Självständigt arbete inom
lärarprogrammet med inriktning mot
arbete i förskolan, 15 hp
En pedagogisk resa från
daycare till och med grade 1 i
Kanada
-en undersökning utförd i Saskatchewan med fokus
på lek som verktyg för lärande i olika pedagogiska
verksamheter.
Författare: Johanna Strandberg Handledare: Kajsa Higgins Examinator: Pernilla Granklint Enochson
Termin: HT15
Ämne: Utbildningsvetenskap/
En pedagogisk resa från daycare till och med grade 1 i Kanada
-en undersökning utförd i Saskatchewan med fokus på lek som verktyg för lärande i olika pedagogiska verksamheter.
English title:
A pedagogic journey from daycare up to, and including, grade 1 in Canada -a survey conducted in Saskatchewan focusing the role of playing for learning in different early childhood organizations.
Abstrakt
Studien behandlar pedagogers tal om och användande av lek som pedagogiskt verktyg för lärande i fyra olika verksamheter i Saskatchewan, Kanada. Syftet är att ta reda på vilket innehåll barnen får möta i verksamheter under sina första år och mer specifikt hur pedagoger talar om lek och lärande. En pedagog från respektive daycare, play-school, kindergarten och grade 1 intervjuas. De intervjuade får svara frågor om lekens roll, strategier och hur de anser att barn lär sig på bästa sätt, men även frågor om vad de anser att syftet med verksamheten är. Resultatet visar att pedagoger talar om innehåll och strategi, lek och lärande, i verksamheterna varierande beroende på syfte med verksamheten, ramverk och personligt förhållningssätt. Verksamheterna har olika fokus och intentioner vilket skapar olika innehåll och strategier för barns lek och lärande. I resultat- och analysavsnittet synliggörs olika samspelsformer i verksamheterna
beroende på hur pedagoger har uttyckt lek och lärande. Där visar daycare upp en bild av ett berättande men också explorativt samspel eftersom barn och pedagoger på ett lekfullt vis styr riktningen för lärande. I play-school och grade 1 ger pedagogerna en bild av formbundet samspel där leken väljs bort på grund av struktur som sätter lärande i främsta rum. Kindergarten ger uttryck för ett explorativt samspel då leken får styra riktningen för lärandet. Diskussionen avslutas med att sätta resultatet i förhållande till svensk diskussion kring området.
Nyckelord
Lek, lärande, pedagogisk miljö, lekbaserad undervisning, playbased learning, Kanada
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 3 1.1 Lek i styrdokument ________________________________________________ 3 1.2 Barnomsorg och utbildning i Saskatchewan, Kanada _____________________ 5 1.3 Mitt besök i Kanada _______________________________________________ 5
2 Syfte _______________________________________________________________ 6 2.1 Frågeställningar __________________________________________________ 6
3 Teoretisk ansats och tidigare forskning __________________________________ 6 3.1 Teori ___________________________________________________________ 6 3.2 Tidigare forskning ________________________________________________ 7 3.2.1 Lek och lärande _______________________________________________ 7 3.2.2 Byten och övergångar mellan pedagogiska miljöer ___________________ 9 4 Metod _____________________________________________________________ 11 4.1 Presentation av område och urval av respondenter ______________________ 11 4.2 Metodval och tillvägagångssätt _____________________________________ 11 4.2.1 Kvalitativ intervju och deltagande observation______________________ 12 4.2.2 Utförande och etiska överväganden ______________________________ 13 4.3 Metodkritik _____________________________________________________ 14 4.4 Validitet och tillförlitlighet _________________________________________ 14
5 Resultat och analys __________________________________________________ 14 5.1 Daycare ________________________________________________________ 14 5.1.1 Analys _____________________________________________________ 16 5.2 Play-school _____________________________________________________ 16 5.2.1 Analys _____________________________________________________ 17 5.3 Kindergarten ____________________________________________________ 18 5.3.1 Analys _____________________________________________________ 19 5.4 Grade 1 ________________________________________________________ 20 5.4.1 Analys _____________________________________________________ 22 5.5 Sammanfattande analys ___________________________________________ 23
6 Diskussion __________________________________________________________ 23 6.1 Metod-diskussion ________________________________________________ 23 6.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 24 6.2.1 Lek och lärande ______________________________________________ 24 6.2.2 Intentioner och syfte med verksamheten ___________________________ 25 Referenser ___________________________________________________________ 27
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Intervjuguide _________________________________________________ I Bilaga B Mer om Saskatchewans barnomsorg och skolsystem _________________ II
1 Inledning
Den svenska förskolan är sedan år 1996 en del av utbildningsdepartementets ansvar och därmed också en del av det svenska utbildningssystemet. Trots att det nu har gått nästan 20 år sedan detta skifte tycks det inte alltid vara självklart att kalla det som sker i
förskolan för undervisning. Kanske beror det på att undervisning av gammal tradition kan ses som något som tillhör skolans värld, att barn ska få undervisning när de är mogna nog för att lära sig (se bl.a. Riddersporre & Persson 2010). Leken i sin tur tycks ha en mer självklar plats i förskolan än skolan. Vad anses i sådana fall tillhöra
förskolans respektive skolans värld? Hur ser likheter och skillnader ut mellan dessa pedagogiska miljöer och deras innehåll? Leker barnen i förskolan utan att lära sig och lär sig barnen i skolan utan att leka? Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv blir det tydligt att vuxna fyller de olika pedagogiska miljöerna med normer och ett visst
förväntat innehåll, beroende på vilken typ av undervisning som anses platsa var. Enligt Selander (2010) handlar didaktisk design både om hur lärare lägger upp undervisningen och hur individen, barnet eller eleven, designar sin lärprocess. Det handlar alltså om analytiskt synsätt till hur undervisning och lärande utformas samt vilka förutsättningar för lärande som finns (ibid). Det innehåll som konstrueras blir vad barnen sedan får möta vid inträde av olika miljöer.
En pedagogs grundsyn och didaktiska design kan avgöra vilka områden i
undervisningen som hamnar i förgrunden och vad som hamnar i bakgrunden (Liberg 2012). Denna didaktiska relief påverkar alltså vad barnen möter i olika pedagogiska miljöer och vad de kan behöva anpassa sig till. Intressant blir då att lyssna på pedagoger som arbetar med barn både i förskoleålder och i skolålder i Kanada eftersom tiden före förskoleklass officiellt inte är en del av utbildningssystemet där. Fokus i
undersökningen ligger på hur pedagoger i Kanada uttrycker användandet av lek som verktyg för lärande i de olika pedagogiska miljöerna. Detta för att komma åt skillnader och likheter i de olika verksamheternas innehåll som barnen kan komma att möta.
Eftersom undersökningen kommer att hantera flera olika pedagogiska verksamheter där motsvarande barnskötare, förskollärare och lärare har en egen titel kommer samtliga benämnas som pedagoger. Det ligger ingen särskild värdering i detta val utan görs endast för att underlätta för läsaren.
1.1
Lek i styrdokument
Vallberg-Roth (2010), som tematiserat olika tidsepokers läroplanstraditioner, kallar det rådande läroplansmönstret för Världsbarnets läroplan och menar att vårt samhälle och våra läroplaner idag präglas av vad som sker i resten av världen. Genom McLachlans (2010) jämförelser av olika läroplanstraditioner går det att få syn på hur länders kulturer och syn på barns utveckling och lärande formar dess läroplans innehåll. Kanada är ett land som i många fall liknar Sverige, men där tiden före förskoleklass fortfarande inte ses som en del av utbildningsväsendet och där barnen betygsätts från sex års ålder.
Även syn på och definition av begreppet lek är beroende av kultur och rådande
samhällsklimat och har förändrats över tid enligt Welén (2003). Forskaren har studerat lek och pedagogik ur ett internationellt perspektiv och menar att nutida, västerländska, forskare lägger stor vikt vid lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Det är svårt och verkar näst intill omöjligt att finna en allmänt giltig, erkänd och uttömmande definition av begreppet lek (ibid). Några aspekter som återkommer i flertalet
definitioner är att leken är lustfylld och något barn använder sig av för att förstå och bearbeta sin omvärld. En del väljer att förklara lek som något barnen ser som frivilligt.
Vad som anses vara frivilligt i förskola och skola kan många gånger vara en fråga värd att problematisera, så i denna undersökning används istället en definition av lek där ”att låtsas” och ”som om” kommer i centrum . Vidare har undersökningen även som
utgångspunkt att leken är en viktig del i barns utveckling och ett verktyg för kunskapssökande.
Undersökningen behandlar hur pedagoger talar om lek och lärande i de olika
pedagogiska miljöer som barn i Kanada kan komma att möta under sina första 7 år i livet. Daycare, play-school, kindergarten och grade 1 är de pedagogiska miljöer som arbetet fokuserar på. För att sätta den kanadensiska läroplanen i en mer, för oss i Sverige, relevant kontext används här svenska läroplaner för en kort jämförelse. I den svenska läroplanen för förskolan (lpfö98 rev.2010) går det nämligen att finna ordet lek i samband med lärande i flertalet tillfällen.
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem
(lpfö98 rev. 2010:6).
Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus
(lpfö98 rev. 2010:7).
I den svenska grundskolans uppdragsbeskrivning nämns bland annat att lek och
skapande är väsentligt för barns lärande, särskilt under de första åren (Lgr 11). Lek som verktyg för lärande nämns även i kanadensisk läroplan för förskoleklass, kindergarten, där de skriver att när barn deltar i meningsfull lek och utforskning blir de mer kunniga, självsäkra och kreativa i sitt livslånga lärande (Early childhood education, Kindergarten, Curricula. 2 2010).
I läroplanen för årskurs 1, grade 1, i Saskatchewan är det svårare att finna ordet lek. Det förekommer i andra typer av sammanhang med andra definitioner, såsom role play - rollspel och play - spela (t.ex. spela kort eller fotboll). Just ordet lek med den typ av definition som tidigare nämnts syns ytterst sällan till i samband med lärande och utveckling för barnen (Elementary school, Curricula. 2 2010a,b,c,d; 2011a,b).
1.2
Barnomsorg och utbildning i Saskatchewan, Kanada
Kanadas utbildningsystem börjar oftast med kindergarten, motsvarande svensk
förskoleklass, då barnen är fem år gamla och grade 1, årskurs ett, när de är sex år gamla och fortsätter sedan upp till årskurs tolv. Åldern då barnen börjar och lämnar skolan kan variera beroende på vilken provins skolan befinner sig i. Även vad som erbjuds för barn och föräldrar innan förskoleklass varierar mellan provinser men oftast har barnen möjlighet till någon form av daycare, pre-school/play-school och prekindergarten. De pedagogiska miljöer jag kommer att beskriva här nedan var de som erbjöds där jag befann mig i provinsen Saskatchewan.
Daycare är vad som skulle kunna beskrivas som organiserad barnpassning där barn mellan några få månader upp till tidiga tonår kan vara medan föräldrar arbetar eller studerar, men påminner på många sätt om det vi kallar förskola i Sverige. Personalen består ofta av en föreståndare samt flera ECE’s, early childhood educators, som har gått olika nivåer av ECE-utbildningar. Enligt Kanadas regerings statistik (Government of Canada 2014) har användandet av denna typ av barnomsorg ökat i takt med att fler familjer försörjs av två inkomster. Play-school, även kallad pre-school, ses ofta som en förberedelse inför att barnen ska börja förskoleklass. Barnen är oftast mellan tre och fyra år när de deltar i play-school och det är i likhet med daycare helt frivilligt och ingår inte i det officiella utbildningssystemet.
1.3
Mitt besök i Kanada
Under min utbildning fick jag chans att göra en praktikperiod utomlands och valde att ta kontakt med släktingar i Kanada. Det lilla jag visste om skolor i Kanada var att barnen där börjar ett år tidigare än barnen i Sverige. De börjar alltså kindergarten,
förskoleklass, när de är fem år gamla även om det precis som i Sverige är frivilligt, och årskurs 1 när de är sex år gamla. Jag blev mer och mer intresserad av hur dessa
sexåringars första år i skolan kunde se ut och nyfiken på om det skulle likna vår förskoleklass eller om det var betygsättning redan från start. Jag fick även tillfälle att besöka både ett så kallat daycare, där barnen ”ses efter” medan föräldrarna arbetar, och play-school, även kallat pre-school, dit barnen kan gå en till ett par gånger i veckan för att förberedas inför skolan genom bland annat sociala lekar och abc-och räkne-träning.
Någon vecka innan avresan fick jag handledningshjälp med en universitetslärare och gå igenom vad det var jag egentligen ville undersöka i Kanada inför mitt självständiga arbete i Sverige. Den tydliga röda tråd vi fann var att det var pedagogers förhållningssätt jag ville undersöka, ur ett sociokulturellt perspektiv. Det som också kom fram tydligt var att pedagogers och barns användande av lek som verktyg för lärande var en aspekt som intresserade mig. Det stod klart för mig att jag ville kunna bidra med kunskap om hur pedagoger i de olika pedagogiska miljöerna pratade om och förhöll sig till barns lek och lärande. Efter detta samtal, och med Johansson och Pramling Samuelssons bok ”Att lära är nästan som att leka” (Johansson & Pramling Samuelsson 2007) nära till hands,
for jag till Kanada och intervjuade pedagoger i daycare, play-school, kindergarten och grade 1.
Under mina fem veckor i Kanada kunde jag också urskilja likheter i talet om förskoleklassens roll i skolsystemet. I Sverige har det tidigare forskats om
förskoleklassens betydelse och vilken typ av övergång och anpassning det blir för barnen när de går från förskola till skola (Ackesjö 2014). På den skola jag besökte i Kanada talade man om kindergarten som mjukstart innan barnen slussas in i den obligatoriska skolans värld. Kindergarten har sin egen läroplan där lärande genom lek och utforskning är högt prioriterat. Den problematik jag tycker mig kunna urskilja gäller såväl i Sverige som i Kanada, och då syftar jag inte bara på att förskoleklassen förväntas fylla en funktion som brygga mellan förskola och skola samtidigt som den också förväntas ta till vara på barnens lust till lek. Det jag främst syftar på är hur förskoleklassen blir en pedagogisk miljö där leken tas på allvar som ett redskap för lärande men att detta redskap många gånger verkar stanna just där, i förskoleklassen.
2 Syfte
Det övergripande syftet är att undersöka vilket innehåll kanadensiska barn kan komma att möta i olika pedagogiska miljöer vad det gäller lek och lärande. Mer specifikt är syftet att bidra med kunskap om hur pedagoger talar om lek som ett redskap för barns lärande i daycare, play-school, kindergarten och grade 1, i Saskatchewan, Kanada.
2.1
Frågeställningar
Hur talar pedagoger om lekens roll som pedagogiskt verktyg för lärande i daycare, play-school, kindergarten och grade 1?
Hur används lek i daycare, play-school, kindergarten och grade 1?
3 Teoretisk ansats och tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras undersökningens teoretiska utgångspunkt och därefter tidigare forskning, både nationell och internationell.
3.1
Teori
Den teoretiska utgångspunkten för undersökningen ligger i Pramling Samuelsson och Johanssons teorier om hur lek och lärande är oskiljaktiga dimensioner under barns första år, i förskola och skola (Pramling Samuelsson & Johansson 2006; Johansson &
Pramling Samuelsson 2007). Forskarna menar att barn lever i lek och lärande men att det krävs ett lyhört förhållningssätt när dessa dimensioner möts och en förståelse för hur det gynnar det livslånga lärandet. I deras studier uppvisar många pedagoger en rädsla för att störa barnens lek, istället för att finnas nära och kunna utmana. Pedagoger kan då gå miste om tillfällen för lärande som passar barnens livsvärld.
Vidare menar forskarna att lek och lärande bör prioriteras likvärdigt. Inom denna syn på barns lek och lärande beskrivs hur barnen begränsas i eller uppmuntras till
gränsöverskridanden beroende på pedagogers intentioner och sätt att utforma lärmiljöer.
Forskarna har kommit fram till tre olika samspelsformer i relation till pedagogens intentioner med lek och lärande, och kallar dessa för Explorativa samspel, Berättande samspel och Formbundna samspel (Johansson & Pramling Samuelsson 2007).
Explorativa samspel kännetecknas av arrangerade situationer där både lek och lärande står i centrum och pedagogen uppmuntrar barnen till att ta kontroll, initiativ och att låta lekfullheten styra. Lärarens roll i detta samspel är främst att finnas med som stöd när det blir tillfälle att utmana barnen. Berättande samspel har det lekfulla berättandet i centrum och innebär för pedagogen ett närmande av barnens livsvärld. Genom en berättelse baserad på barnens lek kan pedagogen också nå sin intention att lära ut något specifikt.
Formbundet samspel är den form av samspel som lägger störst fokus på lärarnas egna intentioner och barnens initiativtagande hamnar i bakgrunden. Trots att en aktivitet kan ha gjorts lockande och lekfull är det inte själva lekandet som prioriteras, utan ofta en mer formell form av lärande (Johansson & Pramling Samuelsson 2007).
Eftersom den teoretiska utgångspunkten är baserad på svensk forskning, i svensk förskola och skola, blir det viktigt att ta hänsyn till hur normer konstrueras olika i tal och interaktioner beroende på land, kultur och samhällskontext. Undersökningen utgår därför även ifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv där talet om tas i beaktning (Allwood 2010).
3.2
Tidigare forskning
Fortsättningsvis kommer detta avsnitt presentera tidigare forskning som gjorts kring lek och lärande. Eftersom denna undersökning dessutom kommer att belysa hur innehållet i de olika miljöerna kan se ut kommer också forskning som gjorts kring övergångar mellan förskola, förskoleklass och skola att lyftas fram. Denna forskning synliggörs då resultaten visar barnens reaktioner på byten mellan pedagogiska miljöer.
3.2.1 Lek och lärande
Pramling Samuelsson och Johansson (2006) undersöker de didaktiska aspekterna av lek i lärande och lärande genom lek i förskolan. Genom en teoretisk diskussion presenterar de lärarens roll när det gäller att utveckla samspelssituationer och hur barnen upplever dessa situationer. Forskarna analyserar två observerade exempel i form av typiska vardagssituationer i förskolan där lek förekommer i samspel mellan barn och vuxna. I de exemplen diskuteras om förskollärare skiljer lek och lärande åt eller om de ser det som en helhet. Vidare syns också i exemplen om det är barnet eller förskolläraren som tar initiativ till att försöka skapa mening i det som sker i de situationer som beskrivs. I ett av fallen upptäcker barnet själv något nytt och utvecklar den typiska
måltidssituationen till ett tillfälle för lek och lärande. Barnet utvecklar sina kunskaper i samspel med läraren genom att börja fantisera i en ”som om”-lek, alltså en låtsaslek, och lek och lärande kan ses som integrerat. I det andra fallet är det förskolläraren som
initierar lärandet och med hjälp av leksaker och engagerad röst försöker förmedla ny information och uppmuntra barnen till samspel. Även i detta exempel är lek och lärande förenade och det blir svårt att separera dessa delar från varandra.
Tullgren (2003) skriver i sin avhandling om pedagogers styrning kring barns lek på förskolan. I studien har hon använt sig av videoobservationer samt intervjuer av barn och pedagoger. Från början skulle intervjuerna ligga i fokus men efter ett perspektivbyte fick videoobservationerna ta större plats och ligga till grund för studiens resultat. I dessa observationer deltog 75 barn och 15 pedagoger. Resultatet delas in i följande tre teman:
vikten av att barn leker, frågan om vad barn leker samt frågan om hur barn leker.
Studien visar att pedagoger styr barnens lek i den riktning de tycker passar. Leken ses alltså som något barnen lär sig genom och beroende på vilket lärande eller vilka kunskaper som prioriteras vinklas leken av pedagogerna.
Persson (2009), som huvudsakligen lägger sitt fokus på miljöundervisning och hållbar utveckling, har i en studie valt att undersöka hur leken används som redskap för lärande i grundskolan. Hon anser att leken kan vara ett sätt för barn att öka sin förståelse och kunna relatera till, i detta fall, olika miljöfrågor. Det som belyses är vad leken som verktyg för lärande kan ge för möjligheter och begränsningar i undervisningen. I sin definition av lek väljer Persson att involvera elevernas förkunskaper innan aktiviteten, förberedelser, genomförande av leken och även tankar och reflektioner efteråt. Med ett sociokulturellt perspektiv och utgångspunkt i Vygotskys tankar om samspel och lek som hjälpmedel för lärande observerade forskaren elever och lärares kommunikation i
klassrummet. Datainsamlingen skedde genom videoobservationer i samband med en lekaktivitet om näringskedja och näringspyramid. De som undersöktes var 29 elever i en årskurs 3 tillsammans med sin NO-lärare. Resultaten visar att barnen samspelar på flera plan och kan tillsammans i leken utmana sina förkunskaper med nya tankar om det som studeras. Forskaren menar dock att det främsta lärandet inte behöver ske under själva lekaktiviteten, där barnen fick föreställa sig och sätta sig in i några insekters liv, utan efteråt under metakognition och bearbetning av den nya erfarenheten. Barnen kan se nya samband och relatera till fenomenet som studerats, som sedan visar sig även senare i klassrummet under repetition. Forskarens slutsats blir att barnen kan använda sina nya begrepp i större sammanhang efter att ha använt leken som ett verktyg för lärande (ibid).
En studie som gjorts av Pyle och Bigelow (2014) i tre kanadensiska förskoleklassrum visar hur en pedagogs förhållningssätt och inställning till lek påverkar undervisningen.
Forskarna använde sig av kvalitativa intervjuer och observationer för att undersöka lekens roll i tre kommunala förskoleklasser i provinsen Ontario. Samtliga tre lärare som deltog hade olika bakgrunder inom läraryrket. Under fyra månaders tid deltog både elever och lärare i observationer och intervjuer som sedan analyserades varje klassrum för sig. Data bestod alltså av samtal med elever och lärare i olika
gruppsammansättningar men också av bland annat videosekvenser och foton från aktiviteter i klassrummen. Forskarna hade flera områden som fokuserades i undersökningen och delade in dessa i kategorier under analysarbetet. Områdena
handlade om samband mellan uttryckt undervisningssyfte, uttryckt syfte av lek samt hur leken visade sig i vart och ett av förskoleklassrummen. De använde dessa kategorier för att skapa en mall och profil för varje klass men tog också hänsyn till lärarens roll i leken. Resultatet visar att de tre förskoleklasserna kan delas in i tre olika typer av lekbaserade undervisningskategorier. Kategorierna är baserade på lärarnas inställning och perspektiv på undervisning, elever och lärares delade åsikter om lek i lärandemiljö, hur leken visade sig i observationer och vilken roll lärarna visade sig ha i leken. De tre kategorierna som visade sig i resultatet var att se lek som en sekundär del av
undervisning, lek som ett verktyg för social och känslomässig utveckling, eller lek som ett verktyg för akademisk kunskapsinhämtning. Forskarna kunde alltså ge tydliga
exempel på hur lärares inställning och förhållningssätt till lek påverkar hur det används i undervisningen för barn i förskoleklasser.
Ytterligare en studie som gjorts i Kanada undersöker lek men fokuserar på vad barn definierar som lek, vad lek innebär för dem. Forskarna Glenn, Knight, Holt och Spence (2012) använde sig av fokusgrupper, bestående av 38 elever från en kommunal skola i åldrarna 7 till 9 år, för att närma sig en förståelse av betydelsen av lek för barn.
Datainsamlingen bestod av många olika metoder då de ville komma så nära barnets perspektiv och eget sätt att uttrycka sig som möjligt. Barnen fick chans att uttrycka sig i kreativt skapande såväl som intervjuer, gruppaktiviteter och samtal. Forskarna kunde sammanfatta barnens svar till fyra olika kategorier som representerar den typ av lek barnen beskrev som meningsfulla för dem. Den första kategorin innehöll
rörelsefokuserade aktiviteter som bland annat sport, utomhus lek och annan form av fysiska aktiviteter, den andra handlade om kreativa och fantasifulla lekar som att konstruera, pyssla eller låtsaslekar, den tredje handlade om spel och underhållning så som brädspel, datorspel med mer. Den fjärde kategorin var socialt relaterade aktiviteter med familj och vänner. Barnen tycktes anse att i princip alla aktiviteter är lek så länge de är roliga och inte tråkiga. I resultatet framkom även att barnen uppfattar att vuxna skapar fler hinder för lekmöjligheter än de själva eftersom barnen ofta såg möjlighet till lek i vilka situationer som helst.
3.2.2 Byten och övergångar mellan pedagogiska miljöer
Ackesjö (2014) har utfört en etnografiskt inspirerad studie om barns upplevelser av övergångar mellan förskola och förskoleklass samt mellan förskoleklass och årskurs 1.
Ackesjös avhandling består av tre delstudier där hon observerat och deltagit i barns pedagogiska verksamhet under en längre tid för att komma så nära barnens verklighet som möjligt. Hon har använt sig av bland annat fältanteckningar, foton,
videoinspelningar och ljudupptagning vid sitt insamlande av empiri.
Under sin första delstudie fokuserar Ackesjö (2013a) på två fem-årsgruppers sista tre månader på förskolan och förberedelserna inför övergången till förskoleklass. Förutom de tidigare nämnda metoder som använts i undersökningen erbjöds barnen även att rita och illustrera sina förväntningar inför förskoleklassens start. Resultaten i denna
delstudie visar hur barnens förväntningar förändras under förberedelsernas gång då de bland annat besöker förskoleklassen, träffar nya lärare och möter den nya arenan. Innan
dessa besök tycks barn ha förväntningar om ett väldigt skol-likt innehåll i
förskoleklassen som allt eftersom trappas ner för att ersättas med åsikter om att det är mycket som är likt förskolan. Studien visar också på en viss identitetsförändring hos barnen då de börjar bryta sig loss från förskolan för att sluta se sig själva som
förskolebarn och istället som mer redo för skolvärlden. Forskaren menar alltså att denna övergång mellan förskolans och förskoleklassens gränser handlar om både en process att ta farväl och avstånd till det barnen känner till, och om en process att lära känna och anpassa sig till det nya och okända. Forskaren skriver vidare att lärare behöver vara medvetna om dessa processers olika delar så att barnen kan få stöttning både vid sitt farväl till förskolan och vid sitt inträde i förskoleklass. En del av resultatet pekar nämligen på att det ibland kan vara svårt för barnen att tolka sina lärares intentioner med förberedande aktiviteter vilket då skapar onödig förvirring.
I den andra delstudien problematiserar Ackesjö (2013b) förskoleklassens placering i utbildningssystemet och väljer att kalla det för gränslandspraktik. Forskaren observerar fyra barn, som även deltog i den första delstudien, och deras förflyttningar över
gränserna mellan förskola, förskoleklass och årskurs 1. Det som fokuseras är bland annat vad barnen uttrycker i övergångarna samt hur uttrycken förändras över tid för att kunna urskilja vad som förändras och hur barnen utvecklar och konstruerar sina identiteter . Resultatet visar att barnen accepterar pedagogiska situationer olika beroende på hur de ser sig själva och att detta förändras med tiden. I ett exempel beskrivs hur ett av barnen anser att en aktivitet i förskoleklassen är för lik aktiviteter de redan gjort på förskolan. Barnet tycker alltså att det är en aktivitet för förskolebarn vilket inte längre passar med den nya identitet som barnet har konstruerat i den nya arenan. Även i den tredje delstudien undersöks barnens anpassning till nya villkor beroende på vilken arena de befinner sig i. Ackesjö och Persson (2014) fokuserar i denna delstudie på sociala aspekter som kan komma att förändras under övergångarna mellan de tre arenorna förskola, förskoleklass och årskurs 1. Resultat visar att barnen uttrycker att de behöver långvariga och trygga relationer så att de får kontinuitet. De tvingas dock ofta skapa nya band och bygga nya vänskaper då grupper ofta splittras mellan övergångar av arenor. Resultaten i denna undersökning blir väldigt olika
beroende på barnens egna erfarenheter av sociala situationer och miljöbyten. Forskarna vill trycka på att även om övergångarna sker i grupp och är gemensamma så är det också en individuell process och upplevelse för varje enskilt barn.
I en studie av Alatalo, Meier och Frank (2014) om barns övergång från förskola till förskoleklass fokuserades pedagogers erfarenheter genom att 36 förskollärare och 38 förskoleklasslärare besvarade en enkät om överlämning mellan de pedagogiska miljöerna. Utöver de som svarade på enkäten intervjuades också fyra lärare från varje förskola respektive förskoleklass om sina erfarenheter av överlämningsprocesser. Det analyserade resultatet kunde presenteras i följande teman: rutiner i överlämnandet, fokus i överlämnandet och hinder i överlämnandet. Forskarna kunde se att
överlämnande från förskola till förskoleklass främst görs för att ge barnen ett omsorgsfullt och tryggt byte mellan verksamheterna. Fokus på lärandet kom i andra hand för pedagogerna vid dessa övergångar.
4 Metod
I metodavsnittet beskrivs hur urvalet gick till, vilka etiska överväganden som gjordes samt vilka metoder som användes för insamlande av data och kritik kring dessa val.
4.1
Presentation av område och urval av respondenter
Undersökningen ägde rum i delstaten Saskatchewan, en jordbruksprovins i Kanada där byarna ligger glest utspridda över stora områden. Val av daycare, play-school och skola skedde genom en bekant som själv bor, jobbar och har barn i daycare och skola i dessa två byar som besöktes. Byarna ligger 13 kilometer ifrån varandra och den ena byn, där data samlades in från daycare, har cirka 1300 invånare. Den andra byn, där play-school samt skola med kindergarten och grade 1 besöktes, har cirka 250 invånare. Många av barnen i den mindre byns skola bor inte inne i samhället utan åker buss in från sina lantbruksgårdar.
Den mindre skolan, där praktiken utfördes, var kommunal och hade 71 elever samt 7 lärare, 1 man och 6 kvinnor. Under de fem praktikveckorna i grade 1 togs även tillfället i akt att informera och fråga ett antal grundskolelärare samt rektor om de var
intresserade att delta i denna undersökning. På denna skola fick en lärare från
kindergarten, en från grade 1, en från grade 2 samt rektorn för skolan en förfrågan och samtliga tillfrågade ville delta. Detta urval har sedan skalats ner för att kunna fokusera mer på de lägsta åldrarna i skolsystemet och pedagogers, snarare än rektorers, tal om lek och lärande. Från denna skola används alltså intervjuer av två pedagoger, en från
kindergarten och en från grade 1, i resultat- och analysprocessen.
Under samma tidsperiod tog praktikhandledaren kontakt med sina bekanta i play-school och daycare för att skapa tillfällen för vidare utforskande av fler typer av pedagogiska miljöer i Saskatchewan. Vid besök av de två andra verksamheterna tillfrågades även pedagoger där om de ville delta i undersökningen. I det daycare som besöktes arbetade 10 kvinnliga pedagoger med blandad arbetsbakgrund och utbildning. Där gjordes två intervjuer varav en gjordes med föreståndaren som också arbetar som pedagog med barnen och en intervju gjordes med två anställda pedagoger samtidigt. Eftersom ingen gruppintervju gjordes i någon av de andra verksamheterna har den sistnämnda valts bort vid resultat- och analysarbetet. Från play-school utfördes intervjun med den person som står som både föreståndare och enda pedagog i sin verksamhet med 3 barn cirka 2.5 h varje fredag. Sammanlagt ingick fyra personers samtal i analysarbetet för denna undersökning.
4.2
Metodval och tillvägagångssätt
Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur pedagoger talar om lek som verktyg för lärande i olika pedagogiska miljöer samt hur innehållet i dessa miljöer ser ut
angående lek och lärande. Med utgångspunkt i den socialkonstruktionistiska traditionen finns det i denna undersökning en tanke om att det pedagogiska innehållet i en miljö
konstrueras beroende på hur människor talar om de olika aspekterna i miljön, men också hur talet är beroende på den kontext och kultur människan befinner sig i. Således var talet det som fokuserades i första hand, vilket gjorde kvalitativ intervju till ett relevant metodval. Enligt Allwood (2010) används socialkonstruktionismen ofta till att problematisera vad som är norm eller inte i samhället. Det är inom denna tradition väsentligt att belysa hur det samtalas om ett fenomen eftersom man menar att tal och sociala interaktioner är vad som konstruerar det som undersöks.
Samtidigt kan ett undersökt fenomen, i detta fall lek som pedagogiskt verktyg, visa sig på ett sätt i talet och ett annat sätt i praktiken. Allwood (2010) menar att grundtanken med fenomenologi var att kunna sätta våra antaganden åt sidan medan själva
upplevelsen av fenomenet studeras (ibid). Med detta i åtanke blev någon form av observation relevant för denna undersökning, vilket även styrker dess reliabilitet. Med dessa utgångspunkter togs det, genom intervjuer och till viss del även mindre
deltagande observationer med fältanteckningar, hänsyn till både talet om och upplevelser av lek som pedagogiskt verktyg för lärande.
4.2.1 Kvalitativ intervju och deltagande observation
Undersökningen analyserar kvalitativ data vilket innebär att den inhämtade empirin har utgått ifrån ett få antal respondenter för att kunna fördjupa sig inom ett fokuserat område. Motsatsen, kvantitativa studier, täcker ofta större områden med fler respondenter för att kunna ge mer generella och övergripande resultat (Denscombe 2009).
Enligt Kihlström (2007) kan kvalitativ intervju användas när respondenters uppfattningar och erfarenheter ska tas tillvara på i en undersökning. Forskare kan genom intervjuer få en fördjupad förståelse kring hur människor tänker (ibid).
Kvalitativa intervjuer kan ske i olika typer av konstellationer så som fokusgrupper, i par eller som individuella intervjuer (Denscombe 2009). I denna undersökning användes individuella intervjuer för att lyssna till enskilda pedagogers tal om lek. Denscombe (2009) menar att intervjuerna kan struktureras i olika grader vid planering och
utförande. En strukturerad intervju innebär till exempel att den är arrangerad så att alla respondenter får identiska frågor och att utrymme för svar utanför dessa frågors ramar är väldigt begränsat. Under en semistrukturerad intervju däremot har forskaren en bestämd utgångspunkt med utvalda frågor men tillåter mer utrymme för respondenters inflytande över svaren. När det gäller ostrukturerade intervjuer presenteras ämnet utan några strukturerade frågor och respondenter får tala helt fritt kring ämnet (ibid). Med tanke på att frågorna i denna undersökning har fått anpassas efter varje pedagogisk miljö och dess verksamhet så är intervjuerna av semistrukturerad karaktär. Frågorna var i princip desamma för alla, med samma utgångspunkt, men tanken var att det skulle finnas utrymme för pedagogerna att tala kring ämnet så som det föll dem in. För att dessutom tillåta respondenternas talutrymme ytterligare gjordes försök till så öppna frågor som möjligt. En mobiltelefon användes för ljudupptagning och lades upp och ned under samtalen för att inte låta det bli ett allt för störande moment för deltagarna. Under
tiden gjordes också kompletterande fältanteckningar. Den främsta typen av
fältanteckningar som gjordes i denna studie var metodologiska som Dovemark (2007) beskriver som anteckningar av personliga reflektioner kring fältarbetet.
Observationer förekom i en mindre skala på en del av platserna då tiden var mer eller mindre begränsad. I Grade 1 kunde deltagande observationer ske till och från varje vecka medan de övriga verksamheterna besöktes och observerades i 1 – 2 dagar vardera under den femveckors-period som spenderades i Kanada. Observationer kommer därför att vara underordnat de intervjuer som gjorts.
4.2.2 Utförande och etiska överväganden
Utspritt under fem veckors tid intervjuades varje respondent en gång. Intervjuerna ägde rum separat från den vardagliga verksamheten då intervjuare och respondent höll sig i avskilt rum. Samtalet inleddes med bland annat information om syftet med intervjun, att det skulle användas och analyseras i ett examensarbete och att de hade rätt att avbryta samtalet och sitt deltagande när som helst. Att inleda respondenters deltagande på det sätt som beskrivs ovan stämmer överens med de forskningsetiska principer som
Vetenskapsrådet (2002) beskriver. Det första kravet som beskrivs är informationskravet och handlar om hur deltagare i undersökningar har rätt att avbryta när som helst under projektets gång samt att de har rätt till information om hur insamlad data kommer att användas. Vidare beskrivs samtyckeskravet och samtliga deltagare i denna undersökning gav sitt muntliga samtycke till att både delta och låta samtalen spelas in. För att uppfylla konfidentialitetskravet försäkrades respondenter om att samtalen skulle hanteras med respekt och inte läcka ut till obehöriga, samt att ljudfiler förvaras på säkert sätt.
Respondenterna fick också information om nyttjandekravet genom få höra om hur deras personliga data så som namn och dylikt kommer att skrivas om och bli fiktiva (ibid).
I de begränsade deltagande observationer som gjordes har inget spelats in med
videokamera, det är istället anteckningar som gjorts. Anledningen till att inget filmades var för att det inte var barnen som skulle studeras, inte heller deras handlingar och samspel. Det var lek som redskap i undervisningen och hur det användes i pedagogernas didaktiska design som skulle undersökas. Det ansågs inte nödvändigt att utsätta barnen för filmning när det var pedagogernas didaktiska val som skulle ligga i centrum.
Dessutom ligger undersökningens fokus kring pedagogers tal om och observationerna finns endast med för att kunna ta hänsyn till eventuella skillnader mellan vad som sägs och vad som faktiskt görs. Eller för att vid behov kunna stärka tillförlitligheten. En del ljudinspelningar har förekommit under undervisningar men de väljs bort under
analysering av data eftersom de inte gjordes i samtliga verksamheter som undersöktes.
Fotografering av miljö och lärandeaktiviteter har förekommit under observationer men vid resultatredovisningen läggs ingen större vikt vid dessa. Däremot finns de med skribenten som stöd och kan även styrka tillförlitligheten i arbetet.
4.3
Metodkritik
Under en intervju påverkas de deltagande mer eller mindre omedvetet av kontexten de befinner sig i. Det kan till exempel finnas störande objekt i rummet eller signaler från intervjuaren som gör att svaren hämmas eller vinklas åt ett eller annat håll. Denscombe (2009) beskriver att en av fördelarna med intervju är hur enkel utrustning som krävs för att genomföra metoden. Samtidigt går det att se hur instrument för till exempel
ljudupptagning skulle kunna göra en deltagare mindre avslappnad och kanske svarar mer ansträngt än om samtalet skett endast mellan två ansikten (ibid). En annan del som kan spela en kritisk roll för resultatet av intervjumetod är hur forskaren agerar och ser på sin roll i samtalet. Tillförlitlighet kan minska eller öka beroende vilken relation forskaren har till de som intervjuas. Även om tanken är att det ska vara respondenternas svar som räknas så är det dessutom en forskare som konstruerat och valt det som fokus ska läggas på under en intervju.
En stor fördel med deltagande observationer kan vara att forskaren kommer nära det område som undersöks, men detta kan också vara metodens nackdel. Denscombe (2009) menar att forskaren använder sitt egna jag i deltagande observationer och blir engagerad på ett mer personligt plan där egna reflektioner och känslor blandas in. Detta
engagemang och involverande av det egna jaget kan vara till bekostnad av en viss tillförlitlighet till materialet (ibid).
4.4
Validitet och tillförlitlighet
Bryman (2011) skriver om validitet som ett sätt att mäta kvalitén på forskning och beskriver hur validitet för kvantitativ respektive kvalitativ forskning skiljer sig.
Kvantitativa studier går ut på att använda sig av mätningar medan kvalitativa studier inte är generaliserbara på samma vis. Trots att definitioner av begreppet validitet skiljer sig mellan olika forskningsmetoder handlar det i grunden om att skapa en tillförlitlighet i forskningen som görs. En kvalitativ forskning kan göras tillförlitlig bland annat genom att vara trovärdig och pålitlig men också genom att kunna styrkas och bekräftas. Om kvalitativa intervjuer och observationer dessutom följer ett strukturerat mönster uppnås viss tillförlitlighet och studien är då av allmängiltigt intresse (ibid).
5 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultat av de intervjuer som utförts, vilket är fokus i
analysprocessen. Deltagande observationer redoivisas även i viss mån då de styrker eller bekräftar intervjusvaren. Efter resultatet följer en delanalys under varje presenterad pedagogisk verksamhet. Intervjuerna har översatts och förklarats men för att förstärka trovärdigheten, och förtydliga resultatet, finns även icke översatta citat med i denna resultatdel. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys.
5.1
Daycare
Den intervjuade pedagogen anser att syftet med daycare främst är att ge föräldrar en chans till två inkomster och att de med hjälp av organisationen också kan ge barnen
omsorg av kvalitet. Med kvalitet menar pedagogen att barnens främsta behov blir tillgodosedda och att det, för en statligt sponsrad daycare som deras, faller sig naturligt eftersom de har så många regler och restriktioner att följa. Vidare berättar hen även om fördelar för barnen som, speciellt för barn som kommer ifrån familjer där de är enda barnet, att på daycare få chans att leka och umgås med andra barn. Barnen får på så vis lära sig sociala färdigheter på ett annat sätt än i hemmet.
Pedagogen anser att leken är mycket viktig. Om lekens roll för barnens lärande, förutom det hon trycker på kring att utveckla sociala färdigheter, berättar hen om ”play and exploration” som en strategi för barnens lärande. Det handlar om att låta barnens intresse styra vad som ska undersökas och fokuseras på. Strategin är något som
ledningen menar att de ska fokusera på. Vidare beskrivs hur verksamheten anordnar och erbjuder möjligheter, bjuder in barnen, för utforskande och lärande genom lek och pedagogen säger; Like learn and play at the same time. And kind of setting them up for that, so setting up like a, what they call, an invitation. Setting up for them and having them have the ability to explore and learn and play and, you know, learn while they’re playing.
Den intervjuade pedagogen menar att det är viktigt att barnen lär sig känna till bokstäver och att räkna i tidig ålder, innan de nått förskoleklass, vilket uppmuntras genom att stötta barnen i att skriva sina namn på sina konstprojekt och liknande. Hen menar också att det ligger hos personalen att fånga upp lärandetillfällen vid vardagliga situationer där barnen får chans att lära sig räkna eller kategorisera olika matgrupper på en lägre nivå och mindre strukturerat än det som sedan kommer i skolan. Många av barnen går även till play-school några gånger i veckan där hen anser att det läggs större fokus på arrangerade och strukturerade tillfällen för mer formellt lärande inför att de ska börja kindergarten och skolan. Pedagogen uttrycker det så här; ”So they do more of the letters and they’re more structured, more like school, whereas we are more the fun version of that I guess you could say.”
Ett dilemma som tas upp är att det ofta är svårt att organisera och planera för barnen i organisationen då barnen har väldigt oregelbundna tider. Det är svårt att vara
konsekvent i verksamheten när stora delar av gruppen deltar några få timmar och andra barn deltar hela dagar, fem dagar i veckan; Like that’s what we struggle with, with our daycare, that it’s not consistent. Like (if) we’d only have all full time kids. […] because we’re in this small town you know we know we can’t say ‘no, we’re only taking fulltime kids’
I de deltagande observationer som gjorts bekräftas att det är högt prioriterat att låta barnen leka fritt och pedagoger observerar eller samtalar med varandra, särskilt vid utomhusvistelse.
5.1.1 Analys
Under intervjun blir det tydligt att pedagogen vill skilja på det lekfulla lärandet och det mer formella lärandet. Genom att förklara vad som tillhör tiden innan skolan och vad som kommer att ske senare i skolan väljer hen att skilja på sin pedagogiska verksamhet och skolans.
Enligt undersökningens teoretiska utgångspunkt (Johansson & Pramling Samuelsson 2007) syns i resultatet det explorativa samspelet då man uppmuntrar till barnens egna utforskande och pedagoger finns med som stöd. Resultatet visar även ett berättande samspel när pedagoger aktivt finner situationer för lekfullt lärande i vardagssituationer.
Det lekfulla lärandet, som även uppmuntras av verksamhetens ledning, är enligt
resultatet en stor del av verksamheten trots att det inte kommer på tal som en del i syftet med organisationen. Pedagogen har nära till att tala om leken som en viktig del i
barnens lärande men kring talet om lärande i sig läggs det ansvaret främst på andra organisationer. Det är tydligt att pedagogen anser att det är viktigt att barnen lär sig känna till bokstäver och att kunna räkna innan de börjar förskoleklass. Hen trycker på att det krävs bra pedagoger som kan snappa upp bra tillfällen för sådant lärande i vardagen men att det finns andra organisationer som arbetar mer fokuserat, än daycare, på att lära och förbereda barnen inför skolan. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att vuxna ofta vill försvara och skydda den fria leken. Man vill låta barnen leka ifred och ta lärande vid separat tillfälle istället för att närvara och vara redo att utamana i barnens lek.
5.2
Play-school
Pedagogen menar att främsta syftet med organisationen är barnens chans till sociala interaktioner med jämnåriga. Barnen lär sig att göra saker i grupp vilket de kommer ha nytta av genom alla skolår. Det handlar bland annat om att sitta ner i grupp under samling och kunna sitta och lyssna igenom en hel bok. Hen anser att uppgiften som personal ligger i att lära barnen arbeta med aktiviteter i grupp, vare sig de jobbar enskilt i gruppen eller samarbetar flera stycken med projekten. Hen fortsätter;
Because in a family setting, kids aren’t around their peers, kids that are the same age, and so i feel like playschool… my purpose is to teach them to be able to do things as a group. To work individually on an activity as a group,
sit through a story as a group and those kind of things, it´s more the social that I feel is really important.
Lekens roll handlar främst om sociala färdigheter, enligt pedagogen. Hen menar att det är viktigt att barnen får chans att leka med jämnåriga och att det är något som följer genom hela skolan. Pedagogen anser att barn lär sig bäst genom att göra och genom att få se. Förutom att erbjuda många tillfällen för läsning anser hen att det är svårt att nämna några specifika strategier och säger; ”Some things I just do and I dont think of why I’m doing them, I just do it”.
Mest fokus har som sagt lagts ner på läsning eftersom pedagogen anser att det är viktigt uppmuntra barn till att älska läsning. Förutom att pedagogen läser minst två böcker varje gång de ses så får barnen även välja böcker att ta med hem och läsa;
I almost always try to read at least two books at playschool and they get to take home books, pick books at library time and take them home and read them at home, and things. So that certainly is a strategy to encourage that reading.
Bra grund till att uppskatta läsning menar hen börjar redan innan barnet har fötts, när föräldrar berättar sagor och liknande för barnen. Anledningen till att läsning är viktigast, enligt pedagogen, är att i princip allt annat de måste lära sig framöver är förutsätter att man kan läsa.
Ett dilemma som tas upp handlar om tiden. Pedagogen har två timmar varje vecka med barnen och anser att det begränsar barnens möjlighet till fri lek under den tiden,
eftersom det är så mycket annat hen också vill få tid till. På grund av tidsbegränsningen prioriteras planerade och strukturerade aktiviteter snarare än fri lek. Den fria leken, menar pedagogen, får barnen ändå när de leker med sina vänner i andra sammanhang.
Vissa gånger ges mer tid till fri lek även under play-school men då är det lätt att andra viktiga aspekter faller bort. Så på grund av tidsbristen blir play-school ofta mer strukturerat än det hade behövt vara om pedagogen fått mer tid med barnen.
So it’d be nice to be able to incorporate a longer period of play time but I feel like then so many of the other aspects that i feel are important in play- school don’t get to happen. And i feel like their free play, you know, they do
get together with friends and stuff, so they do have that interaction of free play with friends that they get together with. So i feel like this is more the
structured… because I only have two hours.
Deltagande observationer bekräftar att gruppaktiviteter är högt prioriterade och innehåller bland annat sånger med rörelser, högläsning och utforskande av material i skapande aktiviteter. Vid ett tillfälle samtalar gruppen om våren och hur frön växer.
Pedagog har med sig jord och frön in som barnen får känna på och plantera själva i krukor. Pedagogen blandar även chokladpudding som ska symbolisera gegga (jord och vatten i en våt massa) som barnen får smaka och känna på. Barnen uppmuntas även att använda puddingen till att måla med på papper, med sina händer som verktyg.
5.2.1 Analys
Det blir tydligt för mig, genom pedagogens tal, att organisationen finns till för att förbereda barnen för skolan. Hen vill till exempel att barnen lär sig sitta still under samlingar och högläsning och lägger mycket fokus på utveckling av sociala färdigheter genom gruppaktiviteter eftersom det är sådant de förväntas möta och klara av när de börjar skolan.
Resultatet visar att innehållet i denna pedagogiska verksamhet är ett mellanting av det lekande lärande som nämns i daycares verksamhet och den struktur som de förväntas möta i skolan. Vidare visar resultatet att pedagogen ställs inför svårigheter kring sin didaktiska design på grund av tidsaspekten. Under sina två timmar i veckan väljer hen att fokusera på det strukturerade lärandet snarare än det fria utforskandet. Resultatet visar att leken som verktyg för lärande inte ses som prioriterad i denna organisation, förutom när det gäller att utveckla de sociala färdigheterna. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) har funnit att samtliga lärare i sin studie visar tillit till lekens utvecklande förmåga, oavsett om de annars sätter lek eller lärande i främsta rum i sin verksamhet (ibid). Genom pedagogens tal ges bilden av ett formbundet samspel där barnen begränsas till lärarens fokus på lärande och i detta fallet vad barnen bör lära sig innan de börjar skolan.
5.3
Kindergarten
Den intervjuade pedagogen menar att syftet med skolan och kindergarten är att barnen ska få möta en lärandemiljö för att uppmuntras till lärande, både socialt och akademiskt, samt att det i sin tur förbereder barnen för lärande även utanför skolsystemet.
Genom erfarenhet har pedagogen lärt sig att varje barn är unikt i sättet att lära sig. En del lär sig genom att röra vid och manipulera objekt, andra lär sig bättre visuellt eller genom att höra, eller en kombination av allt, vilket då måste få vara en del av de barnens lärprocess. Varje barn ska få använda sin styrka men samtidigt även
introduceras för de andra sätten att lära. För att kunna möta varje individ och stötta i deras unika lärprocess försöker pedagogen erbjuda många interaktiva aktiviteter; ”What i try to do is, in kindergarten, is to encourage a lot of hands on, so a lot of like learning concepts that I presents is that we practice them in games and hands on activity”.
Pedagogen menar vidare att det genom att observera barnens lek går att få syn på och ta tillvara på lärtillfällen; “For instance about their block building we can introduce measurement terms and stuff so that kind of stuff.”.
Pedagogen berättar att enligt deras, kindergartens, läroplan ska leken stå i centrum och vara främsta medlet för stöd vid barnens inlärningsprocess och beskriver det som; ”[…]
the central driving force of our curriculum so uhm, and it’s using play to invite children to discover and inquire and about different things.”
Vidare berättar pedagogen om sina erfarenheter av att leka fram lärande beroende på barnens intressen istället för att formellt och strikt sätta sig ner och bara öva på en sak.
Snarare gör hen försök att involvera barnens svårigheter och utmaningar i sådana aktiviteter de själva valt. Till exempel att låta barnen utforska dinosaurier eftersom det var där flera av barnens intresse låg. Eftersom många kämpar med färdigheten att kunna klippa så vävs även pysselaktiviteter in i utforskandet av det valda området.
We cut when the opportunity is there but we haven’t done it like a lot of formal little activities but all of the play that I’ve set up where they’ve had to use tweezers or grab, it has built their muscles up so now that we cut and
we color they are doing those things without having to have hours of practicing and they are doing them well and stuff.
En annan bidragande faktor som uppmuntrar barnens lärande, menar pedagogen, är att de gör så mycket i grupp att barnen inspireras av varandras utveckling.
Även om inte alla barn kommer att kunna använda sig flytande av bokstäver och siffror när de lämnar kindergarten är det viktigaste att de har introducerats för dem och till viss del deras funktioner. Den intervjuade menar att vi inte kan ta för givet att alla barn är redo att knäcka koderna inom läsning, skrivning och matematik när de börjar Grade 1 även om det verkar vara tänkt så enligt kursplaner.
The formal learning…and you know…. In our system it seems to be like grade 1 is supposed to be where you start learning… I’m not necessarily sure that all children are ready yet at that age. And some children of course
are ready before that.
Om barnen blir introducerade för och uppmuntrade till lärande i deras vardag i tidig ålder, på ett naturligt sätt, tror hen att det inte gör något att den mer formella biten kommer dröjer till senare årskurser.
The more exposure they had before the, sometimes, more ready they are to learn and stuff so. Probably around grade 1 I think with flexibility to and understand for some students it might even grade 2 before it sort of clicks in
really well and they become comfortable with that process.
Deltagande observationer visar att barnen barnen uppmuntras till utforskande lärande genom att till exempel få gräva efter dinosaurieskelett och fossiler (av plast) i sand. Verktygen som används är i mindre skala än vad som normalt sett används vid sandlådslek och liknande.
5.3.1 Analys
Pedagogen inleder med att prata om verksamheten som en plats för lärande och tydliggör att barnen kan förvänta sig en organisation som lägger fokus på lärande snarare än lek eller omsorg. Resultatet visar vidare att pedagogen inte utesluter lek och omsorg som en del av lärandet. Leken tydliggörs som en viktig del av lärandet och ett explorativt samspel synliggörs.
Det visar sig även att läroplanen uppmuntrar och beskriver leken som en central del.
Resultatet visar att leken och barnens egna utforskande står i centrum för barnens lärande i denna verksamhet. Resultatet visar också tydligt på ett integrerande av lek och
lärande både baserat på pedagogens tal, strategi och på vad som står i kindergartens styrdokument.
Enligt den intervjuade pedagogen är leken ett viktigt redskap för att möta varje individ då det blir möjligt att utforska med alla sinnen samtidigt som läraren får chans att designa lärandet efter det hen observerat under barnens lek. Resultatet visar också att man vill låta barnen möta och känna till det som kommer att bli krav i högre åldrar men att det krävs respekt för individens unika process, att alla inte är redo vid samma
tidpunkt för de krav som sätts i skolan. Pyle och Bigelow (2014) har i sin undersökning kunnat visa på att pedagogens förhållningssätt är avgörande i kanadensiska
förskoleklassrum.
5.4
Grade 1
Den intervjuade pedagogen menar att syftet med skolan är så mångsidigt och att det fyller många funktioner; ”There’s lots of aspects, like at first glance school looks like it’s just about, uhm, like formal learning, instructions, curriculum”.
Läraren menar att det först kan verka som att skolan bara handlar om allt det formella men att det även handlar om att vara med och utveckla barnens sociala förmågor och se till att de utvecklas till goda medborgare. Dessutom är det viktigt för samhället då de flesta föräldrar inte kan vara hemma med sina barn utan behöver vara på jobbet. Lärare fyller då en funktion för fostran. Vad det gäller tidigt lärande menar den intervjuade att det är viktigt men att det inte går att tvinga om inte barnen är redo.
I do think it’s important that it’s a part of an early program but I also believe that it can’t be can’t be forced. Like the reading, especially, has to
happen at the exact right moment that the child is ready to receive it.
När lärare tar rollen i att bestämma när tiden är rätt för barn, och vilka förväntningar som bör sättas på dem, tas det inte hänsyn till vilka det är som faktiskt ska lära sig;
“When we get into that space as educators trying to decide when is the right time or what expectations there should be, we’re not looking at the learners, you know.”
Hen berättar att det mest väsentliga för barnen i skolan är att ha någon nära sig som är redo att coacha och lägga ner energi på att skapa relation till barnen. Så länge man har den tilliten och det engagemanget så spelar val av strategier och metoder för lärande inte lika stor roll. För att nå barnens fulla potential krävs ett personligt engagemang.
It’s the personal part of it, I think, that can stretch them the extra mile, you know. The strategies are great and being aware of which kids need, you
know, like to have, you know, hands on or kinesthetic or, you know…
Vidare beskrivs en del strategier som använts i klassrummet där man strävar efter att finna barnens styrkor för att anpassa lärandet efter individen. Även om pedagogen själv
använder dessa, och tycker absolut att de är användbara, så räcker det inte hela vägen om man inte skapar en kontakt med barnen.
[…] shared with you that Blooms taxonomy right, and that’s kind of where we try to say, you know: whose strengths are with, you know, like drawing or, you know, who needs to see things visually, you know. Like all… yes, absolutely, you know. But if you’re not gonna connect with kids you’re not gonna take them as far as they can. You’re not gonna reach their potential.
När den intervjuade sedan talar om lekens roll skiljer hen på att svara som privatperson och som lärare. På ett personligt plan anser pedagogen att lek är det viktigaste barnen kan få eftersom de då får chans att utforska och lära sig på just den nivå de befinner sig.
Hen menar också att barnen genom lek kan utforska stora frågor som ofta är svåra att förklara i ord.
I see that (play) as like the biggest thing we can do for kids. I think that the roll of play is the best way the kids will explore their natural environment.
They’ll explore their interpersonal relationships, through interaction with their peers. And through play they learn you know how the whole like structure, really, of the world. All the things that are too big to explain to kids, they discover that on their own. At the level that’s just right for them Pedagogen berättar också att hen uppfattar leken som något som gått förlorat den senaste generationen och att föräldrar har svårt att se till att barnen får chans till
ostrukturerad lek där de ges utrymme att bara utforska. Vidare fortsätter den intervjuade om att ostrukturerad lek inte heller får utrymme i skolsystemets ramar. Det är hela tiden ett resultat som måste nås genom leken och den fria formen av lekande läggs åt sidan då man inte litar på barnens kapacitet.
Like you know, ’yes we wanna encourage play…but still while you do exactly these things that you want kids to achieve from it’. Rather than kind of throwing the doors open and seeing where it takes them.
Pedagogen anser att barn borde få mer utrymme till leken eftersom den kan ge dem så mycket. Dock har vuxna svårt att lita på barnens förmågor och kliva åt sidan för barnens eget kunskapssökande.
Kids are capable. Kids are capable on their own. Without us getting in the way of learning a lot of the things that we still would need them to learn.
But we’re not at a place where we’re ready to trust that.
Pedagogen talar själv om att i största mån ge utrymme för leken genom att leka fram lärande i form av mattespel och liknande. Det är fortfarande inte den typ av lek som läraren hade önskat att få se, men att de helt enkelt inte är där än.
Den intervjuade har undersökt och funnit att vissa skolor ger sina elever en timmes fri lek varje dag. Det handlar ständigt om att söka efter de bästa strategierna efter vad som är bäst för barnen, även om det ibland hade varit enklare att säga att man inte kommer längre på grund av struktur och alla hinder.
You are always searching out the best practises like. You know it’d be easy to say ’I cant do it, my structure wont allow me to do it’. You know, do the best with my limitation, I’d rather than to just be apathetic and just give up
on what I think are the best things for kids.
Dilemmat kring vad det finns och inte finns utrymme till fortsätter när pedagogen beskriver hur fokuserad ledningen är på barnens resultat. De vill jämföra elevernas resultat men läraren tror inte på att det på något sätt gynnar barnens lärande; ”I don’t think its good for kids to be worried about whether they got a 2 or a 3 …. I don’t like that they worry what their grading is.”.
Deltagande observationer visar att elever i hög grad får ett urval av stationer att välja mellan under sina lektioner. Vid dessa stationer finns bland annat spel och annat fysiskt material för att till exempel skriva berättelser eller lösa matematiska problem.
5.4.1 Analys
Resultatet visar att fokus för verksamheten ligger på lärande, men ingen ensidig form av lärande utan både utvecklande av sociala förmågor och akademiska aspekter. Genom hela intervjun återkommer pedagogen till vikten av att se till individen. Trots att barnen nu lämnat de verksamheter där leken står i centrum tycker den intervjuade pedagogen inte att det går att tvinga fram ett lärande. Pedagogen menar att det inte går att ta för givet att alla barn är redo att möta grade 1’s innehåll, förväntningar och krav bara för att styrdokument och ledning anser att det är så det borde vara.
För att involvera leken som verktyg i sin verksamhet försöker pedagogen erbjuda mycket spel och liknande där barnen kan interagera med varandra snarare än att sitta med arbetsblad. Hen visar dock upp en besvikelse över att den fria leken och det fria utforskandet, där man litar på barnens förmågor, inte ges utrymme i hens årskurs och uppåt. Resultatet visar att pedagogen upplever konflikt mellan sina egna och ramverkets åsikter. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) visar att i de verksamheter där former för lärande redan är förutbestämda, ofta skolmiljöer, villkoras barnens lek. Trots att lärandet får en lekfull karaktär så hamnar lärandet i första rum och leken stannar i bakgrunden. Resultatet ifrån denna intervju tyder på formbundet samspel där barnens möjlighet till kontroll och egna initiativ ofta begränsas på grund av lärarens fokus på form för lärande. Forskarna menar dock att pedagogers förhållningssätt gör skillnad för innehållet, som i detta fall där pedagogen anstränger sig för att erbjuda barnen spel och inte bara arbetsblad.
5.5
Sammanfattande analys
Resultatet visar att verksamheterna har olika fokus och intentioner vilket skapar olika innehåll och strategier för barns lek och lärande. I daycare synliggörs en bild av ett berättande men också explorativt samspel där barnens lek och pedagoger på ett lekfullt vis styr riktningen för lärande. I play-school och grade 1 ges, genom pedagogernas tal, en bild av formbundet samspel där leken väljs bort på grund av ramfaktorer och struktur som sätter lärande i främsta rum. Kindergarten är den verksamhet som ger tydligast uttryck för ett explorativt samspel eftersom leken får styra riktningen för lärandet. Lek och lärande har i denna verksamhet uttryckts ha lika stort värde och pedagogens förhållningssätt stödjs av ramverket.
6 Diskussion
I diskussionsavsnittet hanteras först metod och kritik kring den. Därefter diskuteras vad som kommit fram ur resultat och analys.
6.1
Metod-diskussion
Trots att intervju verkade vara den mest passande metod för den undersökning som utfördes finns det en del aspekter som bör tas hänsyn till. Att intervjua och att intervjuas är inte en situation som tillhör vardagen för någon av de som deltagit i undersökningen.
Det fanns inte heller tid att som intervjuare att skapa en närmre relation till alla
deltagarna vilket kan ha påverkat hur avslappnat eller spänt mötet upplevdes. Detta syns särskilt i det insamlade materialet från grade 1 där mest tid, fem veckor, spenderades.
Pedagogen valde att prata på ett mer personligt och privat plan än de flesta andra samt att det samtalet varade ungefär dubbelt så lång tid som resten av samtalen.
Val av frågor är givetvis också något som påverkar och styr resultatets riktning. Tanken var att sträva mot så öppna frågor som möjligt men ändå hålla fokus kring ämnet. Under vissa samtal ställdes fler följdfrågor vilket gav möjlighet till en viss fördjupning i
svaren. Det märktes också att språket ibland blev ett hinder när frågor ställdes. En mening som låter välformulerad på ett språk levererar inte alltid samma innebörd på ett annat. Efterhand kunde dock frågan utvecklas och förbättras efter en del träning. De som intervjuades först kanske då fick en mer otydlig fråga kring till exempel lekens roll än vad den som intervjuades sist fick. Om det funnits mer tid hade det dessutom varit intressant att samla samtliga respondenter för en gruppintervju för att se hur ämnet diskuteras i en annan situation.
Något som hade förstärkt undersökningens trovärdighet och validitet hade varit mer omfattande observationer för att komplettera intervjuerna. Genom de mindre
observationer som ändå gjorts går det att få syn på sådant som bekräftar pedagogernas tal men även en del aspekter som inte kommer fram i resultatet av intervjuerna. Bland annat i resultatet från play-school. Även om pedagogen inte med egna ord nämner lek i samband med de aktiviteter hen planerar så kommer visar det sig i observationer att de är av lekfull karaktär och att barnen utforskar genom att leka med och känna på olika
