”Alla de här fyra delarna går in i
varandra”
En kvalitativ studie om hur fritidshemspersonal förhåller sig till
sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och
att utmana dem till nya upptäckter
Magnus Friberg och Mika Storrank
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp)
Vårterminen 2020
Handledare: Elias le Grand
Examinator: Danielle Ekman Ladru
English title: ”All four parts are intertwined” - A qualitative study of how leisure-time center staff relate to their work with children’s needs, interests, experiences and to challenge them to new discoveries
”Alla de här fyra delarna går in i
varandra”
En kvalitativ studie om hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter
Magnus Friberg och Mika Storrank
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter. Metoden som valdes var en kvalitativ undersökning utifrån semistrukturerade intervjuer. Vygotskys sociokulturella teori har använts tillsammans med begrepp inom barndomssociologin för att analysera studiens empiri.
Resultaten visade att olika sätt användes för att ta reda på elevers behov, intressen och erfarenheter samt hur detta tillgodosågs. Resultaten visade även problematik med att tillgodose detta. Slutsatsen av denna studie visar att varje fritidshemsverksamhet varierar mycket, eftersom fritidshemspersonalen gör sina egna tolkningar av läroplanen. För att kunna tillgodose elevernas behov, intressen och erfarenheter krävs ett lättanpassligt förhållningsätt när man jobbar i fritidshemmet. Utmaningar som försvårar detta visar sig också vara varierande, men för att bemöta detta krävs även här en
fritidshemsdidaktisk kompetens genomsyrad av flexibilitet.
Nyckelord
Fritidshem, proximala utvecklingszonen, barnperspektiv, barns perspektiv, being, stöttning, becoming, barndomssociologi, internalisering, appropriering, Vygotskys sociokulturella teori
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Tidigare forskning ... 3
Pedagogers förhållningssätt till läroplanen ... 3
Dilemman med koppling till elevers inflytande i fritidshemmet ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 7
Lev Vygotskys sociokulturella teori ... 7
Barndomssociologi ... 8
Sammanfattning... 9
Metod ... 10
Val av metod ...10
Urval och avgränsningar ...10
Genomförande ...11
Databearbetning och analysmetod ...12
Forskningsetiska överväganden ...13
Studiens kvalitet ...14
Resultat och analys ... 15
Förhållningsätt till läroplanscitatet ...15
Att identifiera och applicera elevernas behov ...15
Att identifiera och applicera elevernas intressen ...16
Att identifiera och applicera elevernas erfarenheter ...17
Elevers inflytande ...17
Indirekt inflytande ...17
Forum för direkt inflytande ...19
Fritidshemmets dilemma ...21
Problemområden ...21
Att bemöta svårigheter ...22
Diskussion ... 24
Hur förhåller sig fritidshemspersonal till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter? ...24
Hur förhåller sig fritidshemspersonal till sitt arbete med elevers inflytande? ...25
Hur förhåller sig fritidshemspersonalen till utmaningar som uppstår i vardagen gällande läroplanen samt elevers inflytande? ...26
Betydelse för praktiken och professionen ...27
Slutsatser ...27
Vidare forskning ...28
Referenser... 29
Bilagor ... 31
Bilaga 1: Intervjuguide ...31
Bilaga 2: Samtyckesblankett ...32
1
Förord
Denna uppsats är skriven av Magnus Friberg och Mika Storrank. Vi är två studenter som går sista terminen på grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. Den ena av oss valde ingång idrott och hälsa och den andra valde musik. Vi har arbetat med varandra tidigare under utbildningen och känner därför till varandras styrkor och utvecklingsområden. I denna kurs har vi precis som i alla andra gått in med inställningen att lära oss så mycket som möjligt. Vi ville ta detta tillfälle i akt och lära oss mer om hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter.
Först och främst vill vi tacka alla informanter som deltog i vår studie och gjorde den möjlig. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Elias le Grand som fick oss att känna en trygghet med sitt engagemang och stöd. Tack till alla lärare och föreläsare i tidigare kurser på utbildningen som förberedde oss för denna uppsats. Slutligen vill vi tacka våra familjer och klasskamrater som stöttade oss under processen.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Vi har båda två medverkat i studiens samtliga delar. Båda ansvarade för att kontakta studiens
informanter och vi såg även till att fördela transkriberingen jämt mellan oss. I studien genomfördes nio intervjuer, varav sju av dessa var vi båda på plats. Vi läste igenom varandras texter och gav
konstruktiv feedback som den andra fick ta del av.
2
Inledning
Varje år kommer nya elever till fritidshemmet och de har alla intressen, behov och erfarenheter som högst sannolikt skiljer sig från varandra. Fritidshemspersonalens uppgift blir att ta reda på dessa områden hos varje enskild elev, vilket kräver mycket tid och arbete. Samtidigt måste
fritidshemspersonalen stimulera och tillgodose eleverna som redan finns i fritidshemmet och som inte är nya för året. Dessa elevers behov och intressen kan ha förändrats med åren, vilket
fritidshemspersonalen måste lägga märke till. Att realisera styrdokumentens intentioner i praktiken är en stor utmaning för fritidshemspersonalen, men det förändrar inte det faktum att det måste göras. I grundskolans läroplan står det:
Undervisningen i fritidshemmet ska stimuleraelevernas utveckling och lärande samt erbjuda eleverna en meningsfull fritid. Detta ska ske genom att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter, men också att eleverna kontinuerligt utmanas ytterligare genom att de inspireras till nya upptäckter (Skolverket, 2019, s. 22).
Detta läroplanscitat ser likadant ut idag som det gjorde år 2016 när fritidshemmet fick ett eget kapitel tilldelat i grundskolans läroplan (Skolverket, 2019). Vi kan konstatera att läroplancitatet har förblivit oförändrat, trots att läroplanen genomgått revidering. Med utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter förtydligar kommentarmaterialet till läroplanens fjärde del att det innebär ”att undervisningen utgår från elevernas verklighet och var de befinner sig i sin utveckling. Elevernas delaktighet och inflytande är därför viktiga ledord vid planering av olika aktiviteter” (Skolverket, 2016, s. 7).
Skollagen (SFS, 2010:800, kapitel 14, 2 §) understryker att ”utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov”. Helhetssynen framgår också tydligt i fritidshemssyftet i grundskolans läroplan (Skolverket, 2019, s. 22). Skolinspektionen (2010) betonar att fritidshemmen måste utgå från de mål och krav som framställs i skollagen och i läroplanen när de utformar verksamheten. Dessa mål och krav har tillsammans med rekommendationerna i Skolverkets allmänna råd för kvalitet i
fritidshem bildat utgångspunkten för granskningen som Skolinspektionen genomförde år 2010 (Skolinspektionen, 2010). Resultaten av denna granskning visade bland annat att för att stimulera alla barn behövs det en större variation, eftersom majoriteten av de granskade fritidshemmen i liten grad anpassade verksamheten efter de barn som fanns i barngrupperna. Det vill säga det fanns brister hos fritidshemmen att utgå från att ”barn är olika med olika intressen, behov och erfarenheter”
(Skolinspektionen, 2010, s. 8).
Det som vi finner intressant är att fritidshemmen under år 2010 hade problem med att implementera läroplanen och år 2018 fanns en kritisk aspekt mot att eleverna bara ges en del av det centrala innehållet som läroplanskapitlet anger, vilket gör att det på senare år också är ett aktuellt
problemområde att undersöka (Boström & Berg, 2018). Boström och Berg (2018) poängterar också att området är tunt beforskat och att det finns behov av mer forskning, vilket motiverade oss att närma oss detta område. I denna studie undersöks hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med
elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter.
En annan aspekt att ta hänsyn till som nyligen medfört stor påverkan på hela skolväsendet är att Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) har blivit lagstadgad. Denna lag (SFS 2018:1197) trädde i kraft år 2020 och berör barnens bästa. Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) lyfter många delar
3
som måste tas i beaktning och en av de första som nämns är att alla barn har lika värde och samma rättigheter. Barnen har rätt till att utvecklas intellektuellt, fysiskt, moraliskt och socialt. Barnen har även rätt till att tycka till om frågor som berör dem och dessa åsikter ska tas hänsyn till beroende på deras ålder och mognad (UNICEF Sverige, 2009). Med Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) blir utgångspunkten att försöka se till barnets bästa oavsett hur fritidshemspersonalen arbetar utifrån läroplanen.
År 2020 förändrades och förbättrades lagen för alla barn. Detta innebär att alla individer måste se till det egna förhållningssättet i hur man behandlar barn. Denna lagstadgning (SFS 2018:1197) är därför en viktig aspekt att ta hänsyn till då alla barnens lika värde nu är en lagstadgad grundpelare som varje människa som arbetar på skola måste enligt lag förhålla sig till.
Tidigare forskning
I detta avsnitt lyfts internationell och nationell forskning fram som relaterar till vår studies
problemområde. Vi har valt ut vetenskapliga artiklar som publicerats under de senaste fem åren, för att hålla oss aktuella och stärka studiens validitet. Nedanför presenteras forskningen systematiskt utifrån rubrikerna: ”Pedagogers förhållningssätt till läroplanen” samt ”Dilemman med koppling till elevers inflytande i fritidshemmet”. Samtliga artiklar kommer att diskuteras i förhållande till resultaten i denna studie.
Pedagogers förhållningssätt till läroplanen
Moss, Godinho och Chaos (2019) forskning visar hur den australiensiska skolans lågstadielärare och mellanstadielärare bedriver sin verksamhet utifrån läroplanen. Insamlingen av data i studien
genomfördes genom en kvalitativ fältstudie i två innerstadsskolor i delstaten Victoria. Här utforskades strategier som lärarna använde sig av när de arbetade utifrån den australiensiska läroplanen för grundskolan. Moss, Godinho och Chao (2019) lyfter fram att både mellanstadie- och lågstadielärarna var övertygade om att deras pedagogik som fördes enligt läroplanen kunde återspeglas i elevernas behov och intressen. Denna pedagogik handlade om att berika elevernas behov och intressen i ett samspel med inlärning. Moss, Godinho och Chao (2019) menar att eleverna lär sig mer om det är intresserade.
Om intresse är en nyckelfaktor till inlärning betyder det att undervisningen i skolan är något som är beroende av intresset. Boström och Berg (2018) aktualiserar detta sätt att tänka då undervisningen på fritidshemmet ska ha sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter. Boström och Bergs (2018) forskning fokuserar på vad pedagogerna i fritidshemmet betonar är viktigt i
styrdokumenten samt vilka strategier pedagogerna använder för att realisera detta. Boström och Bergs (2018) datainsamlingsmetod bestod av observationer för att först skapa en uppfattning om
verksamheten, för att sedan fördjupa sig med intervjuer med fritidshemspersonalen. Denna
datainsamling analyserades med en teoretisk utgångspunkt i läroplansteori. Boström och Berg (2018) använder läroplansimplementering som syftar till att realisera hur styrdokumenten blir verklighet på fritidshemmet. Här delges även problematik med implementeringen som Boström och Berg (2018) belyser med att eleverna bara ges vissa möjligheter att möta och utveckla delar som läroplanen anger
4
utifrån det centrala innehållet. Detta kan bero på att undervisningen i fritidshemmet ska ges en vid tolkning, vilket ställer krav på en fritidshemdidaktisk kompetens hos fritidshemspersonalen.
Detta innebär att den vida tolkningen av undervisning medför både hinder och möjligheter som fritidshemspersonalen dagligen tar ställning till (Boström & Berg, 2018). De hinder som Boström och Berg (2018) lyfter fram handlar om hur fritidshemmet hamnar i kläm mellan olika samhällsaktörers förväntningar och överlappande styrdokument. Dessa hinder visar sig genom att fritidshemspersonalen har svårt att omsätta sin tolkning av styrdokumenten samtidigt som de förväntas leva upp till idealet från olika samhällsaktörer. Problematiken innebär en komplikation mellan en formell och informell styrning som reglerar verksamheten (Boström & Berg, 2018). Denna komplikation lyfter Boström och Berg (2018) fram som ett korstryck som bidrar till en mångtydighet i hur fritidshemmet ska styras och blir därmed också otydligt för fritidshemspersonalen som ska försöka omsätta styrdokumenten i vardagen. Boström och Berg (2018) förklarar att i verksamheten krävs strategiska ledarskapsstrukturer samt ett kontinuerligt reflekterande och avstämmande mot styrdokumenten, för att bemöta denna komplikation. Detta syftar till en flexibilitet med målet att stimulera elevers lärande i
fritidshemsaktiviteter (Boström & Berg, 2018). Den flexibilitet som Boström och Berg (2018) beskriver går att hitta även i Augustssons (2018) artikel, där han syftar till fritidshemspersonalens flexibla arbetssätt som en variation och förmåga att anpassa sig. Augustssons (2018) resultat baserades på en datainsamlingsmetod med online-undersökningar som skickades ut till olika fritidshem, där 4043 av de som arbetar i fritidshem från olika delar i Sverige deltog. Augustssons (2018) syfte med sin studie är att påvisa den ledarskapskapacitet och flexibilitet som fritidshemlärare besitter. Detta blir synliggjort i resultatet där fritidshemspersonalen som deltagit i undersökningen visar på en rad olika förmågor samt motstånd i vardagen på fritidshemmet.
Utifrån resultatet lyfter Augustsson (2018) fram variationen i yrket som både bra och bristfällig, vilket går att anknyta till det Boström och Berg (2018) talar om att bemöta korstrycket med flexibilitet.
Märkbart i resultatet som Augustsson (2018) kommer fram till är att fritidshemspersonalen skapar situationer beroende av pedagogiska miljöer, elevernas intressen och situationer där eleverna kan utmanas i deras lärande, vilket också liknar den undersökningen vi vill utföra. Men resultaten visar även på många brister, där det också är svårt att märka av elevernas intresse och där eleverna inte utmanas i sitt lärande. Det förekommer även att vissa aktiviteter är ostrukturerade och saknar en medveten pedagogisk avsikt för att stödja barns utveckling. För att lyckas knyta an till explicita referensramar betonar Augustsson (2018) att fritidshemspersonal som förhåller sig till läroplanen med god kvalitet har lyckats leda och utveckla arbetet i enlighet med styrdokumenten.
Augustsson (2018) lyfter även fram förändringar som skedde år 2016 med nya explicita referensramar för fritidshemmet i läroplanen, vilket också går att se i Boström och Bergs (2018) artikel.
Styrdokumentens förändring av läroplansimplementeringen genom åren i fritidshemmet blir en aspekt som blir intressant att se till. En anblick utifrån Dahl och Karlsudds (2015) forskning ger en bild av vilka färdigheter som fritidspedagoger säger sig ha utvecklat under en tid när fritidshemmet förändrats.
Insamlingen av data är gjord genom intervjuer med personer som har mer än 30-års erfarenhet i yrket och analyseras med hjälp av en professions-kunskapsteori. Resultatet Dahl och Karlsudd (2015) kom fram till var att fritidshemmets verksamhet skulle baseras på barnens bästa. Det fanns möjlighet att utforma verksamheten genom både inomhus- och utomhusaktiviteter. Förändringen som skedde på fritidshemmet har medfört att fritidshemmet blivit mer etablerat. Dahl och Karlsudd (2015) menar att den förändring som skedde gav mer krav på kunskap och kompetens hos fritidshemspedagogen. Den kompetensen handlar enligt Dahl och Karlsudd (2015) om att tillhandahålla alternativa färdigheter genom att erbjuda olika inlärningsformer. Fritidspedagogerna behövde vara flexibla med förmågan att
5
motivera, vilket också innefattar att inspirera med entusiasm. Problematiken som visade sig i Dahl och Karlsudds (2015) resultat handlade om att det är svårt att tas på allvar i omgivningen och att man som fritidspedagog behövde försvara sina färdigheter och yrket man representerar. Dahl och Karlsudds (2015) resultat går även att koppla till det korstryck Boström och Berg (2018) nämner, men också Augustssons (2018) tankar om flexibiliteten som krävs för att bemöta utmaningar och bedriva verksamheten på fritidshemmet.
Dilemman med koppling till elevers inflytande i
fritidshemmet
I Elvstrand och Lagos (2019) artikel undersöks elevers möjligheter att göra val i fritidshemmet och de ställer frågan om eleverna verkligen har ett val. Elvstrand och Lago (2019) observerade
fritidshemsaktiviteter och genomförde gruppkonversationer med femton fritidshemslärare från tre olika fritidshem, för att se hur lärarnas aktiva handlande i fritidshemsverksamheten möter
policydokumentens nya ställda krav i praktiken. Kraven som policydokumenten syftar på är att aktiviteterna är målorienterade, synliga och tillgängliga för att utvärderas (Elvstrand & Lago, 2019).
En spänning som Elvstrand och Lago (2019) betonar är att undervisning och lärande ska ske i fritidshemmet, samtidigt som elevernas val ska vara frivilliga. De lärarledda aktiviteterna som möter de nya kraven kanske inte lockar eleverna, som istället väljer att inte delta och i och med detta ställs lärarna mot barns perspektiv (Elvstrand & Lago, 2019). Studiens resultat visade att elever ges
möjligheter att välja i fritidshemmet, men att deras val begränsades i någon form av lärarna (Elvstrand
& Lago, 2019). En begränsning kunde röra sig om att eleverna fick välja mellan aktiviteterna som lärarna erbjöd, medan en annan begränsning var att de skulle välja aktivitet efter innehåll och inte efter kompis (Elvstrand & Lago, 2019). Att inte göra ett val kunde också ses som en begränsning hos eleverna, då lärarna menade att det var ett olämpligt val (Elvstrand & Lago, 2019). Elvstrand och Lago (2019) förklarar att begränsningarna kan hänga ihop med lärarnas krav på kvalitet och deras
undervisningsuppdrag. Trots att lärarna värderade elevernas möjligheter att välja och såg barns perspektiv som meningsfullt utgick lärarna i första hand från målorienterade aktiviteter som kunde synliggöras, utvärderas och kopplas till styrdokumenten (Elvstrand & Lago, 2019).
I likhet med Elvstrand och Lago (2019) lyfter Holmberg och Börjesson (2015) fram ett ideal där de elevinitierade aktiviteterna ska leva i symbios med de lärarledda aktiviteterna i fritidshemmet.
Holmberg och Börjesson (2015) intresserade sig för den ideologiska spänningen mellan demokrati och myndighet och de granskade ett flertal texter utgivna av Skolinspektionen utifrån ett diskursanalytiskt governance perspektiv. Deras studie visar bland annat att lärarna och eleverna kontinuerligt ställs inför ideologiska dilemman när de tillsammans konstruerar fritidshemsverksamheten (Holmberg &
Börjesson, 2015). Holmberg och Börjesson (2015) förklarar att synen på en meningsfull fritid kan skilja sig åt mellan elever, mellan lärare och mellan elever och lärare. Detta medför intressanta frågeställningar, som exempelvis: Vems syn ges tolkningsföreträde? Lärarna ska leverera en
stimulerande undervisning, men om eleverna väljer att inte delta i lärarnas aktiviteter går de miste om meningsfullt lärande (Holmberg & Börjesson, 2015). Enligt Holmberg och Börjesson (2015) var ett lärandesyfte en central aspekt i Skolinspektionstexterna och för att uppnå ett sådant fordrades lärarna att styra och utveckla elevernas lekaktiviteter i en viss utsträckning och därmed inte låta dem välja helt fritt. Detta visar återigen på en likhet med Elvstrand och Lagos (2019) vetenskapliga artikel.
En annan forskare som också intresserat sig för elevers inflytande i fritidshemsverksamheten är Haglund. Haglund (2015) undersökte elevers möjligheter att få sin röst hörd i fritidshemmet och hur
6
de påverkar aktiviteterna i verksamheten. Det empiriska materialet samlade han in genom deltagande observationer och samtalspromenader, vilket gjordes under ett tidslopp på sex veckor (Haglund, 2015). I artikeln diskuteras fri lek och tematiska aktiviteter, som båda presenteras som frivilliga.
Haglunds (2015) artikel visade att fritidshemspersonalen försökte närma sig ett barns perspektiv genom att samtala med eleverna och därigenom få syn på deras intressen och behov. Eleverna kunde i den fria leken välja vem de ville leka med och vad, men fritidshemspersonalen såg det som viktigt att befinna sig i närheten av eleverna och därför fick de inte välja plats (Haglund, 2015). Till exempel kunde ingen elev välja att vara inne om fritidshemspersonalen var ute på skolgården. Bortsett från platsvalet uttryckte eleverna att den fria leken svarade mot dem och att de fick sin röst hörd, vilket de inte upplevde på samma sätt i det tematiska aktiviteterna (Haglund, 2015). De tematiska aktiviteterna initierades av fritidshemspersonalen och berörde oftast ett tydligt lärandesyfte från styrdokumenten, vilket utifrån ett barnperspektiv uttrycktes som ”goda” aktiviteter (Haglund, 2015). Med utgångpunkt i läroplanen argumenterade Haglund (2015) för att eleverna även skulle få ha inflytande i de tematiska aktiviteterna och inte bara i den fria leken.
I en annan artikel undersökte Elvstrand och Lago (2018) elevers deltagande och hur det verkar inom ramen för svenska fritidshem. Med utgångspunkt i grounded theory analyserade de etnografiskt material som samlats in från fem olika fritidshem (Elvstrand & Lago, 2018). I artikeln lyfter Elvstrand och Lago (2018) fram tre viktiga deltagandeprocesser: deltagande genom att förhandla, deltagande genom att initiera och deltagande genom att välja. Studiens resultat visade att elevernas deltagande kunde ses som en pågående förhandling som ägde rum i flerskiktade och komplexa kontexter och var något som måste arbetas med i vardagliga interaktioner på fritidshemmet (Elvstrand & Lago, 2018).
Enligt Elvstrand och Lago (2018) möjliggjordes och begränsades elevernas deltagande på olika sätt i vissa kontexter. De hade exempelvis större inflytande i informella förhandlingar, men detta ställde i sin tur krav på förhandlingsfärdigheter, vilket var något som inte alla elever hade.
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen flera möjligheter och hinder som berör arbetet i fritidshemmet, vilket gör att fritidshemspersonalen kontinuerligt ställs inför ett flertal utmanande dilemman. Fritidshemmet ska exempelvis balansera lärarledda aktiviteter med elevinitierade
aktiviteter (Elvstrand & Lago, 2019; Holmberg & Börjesson, 2015). Eleverna ska ges inflytande och ska frivilligt kunna välja aktiviteter samtidigt som lärarna i fritidshemmet förväntas få eleverna att ta del av en stimulerande undervisning som möter styrdokumentens krav (Haglund, 2015; Elvstrand &
Lago, 2019; Elvstrand & Lago, 2018). Moss, Godinho och Chao (2019) hjälper att förstå att intresset är viktigt för lärandet. Till skillnad från Boström och Berg (2018) som använder sig av ett
läroplansteoretiskt perspektiv valde vi att istället utgå från Vygotskys (1978) sociokulturella
perspektiv samt ta en ingång i barndomssociologin med begrepp som barnperspektiv, barns perspektiv, being och becoming (James, Jenks & Prout, 1998; Jenks, 1996; Prout & James, 1997). I vår studie kommer elevers inflytande att behandlas som därmed syftar till att bygga vidare på den tidigare forskningen, vilket innefattar att styrka resultat som finns men också visa på skillnader. Vi vill också med denna studie ge ett bidrag till fritidshemmets läroplansimplementering som Boström och Berg (2018) lyfter fram som ett tunt beforskat område.
7
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med
elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter. Det här innefattar hur fritidshemspersonal förhåller sig till elevernas inflytande. Dessa förhållningsätt innefattar även de dagliga utmaningar som fritidshemspersonalen ställs inför.
Frågeställningar:
• Hur förhåller sig fritidshemspersonal till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter?
• Hur förhåller sig fritidshemspersonal till sitt arbete med elevers inflytande?
• Hur förhåller sig fritidshemspersonalen till utmaningar som uppstår i vardagen gällande läroplanen samt elevers inflytande?
Teoretiskt perspektiv
Skolverket (2019) framställer behov, intressen, erfarenheter och att utmana eleverna till nya upptäckter som grundpelare för undervisningen i fritidshemmet. Lev Vygotskys (1978) sociokulturella teori, samt begrepp som är inom barndomssociologin (James, Jenks & Prout, 1998; Jenks, 1996; Prout & James, 1997) har i denna studie använts i analysen av det insamlade materialet för att skapa en förståelse för hur fritidshemspersonal förhåller sig i sitt arbete med dessa grundpelare. Fritidshemspersonal behöver förhålla sig till att eleverna är olika och att de kan behöva stöttas på olika sätt i undervisningen, vilket gör att Vygotskys (1978) sociokulturella teori blir relevant och användbar som förklaringsmodell till studiens empiri. För att leva upp till läroplanscitatet behöver pedagogerna veta om elevernas
erfarenheter och utmana dem vidare, vilket Vygotskys (1978) begrepp om kunskapsinhämtning och utvecklingsmöjligheter hjälper till att förklara. De barndomssociologiska begreppen behandlar i vår studie olika synvinklar och teoretiseringar av barndom utifrån den vuxnes tankar om barnets bästa och barnets egenvärde (James, Jenks & Prout, 1998; Jenks, 1996; Prout & James, 1997). Detta är av relevans då vi i analysen kommer att behandla vuxnas uttalande om hur det arbetar för att tillgodose eleverna i enlighet med läroplancitatet. Nedanför kommer vi att redogöra för våra utgångspunkter samt för de teoretiska begrepp som vi kommer att använda i studiens analys. Vi har kursiverat begreppen första gången de nämns för att tydliggöra för dig som läsare vilka begreppen är.
Lev Vygotskys sociokulturella teori
Enligt Vygotsky (1978) besitter alla människor erfarenheter och dessa försöker de bygga vidare på i en kontinuerlig process. Undervisningen i fritidshemmet ska bland annat ta sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter, vilket visar på att grundskolans läroplan har influerats av Vygotskys tankar (jmf.
Vygotsky, 1978; Skolverket, 2019). Eleverna ses som aktiva aktörer och att de har ett bagage med sig.
Vygotsky (1978) förklarar att erfarenheterna byggs vidare på genom att människan samlar in ny
8
kunskap från andra i omgivningen. Den nya kunskapen internaliseras (eng. internalization), vilket Vygotsky (1978) förklarar som en övergångsprocess från de yttre till det inre. Efter
internaliseringsprocessen sker appropriering (eng. appropriation) och då görs kunskapen om till något eget (Vygotsky, 1978). När kunskapen har genomgått internaliseringsprocessen och approprierats menar Vygotsky (1978) att ett lärande har skett. Grundskolans läroplan (Skolverket, 2019, s. 22) understryker att i undervisningen ska eleverna ”kontinuerligt utmanas ytterligare genom att de inspireras till nya upptäckter”. I detta läroplanscitat blir Vygotskys (1978) tankar återigen synliga, då det framgår att nya upptäckter är något eleven ska inspireras till. Det vill säga att någon form av interaktion krävs, vare sig inspirationen kommer från andra eller omgivningen. Vygotsky (1978) betonar interaktionen och menar på att den gör lärandet hos människan möjlig. Språket blir därför ett viktigt verktyg för människorna (Vygotsky, 1978).
Den proximala utvecklingszonen (eng. the zone of proximal development) är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin (Vygotsky, 1978). Vygotsky (1978) förklarar att den proximala
utvecklingszonen betecknar avståndet mellan vad en individ kan göra utan hjälp och vad hen potentiellt kan klara av att göra med hjälp. Enligt Vygotsky (1978) lär sig barnet som bäst när denne ställs inför utmaningar som varken är för lätta eller för svåra. Om barnet klarar av att lösa problemet på egen hand, då utmanas denne inte tillräckligt och befinner sig därmed bortom den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978). Om barnet behöver hjälp för att lösa problemet, men inte får den hjälp som hen behöver, då befinner sig barnet återigen bortom den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978).
Enligt Vygotsky (1978) spelar stöttning (eng. scaffolding) en viktig roll för individens lärande, eftersom den upprätthåller förhållandet till den proximala utvecklingszonen och får barnet att tänka och handla i nya banor. Med hjälp av stöttningen som barnet får av en annan mer kompetent klarar hen av att möta den tillräckligt hårt ställda utmaningen (Vygotsky, 1978). Det vill säga utan stöttningen skulle barnet ha gett upp. Vygotsky (1978) poängterar att den kompetenta personen som bidrar med stöttningen kan vara en vuxen, men det kan också vara en mer kapabel kamrat. Vygotsky resonerar på följande vis ”what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow”
(Vygotsky, 1978, s. 87).
Vygotsky (1978) betonar att alla barn har en proximal utvecklingszon, men han fortsätter med att poängtera att denna kan se olika ut från barn till barn. Stöttning är något som alla behöver för att befinna sig inom den proximala utvecklingszonen, men även den kan av effektiva aspekter ta olika form (Vygotsky, 1978). Den vuxne kan exempelvis stötta barnet genom att först visa själv och sedan låta barnet härma (Vygotsky, 1978).
Barndomssociologi
James, Jenks och Prouts (1998) barndomssociologiska tankar har givit inspiration och lagt grund till en mängd olika teoretiska begrepp. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) förklarar att barnperspektiv och barns perspektiv är vanligt i forskningssyfte, men att begreppen är komplexa och ofta slarvigt definierade. Begreppen används flitigt inom barndomssociologin, men också inom ett kontextuellt-relationellt förhållningsätt som befinner sig inom nyare utvecklingspsykologin. Halldén (2003) beskriver att begreppen används mångtydigt och diskuteras i olika samhälleliga och kulturella kontexter vilket styrker att perspektiven är komplexa. Komplexiteten innebär att forskningen bör vara tydlig med vilken ideologisk utgångspunkt man använder sig av. Med detta i åtanke har vi valt att precisera begreppen utifrån Aronssons (2012) tankar med förklaringen att barns perspektiv är utifrån
9
barnens egen uttryckliga vilja, tankar, föreställningar och förmåga. Barnperspektiv däremot syftar på ett synsätt där man som betraktare eller forskare tolkar barnets bästa och tror sig själv veta vad barnets bästa är (Aronsson, 2012). Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) menar också att vuxnas inställning till ett barnperspektiv bör vara att arbeta utifrån ett barns perspektiv i enlighet med Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009). Detta som en faktor för att förbättra den psykiska hälsan och välbefinnande för alla barn och kommande generationer.
James, Jenks och Prout (1998) förklarar being som ett sätt att se barn som individer med status och rättigheter. Prout och James (1997) summerar begreppet som ett synsätt att se barnen som fullständiga individer. Trondman (2013) styrker detta och menar på att se på barn som being är att se barn som människa bland andra människor och som förmögen till att förstå sina tankar och handlingar. I det här fallet underordnar den vuxne sig innebörden av barnets egenvärde. Ett annat begrepp av relevans i kontrast till being är becoming. Jenks (1996) menar att i det här fallet ses barnet då som ofullständig och som någon som befinner sig i en utvecklingsprocess. Det här syftar till att barndomen bara blir ett strukturerat steg i en utvecklingsprocess med målet att bli vuxen. Trondman (2013) förtydligar detta och menar att barn som becoming är en bestämd social kategori som definieras av sin låga ålder.
Barnet här är beroende av en vuxen som har ansvar i barnets utvecklingsprocess för att fostra den i rätt riktning för att bli fullständig och vuxen. Trondman (2013) lyfter även upp en dikotomi med
begreppen där han menar att ålder inte har någon betydelse för ett being-perspektiv, för att barnen ses som ägare av sin kompetens och kunskap, vilket gör att man kan se vuxna som becomings och därmed ofullständiga. I denna dikotomi menar Trondman (2013) att det inte självfallet går att likställa barn och vuxna i alla sätt att se, då vuxna har mer välutvecklade förnuft, kulturella kunskaper och
känslostrukturer som därmed innefattar ett betydligt större ansvar. Trondman (2013) påpekar att komplexiteten i att se vuxna och barn som becoming är att barn behöver vuxna omkring sig för att växa upp och bli ansvariga. Det här innefattar att vuxna kan vara ofullständiga, men tillräckliga för att kunna ha en omsorg om barnen.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan de barndomssociologiska begreppen med fördel kombineras med Vygotskys sociokulturella begrepp. Barnet eller den vuxna blir enligt Vygotsky (1978) aldrig helt klar, eftersom lärande sker kontinuerligt i sammanhang av social interaktion. Den sociala interaktionen kan ses utifrån Trondmans (2013) becoming-syn där barnet kan ses i en utvecklingsprocess, vilket vid en social interaktion kan innefatta att barnet befinner sig inom den proximala utvecklingszonen och lär sig något nytt (Vygotsky, 1978). Trondmans (2013) being kan sättas i samklang med Vygotskys (1978) tankar om att man aldrig blir fullärd. Detta innebär då att barnet är en individ förmögen till sina egna tankar men hen kan fortfarande utmanas i sin proximala utvecklingszon för att lära sig mer.
Barnperspektiv och barns perspektiv kan även med fördel användas i kombination med de
sociokulturella begreppen, då det finns likheter i Vygotskys (1978) sätt att se. Viktigt att poängtera är dock det differentiella definieringarna av dessa som Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) lyfter upp. Detta innebär att det skulle kunna finnas synsätt av perspektiven som är mer kompatibla till ett sociokulturellt sätt att se.
10
Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilken datainsamlingsmetod, transkriberingsmetod och analysmetod som kommer att användas i studien och varför dessa har valts ut. Undersökningspersoner och andra urval kommer också att redogöras för samt motiveras. Vi kommer i detalj förklara hur studiens genomförande gick till och vilka forskningsetiska överväganden som har varit centrala i studien. Detta avsnitt avslutas med en redogörelse över studiens kvalité.
Val av metod
Forskare understryker att den formulerade forskningsfrågan ska avgöra metodvalet (Hjerm &
Lindgren, 2014; Nilsson, 2014; Svensson & Ahrne, 2015). Vår studie syftar till att undersöka hur fritidshemspersonal förhåller sig till sitt arbete med elevernas behov, intressen, erfarenheter och att utmana dem till nya upptäckter. Det här innefattar hur fritidshemspersonal förhåller sig till elevers inflytande. Dessa förhållningsätt innefattar även de dagliga utmaningar som fritidshemspersonalen ställs inför. Vi vill med dessa frågor skapa oss en bild av hur fritidshemspersonal upplever att de omsätter läroplansskrivningen i praktisk verksamhet. Enligt Ahrne och Svensson (2015b) utgör upplevelser data av kvalitativ form. Nilsson (2014) instämmer med ovanstående forskare och förklarar att ord är utmärkande för kvalitativa data och siffror för kvantitativa data. Vi gör med andra ord en kvalitativ undersökning. Ett sätt att få tag på kvalitativa data är att använda sig av semistrukturerade intervjuer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Semistrukturerade intervjuer hjälper oss att besvara våra frågeställningar, eftersom metoden gör det möjligt för fritidshemspersonalen att förmedla sina upplevelser och tankar kring ett fenomen och vi har därför valt denna datainsamlingsmetod.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter att i semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren med fördel anpassa frågornas ordningsföljd efter situationen samt anpassa följdfrågorna efter varje enskild intervju. Om den semistrukturerade intervjun följer Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska riktlinjer kan en trygg miljö skapas, där intervjun tar formen som ett samtal istället för att upplevas som ett förhör. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar även att semistrukturerade intervjuer med fördel kan bidra med jämförbara data, vilket vår studie kan dra nytta av.
Hjerm och Lindgren (2014) menar också att valet av metod ska grunda sig i forskarens intresse.
Metodfärdigheter tar tid att utveckla och av kvalitativa skäl väljer många forskare att använda en metod som de känner sig bekväma med (Hjerm & Lindgren, 2014). Hjerm och Lindgren (2014) förklarar att det till exempel är mer effektivt att låta en knäspecialiserad kirurg operera knän istället för att operera ögon. Vi har som forskarstudenter arbetat med kvalitativa semistrukturerade intervjuer tidigare och för studien innebär detta en högre kvalité.
Urval och avgränsningar
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) understryker att forskningsfrågan ska avgöra urvalet av
intervjusubjekt och vi har därför valt att intervjua nio personer som arbetar i fritidshemsverksamheten.
Studiens tidsmässiga begräsningar motiverar antalet. Nio intervjuer anser vi vara rimligt att hinna med att genomföra och transkribera under en två veckors datainsamlingsperiod. Vi anser också att nio intervjuer ger oss tillräckligt med data för att kunna genomföra studiens analys.
11
I denna studie varierade undersökningspersonernas ålder mellan 27-63. Deras utbildning varierade också. Fyra av undersökningspersonerna har en utbildning som fritidspedagog, tre har en utbildning som grundlärare i fritidshem, en har förskollärarutbildning och en annan har utbildningen som fritidsledare. Våra frågeställningar ringar inte enbart in grundlärare i fritidshem utan understryker fritidshemspersonal, vilket visar på att utbildningsvariationen kan motiveras som önskvärd. Vi vill försöka skapa oss en så verklig bild som möjligt av fritidshemsverksamheten och att bortse från exempelvis fritidspedagoger, förskollärare och fritidsledare är därför inte optimalt. Våra
frågeställningar lägger ingen vikt vid att undersökningspersonernas ålder måste vara densamma, vilket kan ges som en förklaring på studiens val av åldersvariation.
Undersökningspersonerna som deltog i studien hade vi själva valt ut, vilket innebar att urvalet inte kunde manipuleras av exempelvis skolornas rektorer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Med manipulering menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att rektorn kan välja personer som han eller hon tror kan ge en positiv bild av verksamheten. Vi som forskarstudenter är mer intresserade av en bild som stämmer överens med verkligheten och som inte är vinklad åt varken det positiva eller det negativa. Trots att rektorer inte manipulerat urvalet kan fortfarande dessa positiva och negativa vinklingar inträffa, vilket är värt att notera. Skillnaden är då att det är vi som forskarstudenter som bär på ansvaret och vi kan inte skylla ifrån oss på någon annan. Fangen (2005) betonar att rektorer kan fungera som portvakter. I denna studie räckte det med ett godkännande från deras sida och därefter kunde vi genomföra vårt arbete utan att de lade sig i.
Majoriteten av undersökningspersonerna var kvinnor. När vi valde ut personerna såg vi andra aspekter som viktigare, till exempel att de har arbetserfarenhet i fritidshemsverksamheten. Vi lade inget fokus på att hälften av undersökningspersonerna skulle vara kvinnor och den andra hälften män. Intervjuerna genomfördes på sammanlagt sex skolor. Samtliga tillfrågade undersökningspersoner gav sitt samtycke till att delta i studien och därför behövde vi inte använda oss av exempelvis snöbollsurvalet. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att snöbollsurvalet går ut på att man intervjuar en person som sedan kan ge förslag på en annan person som skulle kunna delta i studien. Vi har istället valt och motiverat undersökningspersoner efter studiens forskningsfråga, vilket Bryman (2012) förklarar hör till den strategiska urvalsmetoden.
Genomförande
Till att börja med skickade vi iväg ett mejl till potentiella informanter, för att se om de var intresserade av att delta i studien. Vi utformade en intervjuguide (se bilaga 1) och förberedde oss genom att testa intervjufrågorna på varandra. Detta gav oss en uppfattning om hur lång tid intervjun möjligtvis kan ta och om vi behövde ta bort eller lägga till fler frågor. Efter godkännande från handledaren mejlade vi sedan ut intervjuguiden till informanterna som vi hade kontaktat tidigare. Samtliga var fortfarande intresserade av att delta och vi bokade in tid och dag för intervjun. Det var informanterna som fick komma med förslag på tider och dagar och vi såg till att i möjligaste mån anpassa oss efter deras önskemål. Informanterna fick även välja plats. En fördel med detta är att informanterna kan välja en plats som de känner sig bekväma med, men det kan också vara så att deras val av plats påverkades av det som fanns tillgängligt. En nackdel var att vi inte kunde se över platsen innan intervjun. Under två intervjuer var platsen inte optimal, då personer vid ett enstaka tillfälle öppnade dörren till rummet och stängde den snabbt igen. Detta var distraherande för både intervjupersonen och för oss som
intervjuare. Detta problem hade vi inte på de resterande intervjuerna.
12
Innan vi började ställa intervjufrågorna fick informanterna läsa igenom och sedan skriva under en samtyckesblankett som vi hade utformat (se bilaga 2). Samtyckeblanketten lyfte fram punkter som informanterna redan hade tagit del av i mejlet som vi tidigare hade skickat. Samtliga informanter skrev under samtyckesblanketten. Innan vi ställde intervjufrågorna gick vi igenom Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer. Dessa riktlinjer redogör vi för i ett avsnitt längre ner. Intervjuerna varierade mellan 20-55 minuter, där den vanligaste längden var 30 minuter.
Under intervjuerna använde vi en ljudinspelare som verktyg samt spelade in ljudet med våra mobiltelefoner. Om ljudinspelaren skulle få slut på batteri eller av andra anledningar inte fått med ljudet, då hade mobiltelefonerna räddat det empiriska materialet från att gå förlorad. Vi utgick från vår intervjuguide och ställde samma frågor till intervjupersonerna, däremot skiljde sig följdfrågorna åt.
Nilsson (2014) menar på att förbestämda frågor kan skapa en struktur och kan underlätta för intervjuaren att skapa högre validitet. Dessutom behandlas intervjupersonerna på ett liknande sätt.
Intervjun inleddes med bakgrundsfrågor. Detta för att värma upp intervjupersonen, vilket forskare menar på är viktigt (Nilsson, 2014; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Majoriteten av intervjuerna var vi på tillsammans. Medan den ena ställde frågor satt den andra bredvid och lyssnade samt förde anteckningar. Vi förklarade för intervjupersonerna att anledningen till att vi båda närvarade var för att vi ville få ut så mycket intryck av intervjun som möjligt. Istället för att bara ta del av varandras transkriberade texter upplevde vi det som givande och intressant att få vara där.
Detta verkade uppskattas hos intervjupersonerna, eftersom de fick ett ansikte på båda oss som skriver arbetet. Två av intervjuerna kunde vi inte genomföra tillsammans, eftersom de var bokade under samma dag med tider som krockade.
Databearbetning och analysmetod
I denna studie har vi använt oss av Braun och Clarkes (2006) tematiska analysmetod. Enligt Braun och Clarke (2006) går metoden ut på att utifrån identifierade koder analysera och skapa teman som
förhåller sig till studiens forskningsfråga, vilket görs i sex olika steg.
Det första steget går ut på att bekanta sig med studiens insamlade data, vilket Braun och Clarke (2006) understryker att forskaren gör under sin transkriberingsprocess av de genomförda intervjuerna. Braun och Clarke (2006) betonar att arbetet bör fokusera på innehållet, eftersom tematiska analyser inte ställer krav på detaljerade transkriberingar. Ahrne och Svensson (2015a) lyfter två olika sätt att skriva fram intervjucitat i text, där den ena innebär en exakthet och den andra innebär en redigering.
Intervjucitaten i denna studie har redigerats, dels för att lägga vikten på intervjupersonens poänger, dels för att göra texten begripligare och lättare att läsa (jmf. Ahrne & Svensson, 2015a). Vi har inte ändrat ordvalen hos intervjupersonerna, däremot har vi tagit bort alla onödiga ”Ehm”, då dessa inte bidrar till intervjupersonens poäng (jmf. Fangen, 2005). Vår studie riktar inte fokus på etnometodologi och konversationsanalys, vilket motiverar vårt val av redigeringssättet som transkriberingsmetod.
Redigeringssättet valdes också ut för att möta Braun och Clarkes (2006) innehållsfokuserande synsätt.
Vi såg till att transkribera intervjuerna direkt efter vi hade genomfört dem, vilket Öberg (2015) talar för är ett sätt att ta tillvara på de ”färska” intrycken. Braun och Clarke (2006) framhäver att efter transkriberingarna är gjorda ska forskaren noggrant läsa igenom dessa, vilket vi såg till att göra ett flertal gånger.
Enligt Braun och Clarke (2006) går det andra steget ut på att koda, vilket innebär att identifiera relevanta segment i det insamlade materialet som skapar en förståelse kring vårt valda fenomen. Vi
13
skapade ett gemensamt dokument istället för att ha alla transkriberade intervjuer i varsina dokument.
Först stod intervjufrågan utskriven och sedan löpte alla intervjupersonernas svar under denna.
Intervjupersonerna hade en siffra efter sig (exempelvis: IP1, IP2 och IP3) och vi såg även till att ge varje intervjupersonen en varsin färg, vilket gjorde det enkelt för oss att hålla reda på vem som hade svarat på vad. Utifrån intervjufrågan ”Hur tolkar du delen att eleverna ska utmanas ytterligare genom att de inspireras till nya upptäckter?” (se bilaga 1) sorterade vi svaren i koder som bland annat ”Nya upptäckter genom att bygga vidare på intresse” och ”Nya upptäckter genom något helt nytt”. När vi placerade intervjupersonens svar under en specifik kod hade vi tagit ut en del av intervjucitatet som styrkte vår tolkning.
Braun och Clarke (2006) förklarar att i det tredje steget ska koderna som hittats och identifierats som återkommande lägga grunden för skapandet av olika teman. Ett tema som vi plockade fram var bland annat ”Förhållningssätt till läroplanscitatet”. Temana ska enligt Braun och Clarke (2006) förfinas i det fjärde steget och i samband med detta ställde vi dem mot varandra. Vi ville försäkra oss om att varje tema hade gott om data samt att de inte gick in för mycket i varandra. ”Tolkningen av läroplanscitatet”
hade vi som ett tema, men det förändrades till ”Förhållningssätt till läroplanscitatet” för att tydligare hänga ihop med forskningsfrågan. Under detta tema bildades tre underrubriker: ”Att identifiera och applicera elevernas behov”, ”Att identifiera och applicera elevernas intressen” samt ”Att identifiera och applicera elevernas erfarenheter”. Det femte steget går ut på att färdigställa namnet hos temana (Braun & Clarke, 2006). Samtidigt ska sub-teman brytas ner, vilket vi gav exempel på ovan.
I det sjätte steget ska forskaren utifrån de färdigställda temana börja sitt arbete med analysen (Braun &
Clarke, 2006). Intervjuperson 1 skrivs exempelvis fram i analysen med förkortningen IP1. Detta för att spara textutrymme, men även göra det tydligt för läsaren vem som står för uttalandet. Enligt Braun och Clarke (2006) är det tänkt att intervjupersonernas uttalanden styrker analysens färdigställda teman.
Forskningsetiska överväganden
I denna studie har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer och krav för god
forskningssed. Utifrån Vetenskapsrådet (2017) har vi försäkrat oss om ett etiskt tillvägagångssätt för genomförandet av arbetet, där forskningen ska bedrivas öppet och sanningsenligt, för att andra ska kunna ta del av den. Vi har följt dessa riktlinjer för att genomföra en god studie som är sanningsenlig, intressant och som vi vill att andra kan ta del av. Vetenskapsrådet (2017) menar att forskningsstudier ska ha tydliga formulerade syften med tillhörande frågeställningar samt ha ett metodavsnitt som förklaras utförligt. Detta har vi tydliggjort där vi redogjort för våra förutsättningar och utgångspunkter.
I intervjuerna valde i enlighet med Vetenskapsrådet (2017) att inte ställa ledande frågor, detta för att inte vinkla resultatet och för att få fritidshemspersonalens upplevelse av olika fenomen. Intervjuerna som genomförts har varit i enlighet med Vetenskapsrådets samtyckes-, konfidentialitets-, nyttjande- och informationskrav.
Enligt Vetenskapsrådet (2017) krävs ett samtycke från informanter som är över 15 år för att få genomföra intervjuer. Vi kontaktade därför fritidspersonalen via mejl för att först kolla intresse, vid intresse delgav vi informationen om vårt arbete och hur intervjun skulle gå till. Efter att informanterna fått ta del av information gav vi informanterna en samtyckesblankett som hen fick skriva under för att delge att hen fått all information och samtyckt till att medverka i studien. Genom detta tillgodosågs även informationskravet som Vetenskapsrådet (2017) förklarar syftar till att delge intervjupersonerna sina rättigheter samt annan information som intervjupersonerna ska känna till. Dessa rättigheter var att intervjun kan avbrytas när de vill samt att de vid intresse får ta del av slutresultatet av det fullständiga
14
arbetet. Informationen vi delgav berörde även nyttjande- och konfidentialitets-kravet som
Vetenskapsrådet (2017) beskriver som en förpliktelse där man inte ska sprida personuppgifter eller informationen som man fått förmedlad till sig i förtroende, utan endast använda den i sitt
forskningssyfte samt även skydda denna information från att obehöriga tar del dem. I vårt arbete syftade detta till att intervjupersonernas identitet och arbetsplats var helt anonym samt att inspelningen endast användes för studiessyfte och förstördes när arbetet var klart.
Studiens kvalitet
Larsson (2005) understryker att studien präglas av forskarens position och för att skapa tillförlitlighet krävs det att forskaren är öppen med hur detta har gått till. Vi har stävat efter att följa
Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer samt ha ett neutralt tillvägagångssätt, men enligt Larsson (2005) kan forskaren aldrig till fullo vara neutral. Vi har till exempel innan intervjuerna läst tidigare forskning som relaterar till området vi vill undersöka och dessa publikationer har i sin tur gradvis influerat utformningen av våra intervjufrågor. För vår studie kan detta innebära att resultaten som lyfts fram i viss grad kan vara lika resultaten som den tidigare forskningen presenterar. I intervjusituationerna fick vi tänka på att inte försöka manipulera undersökningspersonernas svar genom att förhålla oss
objektiva och koppla bort våra egna åsikter, tankar och kunskaper. Larsson (2005) konstaterar återigen att detta inte kan göras till fullo, men ändå bör eftersträvas.
Vi försökte utforma intervjufrågor som inte var ledande, men som tydligt kan kopplas ihop med studiens syfte och frågeställningar. Det går att ställa sig kritisk till våra intervjufrågor. Exempelvis valde vi att under intervjuerna läsa upp ett läroplanscitat och därefter ställa frågan: ”Hur tolkar du delen med att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas behov, intressen och erfarenheter?” (se bilaga 1). För intervjupersonernas del kan detta uppfattas som ett slags kunskapsprov, vilket går helt emot tanken med kvalitativa intervjuer som ska genomsyras av trygga miljöer. Intervjupersonerna i vår studie uttryckte däremot inte denna uppfattning. De hade fått information och visste om att läroplanscitatet skulle läsas upp och att denna fråga skulle ställas. Vid flera tillfällen fick
intervjupersonerna möjligheten att kommentera och ifrågasätta intervjufrågorna, men de uttryckte inga synpunkter och gav sitt samtycke. Under intervjun lyfte vi fram att intervjupersonerna kunde avbryta intervjun, men ingen av dem valde att göra det. Intervjufrågorna skulle kunna ha utformats på ett annorlunda och mindre riskfyllt sätt. Att vi läste upp läroplanscitatet kan ha påverkat svaren hos intervjupersonerna och därmed studiens resultat. Det vill säga att de kanske ger ett svar som de tror vi vill höra istället för att ge ett mer genuint svar (jmf. Svensson & Ahrne, 2015).
Att fråga efter intervjupersonernas tolkningar av läroplanscitatet för att få fram hur de arbetar med frågorna om elevers behov, intressen och erfarenheter kan kritiseras ytterligare. I vår studie har vi endast tagit del av hur fritidshemspersonal uttryckligen upplever hur de gör i praktiken, men eftersom vi inte observerar detta kan vi inte få en helt verklighetstrogen bild av intervjupersonernas uttalanden.
Detta hade kunnat göras mer sanningsenligt med hjälp av att komplettera intervjuerna med andra metoder som exempelvis deltagande observationer (Fangen, 2005; Svensson & Ahrne, 2015). Med deltagande observationer hade intervjupersonernas svar kunnat problematiseras eller styrkas, men på grund av tidsbegränsning valde vi att avgränsa detta och enbart fokusera på intervjupersonernas upplevelser. Vi valde semistrukturerade intervjuer vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) ska medföra att man visar ett intresse för svaren som intervjupersonen kommer med, även om det innebär att man kommer bort från forskningsområdet. Av den mängd data som samlats in och
15
transkriberats har vi som forskarstudenteter valt ut delarna som vi anser kan besvara studiens syfte och frågeställningar. Detta har betydelse för resultatet som framställs i studien.
Intervjupersonernas svar kring exempelvis elevers behov kunde i vissa fall ändras under intervjuns gång. Först kunde de tala om rörelsebehov, för att sedan mot slutet av intervjun lyfta behov som att bli sedd samt behov av att få sitt intresse tillgodosett. Intervjufrågornas utformning och ordningsföljd kan tolkas som en förklaring till att detta inträffade. En annan tolkning kan vara att intervjupersonen har fått tid att tänka till under intervjun och genom inre processer skapat sig en vidgad syn kring elevers behov.
Forskare bör enligt Thornberg och Fejes (2019) öppet redovisa val och brister som dessa val medför, vilket vi har försökt att göra i detta avsnitt. Om kritiska förhållningssätt inte lyfts fram och brister försöker skymmas undan resulterar det snarare i en sämre kvalité av studien. För att ge studien en hög validitet krävs det en tydlig redovisning av resultatet med en god koppling till studiens insamlade data (Thornberg & Fejes, 2019). Detta har vi haft i beaktning och försökt att eftersträva i kommande avsnitt.
Resultat och analys
Att förhålla sig till elevernas behov, intressen eller erfarenheter visade på mycket likheter och skillnader. Att utmana eleverna till nya upptäckter utgick ofta ifrån intresse eller erfarenheter.
Intervjupersonernas svar visade även på vilka sätt elevernas inflytande tillgodosågs och även när de inte tillgodosågs. Det här avsnittet kommer att presentera den relevanta data som inhämtats ifrån intervjuerna. Detta empiriska material kommer att analyseras med hjälp av de teoretiska begrepp vi valt ut.
Förhållningsätt till läroplanscitatet
Att identifiera och applicera elevernas behov
Behov var enligt våra intervjupersoner det som var mest svårdefinierat utifrån läroplancitatet. Vad det fanns för behov kunde skilja sig mellan eleverna och kunde variera hos den enskilda eleven.
Variationen berodde på elevens humör, dagsform eller vad fritidshemspersonalen tolkade att eleven hade för behov. Behoven som lyftes fram i intervjuerna kunde exempelvis röra sig om behov av att bli bekräftade, att få vila eller ett behov av att lära sig. Den rådande strategin som fanns för att ta reda på behoven hos eleverna visade sig vara genom observation. IP6 visar även att det går att ta reda på behoven genom att låta eleven berätta vad de har för behov.
Behoven kan man ju se om man tittar på gruppen och på individen. – IP5
Det kan ju finnas ett behov det här vi pratade om att “idag vill jag ha en lugn dag” – IP6
Fritidshemspersonalens tolkning och identifiering av behovet var grunden för att kunna applicera sin läroplanstolkning. Men för att tillgodose behovet och uppfylla läroplanstolkningen skiljde det sig mycket i fritidshemspersonalens arbetssätt då behoven var så varierande. En del av
16
intervjupersonernas svar visade att fritidshemspersonalen själva ansåg sig veta vad som var bäst för eleverna.
…då har vi sett att en trea inte har så många vänner i sin klass då har hon fått många vänner i tvåan, då har vi sett till att hon får äta med 1-2orna, när hon äter mellis så att hon kan få sitta och prata med sina kompisar, så det kan ju vara ett exempel bara ett behov som man lägger märke till. – IP6 Behovet blir ju något som vi tolkar tänker jag […] Behovet blir kanske för oss vad vi tycker är barns bästa, Barnkonventionen och lite sånt som jag tänker. – IP9
Intervjupersonernas svar indikerar att det är deras tolkning som är rådande för synliggörande av elevernas behov. När fritidshemspersonalen ser behovet hos eleverna är det något som de tolkar utifrån hur barnet agerar. Att fritidshempersonalen tar reda på behov genom att se till barnets agerande kan kopplas till ett barns perspektiv i enlighet med (Aronsson, 2012). IP6:s beskrivning av eleven som vill ha en lugn dag skulle man även kunna sammankoppla med ett being-perspektiv där man antar att barnet ses som kapabel till förmågan att uttrycka sig med sin egen åsikt och tar detta på allvar (Trondman, 2013). IP6 förklaring av situationen på mellis indikerar på ett barnperspektiv där IP6 tillgodoser behovet enligt vad hen tycker är barnets bästa. IP9:s beskrivning går även det att koppla med barnperspektiv då hon uttryckligen säger att de handlar efter vad de anser är barnets bästa.
IP9:s uttalande skapar även en komplikation mellan att se barnen som being och becoming. När IP9 väljer att identifiera behovet skulle man kunna tolka det enligt Jenks (1996) beskrivning av barnet som ofullständig. I IP9:s uttalande framgår det att det är fritidshemspersonalens tolkning som avgör vad det finns för behov, vilket skulle kunna indikera på en sådan tanke men detta går över i ett mer being- perspektiv då IP9:s sätt att tillgodose behovet är att handla efter Barnkonventionen, vilket indikerar på ett synsätt att se barn med egna åsikter och rättigheter (jmf. Trondman, 2013).
Att identifiera och applicera elevernas intressen
Enligt intervjupersonerna var intressen det mest förekommande att arbeta utifrån sett till
läroplancitatet. Elevernas intressen innefattade ofta sociala medier som exempelvis Minecraft eller TikTok, olika aktiviteter som exempelvis fotboll och pågående trender som till exempel
Melodifestivalen. För att ta reda på vad eleverna hade för intresse var det förekommande att fritidshemspersonalen antingen samtalade med eleverna där de fick höra vad de tyckte om eller observerade vad de tyckte om att göra.
Vad tycker de om? TikTok, Minecraft, Fortnite. – IP1
Alltså intressen ser man ju vad dom gör, vad de väljer, om de får välja fritt. Vissa ritar, vissa bygger lego och vissa spelar fotboll sådär. – IP3
När fritidshemspersonalen försökte använda sig av just intressen i verksamheten handlade det ofta om att använda intressena som en grund för att utmana eleverna och kunna skapa lärandeaktiviteter eller använda helt nya upptäckter för att skapa ett nytt intresse.
Utgår man från deras intressen, är det där man kan fånga deras intresse, för då blir det också delaktighet, och delaktighet blir en form av sammanhang, jag tycker nog att intresse är A och O du kan bygga utifrån det […] Men jag tycker även att den här nya utmaningar är viktig, så att man inte fastnar i bara deras intressen, utan hur kan vi ta intresset vidare till något också att det ska ske ett lärande. – IP9
Det finns ett företag som kallas för Schack 4:an. Deras syfte är att de försöker få elever i den åldern att börja spela schack och dem som inte har upptäckt tjusningen med det att dem ska liksom få se vad det finns för fördelar med det. […] nu har flera elever i årskurs 4 börjat spela schack på rasterna. Nu när de har fått den möjligheten. – IP4
17
IP1:s uttalande ger skenet av att hen låter eleverna välja sina intressen om de får välja fritt, vilket IP1 inte verkar ha en direkt inbladning i. Det här blir IP1:s barnperspektiv som ger utrymme för ett barns perspektiv (jmf. Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeides, 2011). Det möjliggör också att eleverna kan ses som beings eftersom barnen ses i nuet som har kompetens och inflytande, som är aktörer över sina tankar och handlingar, utan någon påverkan av övriga i fritidshemspersonalen (Trondman, 2013).
IP4:s uttalande om Schack 4:an kan ses utifrån Vygotsky (1978) där det går att tolka som att Schack 4:an utmanar eleverna i deras proximala utvecklingszon genom att lära dem schack, vilket också kan skapa ett helt nytt intresse. IP9:s uttalande går att tolka som att hen förklarar grunden i en
internalisering och approprieringsprocess utifrån intresset hos eleven (jmf. Vygotsky, 1978).
Att identifiera och applicera elevernas erfarenheter
Intervjupersonerna uttryckte att elevernas erfarenheter ofta handlade om olika kunskaper om ett visst område eller intresse. Exempel kunde vara erfarenheter inom videoredigeringsprogrammet iMovie som någon elev var jätteduktig på. Intervjupersonerna menade att ta reda på vad eleverna hade för erfarenheter var svårare än att ta reda på intressen och behoven. Intervjupersonerna upplevde att det var svårare att observera och tolka in elevernas erfarenheter och istället fick man fråga eleverna vad de hade för erfarenheter.
Man kan fråga eleverna: ”Jaha du spelar ishockey, hur länge har du hållit på med det?” […] Och i och med det, är man då en person som vill ta reda på vad eleverna har för erfarenheter. – IP4
Innan vi sätter igång någonting frågar vi alltid barnen först om de har idéer. – IP8
Erfarenheter var också ett sätt att utmana eleverna genom att inspirera till nya upptäckter.
Fritidshemspersonalen skapade lärandesituationer med hjälp av erfarenheter, men också situationer där eleverna fick utveckla sina erfarenheter i ett lärandesyfte.
Hon är duktig på japanska och japanska tecken, origami. Ja, men då kör vi på det. Jag frågade henne igår ”kan du tänka dig hålla i det?” och hon blev jätteglad. Och det är ju fler som kan hjälpa till, men att man då tar tillvara på deras erfarenheter i våra aktiviteter, till exempel. – IP7
Ja, men det hjälper jag dem att få, just det här med nya upptäckter. [...] Det är ju många som bara vill sluta på ett plan och bara ”men nu kan jag det här”. Många barn gör så. [...] att dem bara inte fastnar i en sak, utan att man får de här barnen att gå vidare till att få ett slutresultat. Och sen nya upptäckter att man lär sig nya saker hela tiden. – IP8
Att låta barnen få uttrycka sig menar Aronsson (2012) är att låta ett barns perspektiv få utrymme, vilket fritidshemspersonalen gör när de frågar eleverna om deras erfarenheter. Samtidigt är fritidshemspersonalens interaktion ett sätt som går att koppla till ett barnperspektiv, då
fritidshemspersonalen antar att fråga är det bästa sättet för barnen att dela med sig av sina erfarenheter (Aronsson, 2012). IP7 visar på att eleven i situationen ses som kompetent och bidragande till en internalisering- och approprieringsprocess för sina kompisars lärande (jmf. Vygotsky, 1978). IP8 verkar vilja stötta eleverna tills de klarar uppgiften, vilket indikerar att hen försöker utmana eleverna i deras egen proximala utvecklingszon (jmf. Vygotsky, 1978).
Elevers inflytande
Indirekt inflytande
Eleverna påverkar fritidshemsverksamheten både indirekt och direkt. Intervjupersonerna utgår från eleverna när de skapar pedagogiska miljöer, vilket kan ses som ett exempel på en indirekt påverkan.
18
Det vill säga eleverna är med och påverkar, utan att de behöver säga något. De pedagogiska miljöerna som intervjupersonerna skapar kan ses som ett sätt från deras sida att tillgodose elevernas behov, intressen och erfarenheter.
Vi har ju olika mattor till exempel, den blåa mattan ska ha lite lugna aktiviteter, röda mattan lite mer för pyssel och skapande och gröna mattan är för bygg och konstruktion […] Vi har ju till exempel haft ett stort intresse för teater på fritids, då har vi sett till att det ska finnas mycket utklädningskläder.
– IP6
På fritids kan man ha lite olika rum […] Jag tänker på rörelsebehov, att man har tillgång till
idrottshallen och tillgång till uterummet. Vi har pingisbord inne. De kan röra sig på många olika sätt.
– IP5
Där man tar tillvara på vad de kan, vi har ju ett gäng tjejer som är jätteduktiga på gymnastik. Ja, men då vill de ha gymnastikundervisning i idrottshallen med elever, dels med 2 och 3: or men de bjuder även in dem som är yngre i år 1 och i förskoleklassen. – IP7
I intervjucitaten ovan går det att se många olika typer av behov hos eleverna. Det finns exempelvis ett behov av att ta det lugnt, röra på sig, vara kreativ och få sina intressen och erfarenheter tillgodosedda.
Enligt Vygotsky (1978) krävs stöttning av en annan mer kompetent individ, för att individen ska hålla sig inom den proximala utvecklingszonen. Med utgångspunkt i Vygotskys (1978) sociokulturella perspektiv kan de pedagogiska miljöerna som intervjupersonerna har skapat åt eleverna ses som en form av stöttning. IP7 ser exempelvis möjligheten att använda elevernas erfarenheter i undervisningen och tillgodoser detta genom att ge dem utrymme. Eleverna som är duktiga på gymnastik ses i denna situation som de kompetenta och bidrar med stöttning till de andra eleverna. Det vill säga eleverna lär sig av varandra i det sociala samspelet (Vygotsky, 1978). Elevernas utmaning i gymnastikexemplet går att tolka på flera sätt. Exempelvis att eleverna med gymnastiska erfarenheter utmanas i att lära ut medan de andra eleverna utmanas motoriskt. IP7 tar som tidigare nämnt medvetet en mer passiv roll och låter eleverna lära ut, vilket kan kopplas till begreppet being i och med att eleverna ses som kunniga och inte som ofullständiga (Prout & James, 1997: Trondman, 2013). I skapandet av de pedagogiska miljöerna går det att tolka det som att intervjupersonerna utgår både från ett barnperspektiv och barns perspektiv. De erbjuder aktiviteter som de själva anser är goda och utvecklande, samtidigt som de lyssnar till eleverna och bygger vidare på deras idéer.
Vissa saker kan man inte låta vara frivilliga. Som att gå till skogen till exempel. Eller att gå till idrottshallen. […] Om de väljer att bara sitta på bänken i idrottshallen då är det ett frivilligt val. […]
Man kan inte välja att inte vara där. – IP2
Pokémon kanske är ett intresse som finns, men kanske inte ett behov som behöver fyllas. […] i läroplanen så står det inte något specifikt om att lära sig Pokémon, men däremot att de ska få vara kreativa. – IP6
Uttalandet hos IP2 visar tydligt på ett barnperspektiv, då hen uttrycker miljöer som skogen och
idrottshallen som viktiga platser för eleverna att vistas i. Intervjupersonens röst väger i detta fall tyngre än barnets röster, i och med att eleverna ska gå till dessa platser vare sig de vill det eller inte. Detta kan ses som att IP2 försöker se till barnets bästa (jmf. Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2011).
Det går att tolka IP6:s uttalande som att läroplanen behöver kunna kopplas, för att aktiviteten och lärandemiljön ska vara god. IP6 ser en möjlighet att använda elevernas intresse för Pokémon i en kreativ aktivitet. Eleverna kanske inte hade varit lika intresserade av den kreativa aktiviteten om delen med Pokémon inte fanns med, vilket visar på ett genomtänkt förhållningssätt som går att koppla till barns perspektiv (jmf. Aronsson, 2012). IP6 vill däremot att den kreativa delen ska vara med, för annars möter Pokémon inget behov, vilket går att koppla till ett barnperspektiv. En annan tolkning är att läroplanen styr IP6 mot att se på eleverna som becomings, som behöver vuxnas vägledning (Trondman, 2013).
