltid sker, detta för ett socialt samspel (Trageton 2014:89ff). Vid arbetet med ASL menar Trageton (ibid.) på att elevernas öga-hand- koordination och finmotoriska färdigheter i händerna ökar.
2.3.4 Skrivsvårigheter – motorik
Som tidigare nämnt menar Björk och Liberg (2001:130ff) att det finns många olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter. De påstår att dessa läs- och skrivsvårigheter sker utifrån olika faktorer i olika situationer i form av pedagogiska, psykologiska, sociala och neuro-biologiska situationer (ibid.).
11
Ericsson (2005:23) skriver att den visuella perceptionen är lika med en människas syn (ibid.).
Den visuella perceptionen menar både Holle (1987:91) och Mellberg (1993:21) är viktigt när det gäller finmotoriken och utvecklingen av öga-hand-koordinationen. Holle (1987:92) skriver att användningen av ögat ligger före handen när det gäller barn i ung ålder. Detta eftersom barnet först behöver se vad de ska ta, hålla kvar det med blicken och sedan sträcka handen efter föremålet. När barnet utvecklas blir ögats roll inte lika viktig vid öga-hand- koordinationen längre. Vid till exempelvis skrivning används ögat bara för att kontrollera skriften (ibid.). Även Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:22f) anser att visuell perception är något av det viktigaste för skrivutvecklingen. Det kan vara svårt att lära sig skriva om den visuella perceptionen inte är utvecklad helt, påstår Sandborgh-Holmdahl och Stening (ibid.). Det är därför viktigt att göra olika rörelseaktiviteter för att barnet ska utveckla sin finmotorik samt visuella perception för en vidare skrivutveckling (ibid.).
Ericsson (2005:36) menar att skrivsvårigheter kan innebära att finmotoriska svårigheter i form av att forma bokstäver, hålla i en penna eller hålla sig innanför linjerna på ett papper. Även Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:10) och Dahlgren et al. (2006:61) anser detta som svårigheter. De menar att det leder till trötthet och spänningar på grund av energin som behövs till skrivuppgiften (Ericsson 2005:36; Sandborgh-Holmdahl & Stening 1993:10;
Dahlgren et al. 2006:61). Den finmotoriska utvecklingen av händer och ögon samt öga-hand- koordinationen behöver utvecklas väl för att klara av att skriva anser Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:10) och Dahlgren et al. (2006:61). Björk och Liberg (2001:32) påpekar att en förutsättning för att lära sig skriva är att kunna hålla i en penna och barn behöver därför träna upp motoriken. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:58f) menar att skolan måste hjälpa eleverna i sin motoriska utveckling och inte kan se barn som färdigutvecklade när det gäller motoriken (ibid.).
Dahlgren et al. (2006:61) menar att förväxling av b och d är vanlig bland barn samt att det följer med upp i åldrarna. Vad gäller versaler, stora bokstäver, så är de lättare för yngre barn att forma än de små bokstäverna, gemenerna just för att versaler inte lika lätt går att spegelvända, jämför b d (ibid.). Även Björk och Liberg (2001:116ff) framhåller att barn ofta vänder på bokstäverna b och d i den tidiga skrivutvecklingen. Men de menar att det är en del av utvecklingen och därför inte något att oroa sig för (ibid.).
12
3. Metodologisk ansats och val av metod
I följande kapitel beskrivs val av metod, metodologisk ansats och de forskningsetiska principer som legat till grund för tillvägagångssättet i denna studie. En beskrivning av den metodologiska ansats som legat till grund för valda metoder inleder detta kapitel. Slutligen följer en diskussion om studiens reliabilitet samt validitet.
3.1 Metod och metodologisk ansats
I detta arbete söker jag en förståelse för lärares förhållningssätt samt hur de anpassar skrivundervisning till elevers olika behov. Detta görs med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, där även pragmatism ingår enligt Berg (2011:77). Inom pragmatism är teori och praktik integrerat (Säljö 2012:176ff) och det är den praktiska anpassningen vad gäller finmotorik till den teoretiska skrivundervisningen som eftersöks i detta arbete. Även hur interaktion elev-lärare samt elever emellan, mediering som sker i klassrummet och hur lärarna uttrycker detta samt hur de ser på elevers utveckling i form av Vygotskijs tankar kring ZPD (se litteraturgenomgång).
Detta arbete är inspirerat av metoderna fenomenografi och etnografi. Vad gäller fenomenografi innebär detta ett vetenskapligt förhållningssätt med fokus på människors uppfattningar om ett visst fenomen (Larsson & Knutsson Holmström 2012:391; Patel &
Davidsson 2011:32f). För att få fatt på människors uppfattning är den vanligaste metoden kvalitativa intervjuer. Bryman (2011:413ff) och Johansson och Svedner (2010:35) menar att kvalitativa intervjuer oftast inte är så strukturerade utan mer individanpassade samt att intervjuerna oftast följer informantens riktning, detta för att få så riktiga och ärliga svar som möjligt. Samtidigt skriver Bryman (ibid.) om två olika typer av kvalitativa intervjuer. Dessa är dels den ostrukturerade intervjun där forskaren har någon form av PM med några teman som bör tas upp, intervjun blir då mer likt ett samtal. Dels den semistrukturerade där forskaren har en intervjuguide med teman som oftast följs enligt samma ordning vid alla intervjuer. Viktigt vid kvalitativa intervjuer är att lägga undan sina egna förutfattade meningar om det fenomen som ska studeras (Patel & Davidsson 2011:33; Bryman 2011:33, 415). Trost (2010:148) menar även på att det krävs mycket träning för att bli en bra intervjuare (ibid.). De kvalitativa intervjuer som gjordes i denna studie var individanpassade och mer utformade som ett samtal, men med hjälp av en intervjuguide.
13
Som Trost (2010:148) skrev krävs mycket träning av intervjuer, vilket jag även anser gälla observationer, desto mer erfarenhet, desto bättre. Vad gäller etnografi menar Patel och Davidsson (ibid.) att fokus är på en specifik kultur eller människors vardag och livsstil där forskaren deltar. Vid ett deltagande kan exempelvis människors olika handlingar uppfattas (Carlson 2012:219). Fenomenet i denna studie är om förhållningssätt och anpassning vid skrivundervisning, observationerna sker i klassrummen för att studera läraren i dennes arbete.
Som observatör kan olika roller intas enligt Bryman (ibid. 388f). En av dessa, vilket jag använde mig av, är ”Deltagare-som-observatör” (Bryman 2011:389) vilket innebär att de observerade informanterna vet varför observatören är där och att observatören deltar i olika aktiviteter och samspel. Bryman (ibid.378) menar att det inom etnografi innebär både deltagande observationer samt att intervjua de observerade om sådant som fortfarande är oklart efter gjorda observationer. Något som Johansson och Svedner (2010:46f) menar med observationer är att de uppfattas som krångliga men oftast är väldigt givande (ibid.).
För att samla ett empiriskt material har metoderna alltså varit kvalitativa semistrukturerade intervjuer med formen av ett samtal samt deltagande observationer. Intervjuer skedde först och sedan observerades fenomenen för att klargöras ytterligare. Patel och Davidsson (2011:33) menar att materialet som framkommit efter kvalitativa intervjuer inom fenomenografi studeras utifrån likheter och skillnader för att hitta tydliga mönster (ibid.).
Detta följdes, det insamlade materialet har analyserats där mönster utifrån likheter och skillnader hittats vad gäller lärares förhållningssätt och anpassning till skrivundervisning och skrivsvårigheter med finmotorik i fokus.
3.2 Genomförande och etiska aspekter
Enligt Patel och Davidsson (2011:62f) är det i all forskning viktigt att följa de etiska aspekter som finns, detta gäller även vid undersökningar av det mindre slaget (ibid.). Examensarbeten är en form av mindre undersökning som även Johansson och Svedner (2010:22) menar att de forskningsetiska aspekterna bör följas vid (ibid.). Även Trost (2010:123) framhäver vikten av de etiska aspekterna vid all forskning (ibid.). Det Vetenskapliga rådet (2014:6) har tagit fram forskningsetiska principer som bör följas när ett arbete kring humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning sker. Syftet med de etiska principerna är att vägleda forskaren samt att bringa ett gott förhållande mellan informanter och forskare (ibid.). Dessa etiska principer har jag tagit del av och avser att följa genom arbetets gång.
14
Vetenskapsrådet (2014:5f) har tagit fram fyra huvudkrav på forskning, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa härrör från, det enligt Vetenskapsrådet (ibid.) så kallade, individskyddskravet, vilket innebär ett skydd mot insyn i livsförhållanden hos medlemmar i samhället och ett skydd mot att bland annat bli kränkta på grund av pågående eller avslutad forskning som de medverkar/medverkat i (ibid.). Nedan följer en genomgång av de etiska principerna samt hur de berört mitt examensarbete.
Informationskravet innebär att forskaren måste informera informanterna om syftet med forskningen. Det är inte tvunget att informera in i minsta detalj men forskaren bör inte undanhålla sådant som skulle påverka informanternas vilja till att ställa upp i forskningen. När det gäller deltagande observation kan det vara befogat att överväga hur mycket information om forskningens syfte som bör ges till informanten. Eftersom informationen kan påverka lärarens handlande vid observationen kan detta leda till andra resultat än om viss information inte getts (ibid.5ff). Detsamma skriver Kvale och Brinkmann (2014:108) om intervjuer, att viss information om syftet kan undanhållas informanterna till en början, för att inte påverka studien. Efter en första kontakt med lärarna gavs ett informationsbrev till dem där jag kort redogjorde för syftet med studien. De informerades om hur intervjuerna samt observationerna skulle ske. Information om att deltagande var frivilligt och att de har möjlighet att dra sig ur under arbetets gång framgick även. Syftet som informationsbrevet tog upp var lärarnas förhållningssätt till skrivundervisning. Information om finmotorikens roll i syftet nämndes inte. Detta för att inte påverka lärarnas tankar och handlingar om anpassningar kring just detta fenomen. Trost (2010:126f) menar att informanterna enbart behöver veta vad studien handlar om men inte vad det exakta syftet är.
Vad gäller samtyckeskravet innebär det att informanterna själva får välja om de vill fullfölja intervjuerna eller observationerna, eller om de vill avbryta dem (Vetenskapsrådet 2014:9).
Detta krav har följts, om lärarna känner att de inte vill fullfölja undersökningen så behöver de självklart inte. Redan i informationsbrevet, som ovan nämnt, blev informanterna informerade om detta. Enligt Vetenskapsrådet (ibid.10) bör inte informanterna känna något tvång till att fullfölja undersökningen utan bör känna sig fria att själva välja hur de vill göra. Det är inte etiskt riktigt att tvinga någon att fullfölja något de inte vill. Däremot får forskaren gärna motivera informanterna till att fullfölja undersökningen (ibid.). Även Kvale och Brinkmann
15
(2014:108) menar att informanten har rätt att dra sig ur när helst under arbetets gång. Däremot anser Trost (2010:127) att när intervjun väl är genomförd har inte informanten någon rätt till den. Min tanke är att informanterna har möjlighet att dra sig ur även när intervjun är gjord men när hela arbetet är färdigt finns det inte längre möjlighet till detta. Detta eftersom ett examensarbetes spridning kan vara stor (ibid.) och jag anser att ett arbete då inte kan tas tillbaka och därmed inte heller samtycket.
Kravet på konfidentialitet innefattar tystnadsplikt och att identifierbara uppgifter förvaltas på ett sätt så utomstående inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2014:12). Tystnadsplikt gäller självklart om information som kan identifiera lärarna i undersökningen. Vid intervjuerna och observationerna anonymiserades uppgifterna från början. Som intervjuare/observatör ser och hör jag läraren i fråga och därför är denne inte anonym för mig. Men däremot kommer inga namn på lärarna, skolorna eller eleverna att antecknas, vilket innebär att ingen utomstående ska kunna identifiera lärarna i det färdiga materialet. Bryman (2011:132f) ger tips på att konfidentialiteten kan hållas genom att koda informationen som finns (ibid.). Detta tips följdes genom att inga namn har antecknats och koder som enbart jag kan förstå har använts.
Allt har gjorts för att anonymisera informanterna så gott det går. Däremot menar Trost (2010:127) att människor i informantens omgivning ofta vet om att denne intervjuats. Detta gör kravet på konfidentialitet krångligare (ibid.). Ovan nämndes det att skydda informanterna från att bli kränkta eller förödmjukade (Vetenskapsrådet 2014:5). Det är även viktigt att skydda deras egen självkänsla vid undersökningar (Bryman 2011:132f). Detta innebär ännu ett krav på att konfidentialitetskravet följs. Finns det minsta möjlighet att resultaten visar en lärare som sticker ut i mängden är det då extra etiskt viktigt att ingen kan identifiera denna lärare (ibid.). Trost (2010:126f) menar på att det inte är vi som intervjuare som avgör vad som är känsligt för en annan person. Avidentifiering kan då ske genom att enbart de uppgifter som är nödvändiga för resultatet är med (ibid.). Avidentifiering har gjorts vid redovisningen av resultatet och enbart de mest nödvändiga uppgifter om informanterna har nämnts. Därför har kön, ålder, kommun och verksamma år i yrket valts bort att nämna i arbetet. Kravet på konfidentialitet har därmed följts och informanterna har informerats om tystnadsplikten som gäller.
Det sista kravet är nyttjandekravet vilket innebär att informationen som utkommer från intervjuer och observationer inte får lämnas vidare till någon annan och enbart användas till
16
den tänkta forskningen (Vetenskapsrådet 2014:14). Informationen som utkommer av intervjuerna och observationerna kommer enbart att användas i detta examensarbete. Skulle det finnas anledning att senare forska vidare inom detta ämne med hjälp av detta resultat, kommer kontakt tas då för att få tillåtelse att använda detta material.
3.3 Urval
När det gäller hur urvalet väljs ut finns det olika sätt att göra detta på (Bryman 2011:392). Ett av de sätt som Bryman (ibid.) skriver om är det urval som är målstyrt. När det gäller kvalitativa studier är det just ett urval som är målstyrt som rekommenderas, enligt Bryman (ibid.434). Detta innebär att informanterna väljs ut efter relevans för syfte och frågor som valts för studien (ibid.). En utgång, vad gällde urvalet av informanter, var i det målstyrda urvalet. Oftast vill man även få en stor variation i sitt urval, vilket enligt Bryman (ibid.392) bland annat innebär en variation i informanternas egenskaper eller plats denne finns på.
Urvalet av informanter bestod av verksamma svensklärare för de lägre åldrarna. Från början var det tänkt att bara intervjua verksamma svensklärare i årskurs fk-2, detta eftersom Ericsson (2005:29) menar att barn kan ha svårt med precisa rörelser upp till 8-årsåldern samt att Trageton (2014) förespråkar att användandet av handstil bör skjutas upp till årskurs 3.
Dessvärre fick jag inte tag på så många verksamma lärare i årskurs 1-2 som var önskvärt för att uppnå en slags variation, jag fick inte tag på några verksamma lärare i fk, och därför valdes även verksamma svensklärare för årskurs 3 ut som urval. Lärarna fanns på tre olika orter samt att jag hade vetskap om att de använde sig av olika läromedel i de tre orterna.
3.4 Reliabilitet samt validitet
Reliabilitet innebär traditionellt att samma resultat ska uppnås om en ny studie av samma ämne görs (Trost 2010:131f). Vid kvalitativa studier är detta svårt att uppnå menar Trost (ibid.), eftersom det hela tiden sker förändringar. Detta är något även LeCompte och Goetz (1982 i Bryman 2011:352) anser stämmer, på grund av de ständiga förändringar som sker (ibid.). Men för att ändå kunna uppnå någon form av reliabilitet finns observationsschemat (se Bilaga 3) med i detta arbete, detta för att kunna göra en liknande studie igen och kunna uppnå liknande resultat. Reliabilitet är lättare att uppnå när kvantitativa studier sker och det finns något precist att mäta enligt Trost (2010:132). Validitet innebär enligt Trost (ibid.133) att studien mäter det den avsett att mäta. Men samtidigt menar han på att kvalitativa studier intresserar sig av hur informanterna uppfattar ett visst fenomen (ibid.). Validiteten i denna
17
studie innebär att få en uppfattning om de olika informanternas uppfattning och anpassning av skrivundervisning. För att förstärka validiteten valdes intervjuerna att kompletteras av observationer, där fenomenen i fråga kunde observeras.
I detta arbete var fenomenet, som tidigare nämnt, uppfattning samt anpassning av skrivundervisning. Det var alltså en uppfattning som studien ville komma åt, inte något mätbart i form av kvantitativ form. Både Trost (ibid.) och Lincoln och Guba (1985 & 1994 i Bryman 2011:352f) anser att begreppen reliabilitet och validitet är svårplacerade i kvalitativa studier. Trost (ibid.132f) menar på att begreppet trovärdighet är mer användbart vid kvalitativa studier. Med detta menas att studien ska sig vara seriöst gjord och att resultatet är relevant för studiens syfte (ibid.). Denna studie syftar att få en uppfattning om hur dessa lärares förhållningssätt till svenskundervisning och anpassning till elevers behov ser ut.
Därför ses begreppet trovärdighet som mest användbart i denna studie.
3.5 Metoddiskussion
Vid val av metod hade jag tanken att använda mig av deltagande observation och kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Tanken om den deltagande observationen fullföljde jag, däremot blev inte metoden för intervjun som jag från början tänkt mig. En slags intervjuguide gjordes, mer likt ett PM, där ordningen på några grundfrågor fanns. När första intervjun gjordes upptäckte jag att det var svårt att följa ordningen på frågorna, vilket ledde till att guiden frångicks någorlunda. Precis som Bryman (2011:413ff) skrev så är det vid kvalitativa intervjuer lätt att följa informanternas riktning och intervjuerna blir det mer likt ett samtal.
Detta upplevde jag vid alla intervjuer, de blev mer som ett samtal men med riktlinjer i form av mina grundfrågor. En fråga jag ställt mig är om lärarnas svar vid intervjuerna påverkades av avbrotten som skedde under intervjuerna. Vi satt oftast i deras klassrum och vid några tillfällen blev vi avbrutna av kollegor som kom in. Om avbrotten påverkade resultatet tror jag dock inte att de påverkade intervjuerna särskilt mycket.
Vad gäller de deltagande observationerna så gjordes de efter ”Deltagare-som-observatör”- principen (Bryman 2011:389). Jag presenterade mig själv först och sedan observerade jag lärarnas undervisning samtidigt som jag fick gå in och hjälpa eleverna vid flera tillfällen.
Detta upplevde jag gjorde min koncentration på läraren svår. Samtidigt gav det mycket att få hjälpa eleverna, jag fick se vad de använde sig av för material samt om det stämde överens
18
med vad läraren beskrivit i intervjun. Precis som Johansson och Svedner (2010:46f) menade kan observationerna kännas krångliga men samtidigt vara mycket givande (ibid.). Detta påstående kan jag inte annat än hålla med om. Som sagt var det svårt att fokusera på lärarens undervisning men det gav mig väldigt mycket att få se vad och hur eleverna arbetade under svensklektionen. Det hade även varit önskvärt med fler observationer, men på grund av tillgängligheten av lärarna och tidsbrist skedde observationer enbart med tre av de intervjuade lärarna.
Urvalet blev inte som det från början var tänkt. Fokus var från början att enbart intervjua och observera svensklärare i årskurs fk-2 och helst fler som arbetade med ASL-metoden. Detta eftersom ASL-metodens största fokus är i dessa årskurser samt att de har en viss inställning till att arbeta med finmotoriska övningar (se litteraturgenomgång och inledning). På grund av tidsbristen och tillgängligheten till lärare som arbetade med ASL och lärare som överhuvudtaget ville ställa upp blev det svensklärare i årskurs 1-3 istället.
Vad gällde begreppen reliabilitet och validitet menade både Trost (ibid.) och Lincoln och Guba (1985 & 1994 i Bryman 2011:352f) är svårplacerade i kvalitativa studier. Detta håller jag med om. Validitet är lättare att förhålla sig till då jag anser att min studie mäter det som var syftet att mäta. Däremot är reliabilitet svårare att uppnå då, precis som LeCompte och Goetz (1982 i Bryman 2011:352) och Trost (2010:131f) menar. Detta eftersom förändringar i samhället hela tiden sker (ibid.). För att inte tala om utvecklingen och förändringar som sker i klassrummen, dels i form av ökandet av IKT-användningen samt att läroplanen för grundskolan kan komma att ändras till nästa person vill göra en ny studie om detta ämne.
Precis som Trost (ibid.) menar att begreppet trovärdighet är lättare använt i en kvalitativ studie, anser även jag det. Resultatets relevans till studiens syfte är stort och studien är omsorgsfullt gjord, och därmed anser jag att kravet på trovärdighet har uppnåtts i den här undersökningen.
Huruvida finmotoriken borde nämnts eller inte i informationsbrevet kan ses som en etisk avvägningspunkt. Om information om finmotoriken getts kunde detta påverkat lärarnas handlingssätt vid observationen, kanske pekar de mer än vanligt på just finmotoriken på grund av den informationen (Vetenskapsrådet 2014:6f). Intervjuerna skedde före observationerna och observationer skedde med lärare som redan intervjuats. Detta stämmer kanske inte helt
19
med vad Bryman (2011:378) skrev om att observation ska ske först och sedan görs intervjuer för att uppfatta det som möjligen missats i observationerna (ibid.). Jag ansåg att fokus skulle vara på intervjuerna och det som upptäcktes där var sådant jag ville fokusera extra på under observationerna. Detta för att se om det lärarna sa stämde i praktiken. Syftet som nämndes både vid intervjun samt vid observationen var vilka metoder och val av skrivundervisning lärarna gör. Detta eftersom nämnandet av syftet, anpassning till finmotoriska svårigheter, kunde påverkat utslaget av undersökningen (ibid.). Det här var ett etiskt dilemma där det var svårt att avgöra hur mycket information som skulle ges. Eftersom finmotoriken är fenomenet och huvudsyftet i denna undersökning borde möjligen det nämnas. Men efter gjorda avvägningar blev valet ändå att finmotoriken inte nämndes som syfte, eftersom detta inte troddes påverka lärarnas vilja till att ställa upp som informant.
Vad gäller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2014:12) följdes Brymans (2011:132) råd, vad gäller kodandet av informanternas namn och skola (ibid.). Precis som Trost (2010:127) menade att personer i informanternas närhet ofta vet om att denne ställt upp på intervjuer eller observationer upplevdes ett visst dilemma efter gjorda intervjuer. Strax efter de avslutade intervjuerna var det tre av dessa lärare som jag själv hörde tala om för någon annan om att de just blivit intervjuade. Samt under två intervjuer var det en annan lärare som kom in under pågående intervju.
Något som påverkade studien, var dels urvalet av lärare. Studiens tilltänkta syfte ändrades eftersom jag inte fick fatt de informanter som från början var tilltänkta. En annan påverkan är jag som intervjuare och observatör. Trost (2010:148) skriver att det krävs mycket träning för att bli en bra intervjuare (ibid.). Detta menar jag påverkar studien, då jag är ovan både som intervjuare och observatör. Samtidigt märktes en tydlig skillnad från den första intervjun och observationen till de sista.
20
4. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer resultaten från intervjuer samt gjorda observationer att redovisas.
Resultaten från intervjuerna kommer att redovisas separat från gjorda observationer.
Informanterna avidentifieras med hjälp av figurerade namn, vilka är A-G. Nedan följer underrubriker som presenterar resultatet från intervjuer och observationer. Intervjuer har skett med sju informanter varav tre av dessa även har observerats.
Lärare A: lärare i en årskurs 2 Lärare B: lärare i en årskurs 2 Lärare C: lärare i en årskurs 1 Lärare D: lärare i en årskurs 3 Lärare E: lärare i en årskurs 1 Lärare F: lärare i en årskurs 1 Lärare G: lärare i en årskurs 3
21
4.1 Hur ser lärarnas skrivundervisning ut?
I materialet framkom följande metoder, material och aktiviteter som kategoriserats och namngetts enligt följande:
Första bokstavsinlärningen
Figur 1. Första bokstavsinlärningen.
I intervjuerna som gjorts framkom det att den tidiga skrivundervisningen handlar om att gå igenom alla bokstäverna i alfabetet. Alla lärare uppgav att de gick igenom en bokstav i veckan i årskurs 1. Alla lärarna sa att de börjar med att spåra bokstaven, vilket innebär att forma bokstaven med fingret. Detta kunde dock ske på olika sätt. Lärare A, B, C och G spårar på bänken och sedan i luften. Lärare E och F spårar på ett mer lekfullt sätt där de bland annat låtsas ha en magisk penna och använder sedan hela kroppen till att forma bokstaven. Lärare A använder sig även av iPad vid bokstavsinlärningen. Samtidigt ansåg den här läraren att veckans bokstav bör ligga i förskoleklassen, och ofta faktiskt gör det, och därför känns onödig att gå igenom.
Lärarna använder sig av en arbetsbok där det finns olika övningar till varje bokstav. Dessa är bland annat att fylla i bokstaven på rätt plats i ett ord, skriva bokstaven samt andra liknande övningar. Två av lärarna använde sig av en arbetsbok där eleverna fick klippa och klistra i.
Metoder
Spåra bokstaven
Bänken, luften, magisk penna,
kroppen
Progression
En bokstav i veckan
Material &
medium
Bänken, iPad, kroppen, luften,
arbetsboken, vikpapper, White
board
Versaler, gemener, fylla i, skriva, klippa,
klistra, två och två, pinna, lera, forma
22
Alla lärare utom en använde sig av så kallade vikpapper där eleverna får skriva versaler på ena sidan och gemener på andra sidan, med handstil Sedan fick eleverna välja ut vilken bokstav de tyckte att de skrivit finast. Denna sattes antingen en stjärna vid eller så ringades bokstaven in på olika sätt. Lärare E hade precis gått ifrån vikpapper och i stället börjat använda sig av små White boards där eleverna fick sitta två och två. En elev var ”elev” och skrev bokstaven flera gånger och den andra eleven var ”lärare” och hjälpte ”eleven” med att förklara hur denne skulle göra bokstaven på bästa sätt om denne behövde hjälp. Den här läraren hade tidigare använt sig av annat material där eleverna fick klippa, klistra och rita mer, tills kollegor övertalade läraren om en arbetsbok.
Lärare F tar in olika material i klassrummet att forma bokstäverna med, exempel på det kunde vara pinnar eller lera m.m. Lärare A har tidigare arbetat utifrån ASL och gjorde olika motoriska övningar till varje bokstav, detta var dock något läraren hade kommit ifrån mer och mer.
Under observationerna som gjordes framkom inte mycket nytt, det lärarna sagt stämde mestadels fullt ut. Däremot vid en observation i en åk 1 framkom något som läraren inte nämnt tidigare. Detta var att några barn från förskoleklassen kom in på svensklektionerna och fick vara med på bokstavsgenomgången. Dessa elever fick vara med och spåra bokstaven i luften och på bänken, sedan när eleverna i åk 1 fick ta fram sin arbetsbok fick 6-åringarna från förskoleklassen ett annat material. Detta var dels i form av löspapper där 6-åringarna fick skriva bokstaven, dels i form att tidningar där eleverna fick klippa ut olika motiv som började på veckans bokstav och sedan limma fast dessa bilder på ett löspapper.
Eftersom de intervjuade lärarna arbetar i olika årskurser, åk 1-3 så arbetar de med olika områ- den. I materialet nedan framkom följande områden som kategoriserats och namngetts på föl- jande vis:
23
Nuvarande områden i skrivundervisningen
Figur 2. Nuvarande områden i skrivundervisning.
Lärare C, E och F som har varsin åk 1 jobbar för tillfället med den fortsatta bokstavsinlärningen. Lärarna använde sig som ovan nämnt av vikpapper, arbetsbok och spårning med hjälp av fingret. Lärare E och F använde även hela kroppen vid formandet av bokstaven. Lärare E hade också gått ifrån vikpapper för att använda sig av White board istället. Samma princip gällde ändå, gemener och versaler skulle tränas men med hjälp av en klasskamrat.
Lärare C och E har börjat jobba med att skriva kortare meningar. En egen liten bok om det senaste lovet skulle påbörjas i klasserna med lärare B, C och E. Denna skulle skrivas för hand.
De jobbar också mycket med stor bokstav och punkt. Olika slags texter ligger i fokus i klasserna med lärare A, D och G. Lärare G har repeterat och gått igenom både faktatexter, instruerande texter och berättande texter. Lärare A fokuserar på instruerande texter medan lärare D har fokus på berättande texter nu.
Alla lärare arbetar med att skriva för hand nu. Lärare C, D och F har extra mycket fokus på just handskrivning, där D och F fokuserar mycket på finskrivning, de anser det viktigt att det som skrivs görs korrekt. Bokstäverna ska formas i rätt ”ordning”. Exempelvis att bokstäverna
Bokstavsinlärning
Vikpapper, arbetsbok, spåra,
White board, kroppen
Versaler, gemener
Skriva för hand
Korta meningar, olika texter, finskrivning
Egen liten bok, stor bokstav, punkt, instruerande text,
berättande text, faktatext, forma
iPad
Träna extra, skriva mindre texter och små berättelser
Ljudar, läser, formar bokstäver
24
alltid ska börja uppifrån och inte från raden. Flera av lärarna har inte använt sig av varken dator eller iPad. De som använder sig av iPad just nu är lärare A, B och E, vilka har tillgång till den ca 1 svensklektion i veckan. Lärarna A, B och E använder sig av två olika program på iPad, men de fungerar på samma sätt. När eleven skriver en bokstav så ljudar iPaden det.
Exempelvis P, låter ”ph”, sen skriver eleven Å som låter ”åh”. När eleven sedan gör ett mellanslag efter Å så läser iPaden upp ”PÅ”. Om eleverna skriver en hel mening och sedan avslutar med punkt så läses hela meningen upp. Dessa tre lärare har även låtit sina elever börja skriva små berättelser på iPad.
Lärare F och G har inte använt sig något av varken dator eller iPad. Däremot sa både lärare F och G att det skulle tas in datorer i åk 3 eftersom detta är ett kunskapskrav för åk 3. Lärare C har planer på att ta in iPad snart för att börja med något av de två programmen som lärare A, B och E använder sig av. Lärare C och D använder sig av iPad vid enstaka tillfällen, detta är om någon elev behöver träna extra på att forma någon bokstav. Detta är ett program där eleven får träna på att spåra, fast på en iPad istället.
Under gjorda observationer framkom inte något nytt, allt överensstämde med vad lärarna sagt.
Däremot uppkom inget tillfälle att observera lektioner där iPad användes, så detta kan varken bevisas eller motbevisas.
25
4.2 Vad uppfattar lärarna som skrivsvårigheter?
Nedan följer material vilka framkommit utifrån två olika frågeställningar som kategoriserats och namngetts enligt följande:
Skrivsvårigheter
Figur 3. Skrivsvårigheter.
Den första frågan som ställdes till lärarna var: Hur märker du av om någon elev har skrivsvårigheter? De flesta lärarna hade ett svar som har samband med finmotoriska svårigheter. Tre av lärarna svarade att vissa elever har det svårt rent motoriskt. Två av dessa lärare samt tre andra lärare svarade även att eleverna har svårt att forma bokstäverna. Tre av lärarna som svarade att eleverna har svårt att forma bokstäver sa även att de har svårt att hålla i en penna.
Två lärare svarade att en skrivsvårighet är när eleverna vänder bokstäverna åt fel håll. Två lärare svarade också att en skrivsvårighet kan vara när eleverna missar vissa bokstäver, exempelvis nämndes vokalerna. En av dessa två lärare sa att detta kunde uppfattas som en skrivsvårighet men att det är en del i utvecklingen som inte behöver uppmärksammas, det kommer tillslut.
Frågan som efterföljde var: Är det någon skrivsvårighet som är ”lättast” att upptäcka? Även på denna fråga svarade merparten av lärarna det motoriska, att hålla i en penna och forma bokstäver. Här var det två lärare som inte svarade lika som de andra. Lärare D höll fast vid tidigare svar, att det är när eleverna missar bokstäver. Lärare E svarade att det lättaste att
Motoriska skrivsvårigheter
Forma bokstäver och hålla pennan
Andra skrivsvårigheter
Vända bokstäverna och missa bokstäver
26
upptäcka är när eleverna vänder bokstäverna fel. På första frågan svarade lärare E att skrivsvårigheter är när eleverna vänder bokstäverna åt fel håll och när de inte kan forma bokstäverna.
Lärare A var den som utmärkte sig något. Detta eftersom denne vid båda frågorna betonade att skrivsvårigheter upptäcks när elever skriver för hand vilket de andra lärarna inte nämnde överhuvudtaget. Läraren föredrog även att skriva på iPad så eleverna slapp att sitta och kämpa när de hade finmotoriska svårigheter.
4.3 Hur uppfattas finmotoriska svårigheter?
Följande material som framkommit har kategoriserats enligt följande:
Finmotoriska svårigheter
Figur 4. Finmotoriska svårigheter.
När det gällde denna fråga svarade alla lärare att de uppfattar finmotoriska svårigheter lättast genom att eleverna inte kan hålla i en penna. Lärare B och D svarade även att de uppfattade finmotoriska svårigheter genom elevers formande av bokstäver. Lärare A, E och G svarade även att kunna klippa med en sax kunde uppfattas som finmotoriska svårigheter.
Även vid den här frågan utmärkte sig lärare A. Läraren hade i en tidigare klass använt sig av iPad vid den första skrivundervisningen och då även gjort motoriska övningar till varje bokstav. Läraren sa att eleverna hade övat upp sina finmotoriska färdigheter när de väl började skriva för hand. De som ändå hade finmotoriska svårigheter, hade mindre svårigheter än vad läraren uppfattar att de elever som börjar skriva för hand direkt och inte använder sig av iPad eller dator har, de tränade även bort svårigheterna snabbare. Denne lärare uppfattade
Uppfattas
Pennfattning, forma bokstäver, klippa, ej
hålla sig på raden
27
finmotoriska svårigheter på flera sätt. Detta var bland annat att eleven inte kan hålla i en penna, att inte kunna hålla sig på en rad med bokstäverna och att inte kunna klippa med en sax.
4.4 Tränas finmotorik i klassrummet, hur i så fall?
Detta material har kategoriserats och namngetts enligt följande:
Finmotorisk träning
Figur 5. Finmotorisk träning.
På den här frågan framkom flera olika svar. Lärare B, C, D och F svarade att de inte tränar finmotorik överhuvudtaget i klassrummet. En av dessa tre lärare ansåg att finmotoriken ska vara klar när eleverna börjar första klass. Lärare B svarade även att om det finns några svårigheter så får eleven gå till en specialpedagog. Även lärare C svarade eleven får gå till specialpedagogen om det finns några svårigheter, dock visste inte lärarna vad eleven och specialpedagogen gjorde för övningar.
Fyra av lärarna svarade att tjocka pennor och penngrepp som sätts på pennan var de hjälpmedel som de hade i klassrummet. Av dessa fyra var det två lärare som sa att finmotoriken övas på bildlektionen hela tiden, detta svarade även en tredje lärare. På bilden klipper de, ritar, färglägger och gör prick-till-prick-övningar, vilka lärarna ansåg som
Hjälpmedel
Tjocka pennor och penngrepp
Specialpedagog
Vet ej vilka övningar
Bildlektion
Klippa, rita, färglägga, prick-‐till-‐prick-‐
övningar
Omedvetet
Tränas inte
28
finmotoriska övningar. Lärare G var en av dessa lärare men framhävde även att finmotoriken borde tränas mer medvetet än vad det gör idag. Att fokus borde vara vid övningar i stället för på hjälpmedel, som det är idag enligt läraren. Läraren ansåg att de tränar finmotorik på bildlektionen men utan att faktiskt tänka på eller medvetengöra att det är finmotorik som tränas. Även lärare A sa att de finmotoriska övningarna borde medvetandegöras mer, framför allt så att eleverna visste att det var finmotoriska övningar de gjorde.
Under de gjorda observationerna framgick det att det inte skedde några medvetna finmotoriska övningar på svensklektionerna. Några elever gick iväg till specialpedagogen, vad som skedde där är dock oklart.
