Podpora rodičů při výchově dětí s ADHD
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Mgr. Vendula Chrástová
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Liberec 2018
Technická univerzita
v Liberci
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Akademický rok: 2016 /2Ot7
Z^DANI DIPLOMOVE PRACE
(PROJEKTU, UMĚLECKEHO DÍLA, UMĚLECKBHO VÝXONU)
Jméno a příjmení:
Mgr.
Vendula Seitlová Osobníčíslo:
P16000527Studijní program: N7506 Speciální pedagogika Studijní
obor:
Speciální pedagogikaNázev
tématu:
Podpora rodičůpři
výchově dětí sADHD
Zadáva.jící katedra: Katedra sociáIních studií a speciální pedagogiky
Zásady pro vypracováni:
Cíl: Sestavit podpůrný program pro rodičovskou skupinu,
v
níž se setkávají rodiče, kteří vychovávají dítě s ADHD, a zjistit jeho efektivitu,Zásady pro vypracování: Formulace teoretických východisek, příprava experimentu, provedení experimentu, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metoda: experiment.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování diplomové práce: tištěná/elektronická
Seznam odborné literatury:
ALTMANOVÁ, M.,
2010.Hyperaktivní
a nepozorné dítě: podněty k práci s dětmi sADHD
pro rodiče a učitele. 1. vyd. Praha: Pražskápedagogicko-psychologická poradna.
ISBN
978-80-25 4-9047-l.
CARTER,
Ch.R.,
2Ol4.Dítě
sADHD
aADD
domai
ve škole: praktický rádce pro rodičei
učitele. 1. vyd. Praha: PortáI.ISBN
978-80-262-062L-7.GOETZ, M., UHLÍXOVÁ, P.,
2009.ADHD
- porucha pozornostis hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd.
Praha: Galén.
ISBN
978-80-7262-630-4.JENETT,
W., 2013.ADHD -
100tipů
pro rodiče a učitele. 1. vyd. Brno: Edika.ISBN
978-80-266-0158-6.JUCoVIčovÁ, r., ŽÁČXOVÁ,
H., 2015. Máme dítě sADHD:
rady pro rodiče.1. vyd. Praha: Grada.
ISBN
978-80-247-5347-8.MARTÍNE.K,,
Z., 2075. Agresivita akriminalita
školní mládeže. 2. aktual. a rozš.vyd. Praha: Grada.
ISBN
978-80-247-5309-6.TAYLOR
F. T., 2Ol2.Jak
přežít s hyperaktivitou a poruchami osobnosti. 1.vyd.Praha:
Portál. ISBN
978-80-262-0068-0.ZÁVĚRKOVÁ, M.,
2016.Jak
se žije sADHD?
1. vyd. Praha: Pasparta.ISBN
978-80-88163-30-5.
Vedoucí diplomové práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciáIní pedagogiky
3. dubna 2Ol7 30. dubna 2018
,"'? ,íe
ol
Ing. ZLtzana Palounková, Ph,D
vedoucí katedry Datum zadání diplomové práce:
Termín odevzdání diplomové práce:
/l
tr.
děkan
Jan Pjcek, CSc,/
/dubna 2017
L.S.
prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta*
huje zákon č.121lza}a 5b., o právu autorském, zejména § 60 * školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitírn mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, Jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejieh skutečné výše,
Diplomovou prácijsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce
a konzultantem,
Současně čestně prohlašuji, že tíštěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verz[ vloženou do lS sŤAG.
Datum:
Y /1 ?C /1
podpis:
ft*;á=-"
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala Ing. Zuzaně Palounkové Ph.D. za cenné rady, připomínky a odborné vedení při tvorbě diplomové práce.
Dále bych chtěla poděkovat také Mgr. Veronice Olbertové, a to především za její cenné zku- šenosti z praxe a podporu při tvorbě diplomové práce a Mgr. Lucii Čechové, a to za jazyko- vou korekturu mé práce.
Anotace
Diplomová práce se zabývá problematikou ADHD a sestavením podpůrného programu pro rodičovskou skupinu, v níž se setkávají rodiče, kteří vychovávají děti s ADHD.
Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část obsahuje tři hlavní kapi- toly, které se vztahují k problematice ADHD. V první kapitole je charakterizováno dítě s ADHD. Druhá kapitola se věnuje vztahům dítěte s ADHD a vhodným výchovným zásadám pro rodiče dětí s ADHD. Ve třetí kapitole je popsána intervence u dětí s ADHD.
V rámci empirické části je proveden experiment, ve kterém je ověřována efektivita podpůrné- ho programu pro rodiče dětí s ADHD. Podstatnou součástí je vytvořená Metodická příručka programu pro rodiče dětí s ADHD.
Cílem výzkumu je sestavit program pro rodičovskou skupinu, v níž se setkávají rodiče, kteří vychovávají děti s ADHD, a zjistit jeho efektivitu.
Klíčová slova:
ADHD, rodina, výchova, rodičovská skupina, hyperaktivita, impulzivita, porucha pozornosti
Annotation
This diploma thesis deals with the issue of ADHD and the construction of a support program for the parental group, which brings together parents who raise children with ADHD.
The thesis is divided into a theoretical and empirical parts. The theoretical part contains three main chapters dealing with the issue of ADHD. The first chapter describes a child with ADHD. The second chapter deals with the child's ADHD relationship and the appropria- te educational principles which fits for parents of children with ADHD. The third chapter describes the intervention of children with ADHD.
Within the empirical part is performed an experiment in which the efficiency of the support program for parents of children with ADHD is verified. An essential part of the program is the Methodbook for parents of children with ADHD.
The aim of the research is to set up a program for a parent group that meets parents who edu- cate children with ADHD and to determine its effectiveness.
Key words
ADHD, family, education, parental group, hyperactivity, impulsivity, attention deficit disor- der
7
OBSAH
SEZNAM GRAFŮ ... 9
SEZNAM TABULEK ... 9
SEZNAM ZKRATEK ... 10
ÚVOD ... 11
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Charakteristika dítěte s ADHD ... 12
1.1 Vymezení pojmu ADHD ... 12
1.2 Příčiny ADHD ... 14
1.3 Projevy ADHD ... 16
1.3.1 Projevy ADHD v jednotlivých vývojových stádiích ... 22
1.4 Reakce dítěte s ADHD s problémovým chováním ... 26
2 Vztahy dítěte s ADHD a výchovné přístupy ... 29
2.1 Rodina a dítě s ADHD ... 29
2.2 Vztahy s vrstevníky ... 31
2.3 Vhodné výchovné zásady pro rodiče dětí s ADHD ... 32
3 Intervence u dětí s ADHD ... 36
3.1 Poradenství a podpora pro rodiny s dětmi s ADHD ... 36
3.2 Rodičovské skupiny ... 37
EMPIRICKÁ ČÁST ... 42
4 Empirická část ... 43
4.1 Základní východiska ... 43
4.2 Cíle a výzkumná otázka ... 44
4.3 Metody výzkumu a organizace výzkumu ... 45
4.3.1 Metodika programu rodičovských skupin pro rodiče dětí s ADHD ... 47
8
4.4 Předvýzkum... 50
4.4.1 Popis předvýzkumného vzorku ... 50
4.4.2 Průběh programu rodičovské skupiny ... 51
4.4.3 Analýza dat a ověření výzkumné otázky ... 51
4.5 Výzkum ... 54
4.5.1 Popis výzkumného vzorku ... 54
4.5.2 Průběh rodičovských skupin ES 1 a ES 2 ... 59
4.5.3 Analýza dat a ověření výzkumné otázky ... 73
4.6 Diskuse, reflexe rodičovských skupin a přínos pro praxi ... 78
4.7 Opatření pro praxi ... 83
ZÁVĚR ... 86
POUŽITÁ LITERATURA ... 88
SEZNAM PŘÍLOH ... 92
9
SEZNAM GRAFŮ
Graf č. 1: Efektivita programu rodičovské skupiny ES 0………...……str. 53 Graf č. 2: Efektivita programu rodičovské skupiny ES 1………...str. 76 Graf č. 3: Efektivita programu rodičovské skupiny ES 2……….………...str.77
SEZNAM TABULEK
Tabulka č. 1: Pretest ES 0………...str. 52 Tabulka č. 2: Posttest ES 0………..str. 52 Tabulka č. 3: Pretest KS 0………...str. 52 Tabulka č. 4: Posttest KS 0……….str. 52 Tabulka č. 5: Pretest ES 1………...str. 73 Tabulka č. 6: Posttest ES 1………...………...str. 73 Tabulka č. 7: Pretest KS 1………...str. 73 Tabulka č. 8: Posttest KS 1……….……....str. 74 Tabulka č. 9: Pretest ES 2………..……….……....str. 74 Tabulka č. 10: Posttest ES 2………....str. 74 Tabulka č. 11: Pretest KS 2……….str. 75 Tabulka č. 12: Posttest KS 2………...str. 75
10
SEZNAM ZKRATEK
ADD: porucha pozornosti
ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou
DSM: Diagnostický statistický manuál duševních poruch ES: experimentální skupina
KS: kontrolní skupina
LDE: lehká dětská encefalopatie LMD: lehká mozková dysfunkce MBD: minimální mozková dysfunkce MMD: malá mozková dysfunkce MKN: Mezinárodní klasifikace nemocí
OSPOD: oddělení sociálně-právní ochrany dětí PPP: pedagogicko-psychologická poradna SVP: středisko výchovné péče
ŠPZ: školské poradenské pracoviště VO: Výzkumná otázka
11
ÚVOD
Problematika ADHD, výchova a vzdělávání dětí s ADHD je často diskutovaným tématem nejen v oblasti psychologie a medicíny, ale hlavně v oblasti školství. Autorka diplomové prá- ce ve své praxi vnímá potřebu vzdělávacích institucí řešit tuto problematiku a hledat společ- nou cestu s rodiči dětí s ADHD. Rodiče by se měli stávat kompetentnějšími ve výchově dětí s ADHD, a tím podporovat pozitivní změny a v maximální možné míře tak omezit projevy ADHD u svého dítěte. Autorka je přesvědčena, že sebevědomý rodič se stává spokojenějším a své pozitivní nastavení přenáší na děti. V dobrém rozpoložení se jim lépe hledají další mož- nosti, jak řešit aktuální potíže. Jistý a klidný rodič se stává pro dítě oporou a jistotou, což upevňuje i jeho sebevědomí.
Výsledkem této práce je Metodika programu rodičovských skupin pro rodiče dětí s ADHD, která představuje podobu a témata rodičovského programu. Autorka práce vnímá skupinové sezení jako prostor pro sdílení starostí, ale zároveň jako pozitivní v hledání možností. Nedo- chází ke striktním doporučením, ale je volbou rodičů, jakou cestu si vyberou, k jakému posto- ji se přikloní. Rodiče nejsou vystavováni negativnímu hodnocení, ale skupina je zaměřena na hledání nových způsobů, jak nastartovat pozitivní změny ve výchově.
Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Jejím cílem je sestavit pod- půrný program pro rodičovskou skupinu, v níž se setkávají rodiče, kteří vychovávají dítě s ADHD, a zjistit jeho efektivitu.
Teoretická část práce obsahuje tři hlavní kapitoly, které se vztahují k problematice ADHD.
V první kapitole je charakterizován pojem ADHD, dále jeho příčiny a projevy. Druhá kapitola se věnuje vztahům dítěte s ADHD, a to jak rodinným, tak i vrstevnickým a dále jsou v kapito- le sepsány vhodné výchovné zásady pro rodiče dětí s ADHD. V třetí kapitole je popsána intervence u dětí s ADHD, do které je zařazeno poradenství, podpora a rodičovské skupiny.
Empirická část práce obsahuje metodologii a cíle výzkumu, výzkum samotný, jehož součástí je i předvýzkum. Podstatnou kapitolou v této části je také Metodická příručka programu pro rodiče dětí s ADHD, která by do budoucna měla sloužit jako metodika pro lektory daného rodičovského podpůrného programu. Autorka práce vychází ze svých praktických zkušeností, které do tvorby programu přenesla. Pro ověření efektivity programu autorka využila metodu experimentu.
12
TEORETICKÁ ČÁST
1 Charakteristika dítěte s ADHD
1.1 Vymezení pojmu ADHD
Pojem ADHD v historii
První zmínka o ADHD, celým názvem Attention deficit hyperactivity disorder, se datuje roku 1902, kdy jej popsal britský lékař George Still (Yarney 2014, s. 39). Lékař Still pozoro- val skupinu dětí, u kterých bylo prokázáno, že jsou vychovány v domácnostech, které splňo- valy požadavky dobré výchovy. Skupina čítala 20 dětí, jejichž chování se výrazně lišilo, děti byly živé, neposedné a projevy jejich chování byly nežádoucí. Lékař pozoroval projevy hype- raktivity, narušenou pozornost, poruchy chování a potíže s učením. Bylo evidentní, že přízna- ky měli častěji chlapci než dívky. Z pozorování lékař usoudil, že porucha musí mít s největší pravděpodobností biologické příčiny, jelikož výběrem dětí předem vyloučil zanedbání výcho- vy či nevhodné prostředí. Jeho tvrzení bylo moderní, protože poruchy chování v té době byly popisovány jako morální defekt, který zapříčinili charakterově špatní rodiče či nedostačující výchova (Drtílková, Šerý 2007, s. 15).
Pojmu ADHD předcházely a dlouhá léta byly používány pojmy minimální mozková dysfunk- ce se zkratkou MBD, od které byl u nás odvozen termín malá mozková dysfunkce se zkratkou MMD. V polovině 20. století byl u nás zaveden termín lehká dětská encefalopatie se zkratkou LDE a o deset let později se odborníci pomalu začali přiklánět spíše k pojmu lehká mozková dysfunkce se zkratkou LMD. Tento termín se používal více jak 30 let a stal se natolik zná- mým jak pro odborníky, tak i pro laickou veřejnost. Některými odborníky je používán dodnes a s jeho pomocí vysvětlují pojem současný (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 9).
Lechta zmiňuje, že termíny MBD (minimální mozková dysfunkce), LMD (lehká mozková dysfunkce) a LDE (lehká dětská encefalopatie) byly chápány spíše obecněji, jejich diagnosti- ka byla nejednoznačná a nepřesná a přikláněla se k předpokládaným etiologickým činitelům (Lechta 2010, s. 341). Pod pojmem LMD byly také zařazeny některé specifické vývojové poruchy učení a poruchy motorických funkcí. Lehká mozková dysfunkce byla považována za následek poškození mozku v perinatálním období a odborná veřejnost ji často vysvětlovala jako lehkou formu dětské mozkové obrny (Drtílková, Šerý 2007, s. 16).
13
V roce 1957 byl zaveden termín hyperkinetická impulsivní porucha (hyperkinetic impulse disorder), jejíž kritéria byla zaměřena na příznaky hyperaktivity a impulzivity, nikoliv na pří- činy vzniku. V poslední úpravě MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí) je syndrom ADHD uveden jako hyperkinetická porucha (Drtílková, Šerý 2007, s. 18). V DSM-V (Dia- gnostický a statistický manuál duševních poruch) je ADHD děleno na ADHD s převažující poruchou pozornosti a ADHD s převažující poruchou hyperaktivity a impulzivity (Harris 2017, s. 42).
Pojem ADHD
Oficiálně používaná zkratka ADHD označuje pojem jako syndrom deficitu pozornosti spoje- ný s hyperaktivitou a méně používaná zkratka ADD označuje pojem syndromu deficitu po- zornosti bez přítomnosti hyperaktivity. Ve většině případů se užívá termín ADHD, protože ADD se považuje za termín podřízený a je brán jako podtyp ADHD. Oba názvy zavedla Americká psychiatrická asociace (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 10).
V současné době je ADHD řazeno mezi specifické poruchy chování a patří mezi nejčastěji diagnostikovanou poruchu chování (Pugnerová, Kvitová 2016, s. 170). Lechta (2010, s. 341) popisuje syndrom ADHD jako „vývojovou poruchu projevující se symptomy poruch pozor- nosti, hyperaktivitou a impulzivitou“. Tyto projevy nejsou typické k věku dítěte a jeho mentální úrovni a nejsou považovány za následek závažných emočních problémů.
Lékaři o ADHD mluví jako o „nepozorném a impulzivním chování s nebo bez vyjádřené hy- peraktivity, neodpovídající věku a stupni dítěte“ (Muntau 2009, s. 555). Syndrom způsobuje potíže v sociálních kontaktech, v percepci a výkonnosti, následkem jsou školní těžkosti (Mun- tau 2009, s. 555).
Vlasatá (2013, s. 7) definuje ADHD jako: „Neurovývojovou poruchu, která se projevuje hy- peraktivitou, impulzivitou a poruchami pozornosti. Tyto symptomy jsou chronické a začínají se projevovat již v raném věku“.
Autorky Jucovičová a Žáčková (2015, s. 15) dělí ADHD na 3 typy:
1. ADHD s převažující poruchou pozornosti,
2. ADHD s převažující motorickou hyperaktivitou a impulzivitou, 3. kombinovaný typ (smíšený) – kombinace dvou výše uvedených typů.
Nejběžnějším typem se uvádí smíšený typ, pak typ s poruchou pozornosti a až třetí je typ s hyperaktivitou a impulzivitou (Drtílková, Šerý 2007, s. 18).
14
Dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) bývá užíván také pojem hyperkinetický syndrom. V souvislosti s tímto termínem se užívají dva podtypy – porucha pozornosti a aktivity a hyperkinetická porucha chování. Hyperkinetická porucha chování je těžší typ, pro- tože jsou obvykle přítomny k poruchám pozornosti a aktivity i poruchy chování. Termín je tedy vysvětlován jako přidružená porucha chování k syndromu ADHD. Tento termín bývá častěji užíván ve zdravotnictví. Ve školské a poradenské praxi se více užívá pojem ADHD (Žáčková, Jucovičová 2015, s. 15–16).
V současné době lékaři používají dva klasifikační systémy:
1. Klasifikační systém Světové zdravotnické organizace – Mezinárodní klasifikace ne- mocí, 10. revize užívající zkratku MKN-10.
2. Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace – The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder 5th edition uživající zkratku DSM-V.
MKN-10 popisuje hyperkinetickou poruchu a DSM-V popisuje poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou, tedy ADHD. U systémů se diagnostická kritéria ve vysoké míře liší, rozdíly můžeme najít v příznacích, kterou jsou nezbytné pro stanovení diagnózy. Rozdílné jsou také způsoby, kterým se projevy a zvláštnosti chování popisují. Kritéria MKN-10 jsou přísnější a mohlo by se stát, že tedy děti hodnocené dle MKN-10 nebudou diagnostikovány jako ADHD i přesto, že dle diagnostiky DSM-V splňují kritéria pro diagnostikování hyperkinetické poru- chy (Munden, Arcelus 2008, s. 16–19). Kritéria DSM-V jsou méně přísná a šířeji definována.
Na základě těchto dvou systémů se diagnostikuje ADHD nebo hyperkinetická porucha (Tho- mpson 2018, s. 123).
Autorka práce nemá se znalostí pojmu ADHD u pedagogů dobré zkušenosti. Pedagogové na základních školách zkušenosti s tímto pojmem většinou nemají, a proto je syndrom ADHD často spojován spíše s nevychovaností. Chování a projevy syndromu ADHD u dětí může být u pedagogů chápáno jako nezvládnutí výchovy a nadměrná benevolence ze strany rodičů.
1.2 Příčiny ADHD
Škrdlíková (2015, s. 19–21) vnímá jako podstatné objasnění příčin vzniku syndromu ADHD, díky čemuž může být lépe zajištěna optimální péče a vhodný přístup při léčbě. Pokud vzniklo ADHD na základě nemoci, dítě by mělo být v péči lékařů, pokud jsou příčiny psycho- sociální, je třeba, aby rodina měla dostatečnou terapeutickou péči.
15
Objasnění příčin není v této době vždy samozřejmé, hlavně kvůli neznalosti problematiky ADHD. Důležité je, aby se v problematice orientovala pedagogická veřejnost, která může být podporou pro rodiny a může je vést ke spolupráci s příslušnými odborníky.
Jucovičová, Žáčková (2015, s. 22) a Drtílková, Šerý (2007, s. 41–43) shodně uvádí, že syn- drom ADHD je vrozený. Není tedy možné, aby byl infekční či způsoben nevhodnou stravou dítěte. Podstatným faktorem je chování matky v těhotenství, obzvláště rizikové je vnímáno kouření, pití alkoholu a užívání drog. Jako častou příčinu autoři uvádějí drobné difuzní po- škození centrální nervové soustavy, které vzniká při jejím vývoji a zrání. K poškození dochází ve většině případů nedostatečným přísunem kyslíku. Faktory se stávají ještě více rizikový- mi, pokud dítě vyrůstá v nepříznivých podmínkách jako například nevyvážené, dlouhodobě konfliktní prostředí, nefunkční rodina či psychopatologie u rodičů.
Autorky Pugnerová a Kvitová (2016, s. 170–171) rozdělují příčiny vzniku ADHD na prena- tální, perinatální a postnatální. Za prenatální příčiny považují komplikace v těhotenství, např. gestózy, krvácení do děložní sliznice, nemoci rodidel, infekční onemocnění matky, spalničky, zarděnky, infekční hepatitida, příušnice, neštovice, streptokokové a stafylokokové infekce a další. Autorky zmiňují rizikovost vysokého věku matky či otce a psychickou zátěž matky v době těhotenství. Jako perinatální příčiny uvádějí autorky porodní komplikace. Mů- že se jednat jak o porod předčasný, tak i těhotenství, kdy matka plod přenáší delší dobu po termínu porodu. Velkým rizikem při porodu může být mechanické porušení hlavičky no- vorozence např. při klešťovém porodu. Mezi příčiny postnatální řadí úrazy a operace dítěte po narození.
Munden a Arcelus (2008, s. 47) uvádí jako příčinu kombinaci biologie a výchovy. Výchovou autorka v tomto případě uvádí např. životní zkušenosti dítěte, sociální prostředí a způsob vý- chovy. „Symptomy jsou výsledkem jedinečného biologického a psychického ustrojení jedince, jeho životních zkušeností a vlivu prostředí, v němž se nalézá“ (Munden a Arcelus (2008, s. 47).
V kapitole o genetických faktorech autoři zmiňují, že u jedinců s ADHD je pravděpodobnost pětkrát vyšší, že i příbuzní prvního stupně budou trpět tímto syndromem (Drtílková a Šerý 2007, s. 41–43).
Autorka práce uvádí, že u dětí se syndromem ADHD, se kterými se ve své praxi setkala a měla možnost poznat i jejich rodiče, ve většině případů jeden z rodičů měl některé projevy ADHD či vzpomínal na dětství, kdy měl podobné potíže jako jeho potomek.
16
Autorka práce se často setkává s názory laické, ale bohužel i odborné veřejnosti, které kritizu- jí nárůst diagnóz ADHD a zpochybňují diagnostiku tohoto syndromu. Mají pocit, že dříve tolik dětí s těmito obtížemi nebylo. Autorka si to vysvětluje tím, že dříve problematické poro- dy, narození dítěte s nízkou porodní váhou či nezdravý způsob života gravidní matky měly za následek smrt novorozence. V dnešní době je medicína na takové úrovni, že novorozenci, kteří by v minulosti nepřežili, jsou zachráněni, a i to je podle autorky práce jeden z možných důvodů nárůstu diagnóz ADHD u dětí.
1.3 Projevy ADHD
Projevy ADHD jsou většinou vázané na situace, kdy se dítě musí soustředit, být pozorné či plnit běžné denní úkony, při kterých je třeba vyvíjet duševní úsilí a plánovat. Nápadně se symptomy projeví spíše ve skupině a to je-li rozptylováno větším množství podnětů z okolí (Škrdlíková 2015, s. 26).
Jucovičová a Žáčková (2015, s. 38) jmenují jako základní projevy ADHD poruchu pozor- nosti, hyperaktivitu a impulzivitu. Autorky také dále popisují přidružené projevy, kterými jsou percepčně motorické poruchy, mezi které patří poruchy motoriky, motorické a senzomo- torické koordinace a poruchy percepčních funkcí. Dále autorky popisují poruchy paměti, po- ruchy v oblasti myšlení a řeči i emoční poruchy. Přidružené projevy se u dětí mohou projevit v útlém věku nebo v obdobích, kdy je na děti kladeno zvýšené množství požadavků.
Oproti tomu Hortl (2000, s. 309–311) klasifikuje projevy podrobněji:
A) Poruchy kognitivních funkcí, mezi které řadí:
• poruchu pozornosti projevující se především nepozorností při sluchovém i zrakovém vnímání,
• neschopnost selekčního procesu, tedy potíže se schopností směřovat pozornost na vybraný děj a udržet ji,
• poruchu analýzy a syntézy informací,
• poruchu exekutivních funkcí, která se projevuje potížemi s organizací své práce, s do- končováním započatého,
17
• poruchu motivace, úsilí a vytrvalosti projevující se hlavně při aktivitách, u kterých nedochází k brzkému uspokojení potřeby nebo v zátěžových situacích,
• vizuospaciální poruchu, kterou charakterizují potíže s prostorovou orientací, jejíž sou- částí je i řešení geometrických úloh,
• poruchu slovní a pracovní paměti.
B) Poruchy motoricko-percepční:
• hyperaktivita, při které není dítě schopno zrelaxovat, zbrklé a nepřesné provedení po- hybu,
• neurologické „soft sign“ tzn. mimovolní, nadbytečné pohybové projevy, potíže s pra- volevou orientací,
• motorická neobratnost,
• porucha vizuomotorické koordinace.
C) Poruchy emocí a afektů:
• labilita (nestálost),
• iritabilita (nadměrně zvýšená citlivost),
• explozivita (výbušnost, vzteklost).
D) Impulzivita:
• projevuje se jako náhlé chování, které jedinec neplánoval a nepromýšlel, svou reakci či úmysl není jedinec schopen odložit na později.
E) Sociální maladaptace:
• potíže, které dítě mívá s vrstevníky a se zapojením do kolektivu, frustrace z neúspěš- nosti mezi vrstevníky vede často k potížím v chování – předvádění se před ostatními.
Autor zároveň na konci klasifikace shrnuje jako hlavní projevy ADHD hyperaktivitu a impul- zivitu a mluví o nich jako o nejnápadnějších projevech, které mohou vychovatelé pozorovat (Hort 2000, s. 309–311).
Hyperaktivita
„Hyperaktivita bývá uváděna jako nadměrná nebo vývojově nepřiměřená úroveň motorické či hlasové aktivity“ (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 59). Jedinec bývá nápadný svou pohybovou
18
energií, objevuje se u něho velký psychomotorický neklid. Na židli poposedá, houpe se, neustále si s něčím hraje či něco kouše (Martínek 2015, s. 102). Dítě má často potíže plnit pravidla her, ve kterých se vyžaduje ticho a klid. Často pobíhá a překonává nebezpečné pře- kážky. Tato aktivita ale nezajišťuje zvládnutí více úkolů a práce. Pro vychovatele je velice těžké dítě usměrnit a korigovat jeho chování (Drtílková 2007, s. 16, 19).
Škrdlíková (2015, s. 27) popisuje neklid jako chronický, stálý a vylučuje závislost na okolnos- tech. Vágnerová (2005, s. 106) konstatuje, že tyto děti nevlastní větší množství energie než ostatní, a proto jsou častěji unavitelné a následně podrážděné.
Delfos (2004, s. 14) zdůrazňuje nutnost rozlišovat hyperaktivitu z důvodu nedozrání nervové soustavy a neklid, jímž dítě vyjadřuje své vnitřní napětí kvůli aktuálním potížím například v rodině, to stejně jako hyperaktivita může mít za následek neklidné chování dítěte.
Martínek (2015, s. 103) a Drtílková (2007, s. 16, 19) obdobně popisují, že dítě je povídavé, hlučné, ostatní nenechá domluvit a velmi často skáče do řeči. Potřebuje ihned vyslovit svou myšlenku, řeč je překotná až nesrozumitelná, ale i tak nestihne vyjádřit, co chtělo říci (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 60).
Jedinec pociťuje vnitřní napětí, nejen fyzické, ale i duševní, které v něm vyvolává vnitřní neklid a pnutí, na jehož základě je dítě stále aktivní (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 59).
Autorka práce vnímá jako významné využití relaxace u těchto dětí. Je však nutné se jim vě- novat individuálně, pak jsou schopné si chvíli odpočinout a nechat tělo i mysl zrelaxovat.
Autorka práce má na mysli individuální rozhovor, individuální hru nebo individuální odpoči- nek na lehátku, kde nebudou jiné děti, které by hyperaktivní dítě rozptylovaly. Vychovatel může číst dítěti příběh. V běžném provozu např. školy je to velice obtížné. Výhodou je, pokud je ve třídě k dispozici asistent pedagoga.
Hypoaktivita
Martínek (2015, s. 103) hypoaktivní dítě popisuje jako pomalé, zaostávající v aktivitě daleko za ostatními. Je nápadné laxním přístupem, pohodlností až leností. Takové dítě se pak často stává terčem posměchu, kterému se neumí bránit.
Vágnerová (2015, s. 107) popisuje toto dítě jako emocionálně utlumené a bez chuti vyvolávat interakci s ostatními. Výkony v činnostech závislých na čase jsou pak neuspokojivé, a proto intelekt dětí nemusí odpovídat jejich zhoršeným výsledkům.
19
Autorka práce uvádí osobní zkušenost s dívkou s ADD, dívka působila v kolektivu opravdu výjimečně. Neustále byla pozadu a často mívala i s obyčejnými věcmi potíže. Vychovatelé jí museli věnovat zvýšenou pozornost, aby byla schopna udržet tempo s ostatními dětmi, neustá- le zapomínala či ztrácela věci.
Impulzivita
„Impulzivitu lze chápat jako neschopnost selektivní regulace vlastního chování dle požadavků aktuální situace“ (Vágnerová 2005, s. 106).
Paclt a kol. (2007, s. 14–15) popisují jedince, kteří reagují zbrkle. Ihned vykonávají činnost bez toho, aniž by vychovatel dokončil instruktáž. Děti se nad svým okamžitým jednáním čas- to nezamýšlí a je tedy patrná častá chybovost, omyly a konflikty. Děti se „pouští“ do nebez- pečných aktivit, předem nedomýšlejí následky a možné ohrožení. Ruku v ruce s impulsivitou tedy přichází zvýšené riziko poranění a úrazů. Netrpělivost nutí dítě porušovat pravidla při hrách, je pro něho problematické čekat, až na něho přijde řada.
Munden a Arcelus (2008, s. 22–23) zmiňují potíž dětí, které se nedokáží ubránit reakci na impulzy, signály či podněty z okolí, a to jim narušuje jejich aktuální činnost. Pro vychova- tele bývá složité tyto děti uhlídat a zabránit jejich nehodám.
Autorka práce uvádí, že právě impulzivita je v okolí dítěte s ADHD nejméně chápana a tole- rována. Impulzivní chování často učitelé, přátelé rodiny a ostatní kritizují a domnívají se, že tyto neadekvátní reakce jsou výsledkem špatné výchovy.
Porucha pozornosti
Pozornost lze definovat jako: „schopnost soustředit se na žádoucí podněty, resp. aktivity, po dostatečně dlouhou dobu“ (Vágnerová 2005, s. 96). Doba, po kterou je dítě schopno vní- mat danou aktivitu, je velice krátká, dítě často přechází od jedné činnosti k druhé, aniž by nějakou dokončilo. Je pro něho těžké vnímat všechny vjemy vcelku, některé často přehlíží.
Jedinec je schopen vnímat pouze omezené množství informací, často se pak děje, že neplní pokyny autority a děti jsou vnímány jako vzdorovité a nerespektující (Vágnerová 2005, s. 103). Děti reagují na situace a vjemy bez výběru, nejsou schopny oddělit nedůležité od důležitého (Žáčková, Jucovičová 2015, s. 53).
S pozorností nápadně kolísá i výkonnost. Dítě je každý den jinak výkonné, jeho prospěch není stálý, v případě zadání toho samého úkolu dva dny za sebou se mohou výrazně lišit výsledky (Martínek 2015, s. 104).
20
Autorka práce dodává, že v praxi se snaží dětem s poruchou pozornosti dávat jasné a krátké pokyny. Dítě s poruchou pozornosti z jejího pohledu není schopné vnímat všechny instrukce činností či her najednou, proto chybuje, stává se neúspěšné. Na základě těchto zkušeností re- zignuje. Autorka práce užívá v praxi jednoduché věty a činnost dělí na menší celky, které jsou schopny tyto děti splnit. Po ukončení jedné instrukce jim dá další a děti se tak mohou lépe koncentrovat a posléze splnit zadaný úkol a tím se ve vrstevnické skupině stávají úspěšnější.
Děti na základě této nové zkušenosti mohou ostatním ukázat, že i ony jsou schopny se do aktivity zapojit a být v nich stejně dobré.
Thompson (2018, s. 36–42) popisuje další typické projevy v chování jedinců s ADHD.
Mezi časté řadí výkyvy nálad, kdy je nastavení dítěte těžko předvídatelné, ale dá se pozoro- váním postupně rozpoznávat znaky, které směřují např. k výbuchu vzteku. Slovní napadání, nadávání a odmlouvání, to děti mohou používat jako ventil nahromaděného vzteku.
Je to nevhodný projev, ale vhodnější než fyzická agrese. Agresivita a násilí, kterou děti uží- vají, se nám jeví jako nepochopitelná. Ostatní v sobě mají instinktivní sebekontrolu, která nám nedovoluje někoho uhodit v běžných situacích. O kontrolu můžeme přijít až v situacích vyhrocených, nebo když se cítíme být ohroženi. Děti s ADHD ji nemají, a proto řeší i běžné konflikty fyzickou agresí, např. shozením penálu z lavice. Reálný náhled na situaci přichází těsně po útoku, pak mají děti většinou výčitky svědomí a útoku litují. Nízká sebeúcta a se- bedůvěra, která přichází ruku v ruce s neustálou kritikou od rodičů, učitelů i vrstevníků. Děti s ADHD jsou neustále napomínány, trestány a často nedostávají prostor na vysvětlení vznik- lých situací. Neustálé výtky pak podporují špatný pocit ze sebe a pochybování o sobě (Tho- mpson 2018, s. 36–42).
Emoce a dítě s ADHD
Děti prožívají emoce bezprostředně, intenzivně a mimovolně, s narůstajícím věkem se učí normám, které vytvářejí zábrany, aby se postupně naučily ovládat své reakce a chování, jež navazují na prožitou emoci. Děti se učí odkládat okamžité uspokojení potřeb a začínají vnímat i potřeby okolí (Černý, Grofová 2017, s. 9–10).
Závěrková (2016, s. 55) tvrdí, že „emoční výbava dětí s ADHD se neliší od ostatních“. Přesto z důvodu potíží s autoregulací a sebenáhledem je prožívání dětí s ADHD odlišné. Tyto děti se těžce vyznají ve svých emocích, a proto je pro ně velice obtížné vnímat a pochopit pocity ostatních.
21
U dětí s ADHD jsou projevy emocí významně výraznější než u ostatních dětí, jsou delší, intenzivnější, nestálé, neadekvátní a nepřiměřené. Nelze však emoce těchto dětí vnímat jako ploché, jejich hloubka je stejná jako u ostatních.
Závěrková (2016, s. 49) nachází společný znak pro emoce u dětí s ADHD, kterým je nevyzrá- lost a okamžitý projev v chování. Časté jsou změny nálad bez znatelných příčin. Pro ostatní jsou reakce těchto dětí těžko pochopitelné, úsměvné a nevhodné.
Děti s ADHD mají ztíženou cestu ke schopnosti ovládání svých pocitů, důvodem je hlavně porucha pozornosti a ostatní symptomy ADHD. Jako další důvod uvádí autorka, že často prá- vě rodiče těchto dětí sami neumí své emoce vhodně regulovat a projevovat. Autorka pomocí experimentů dokazuje, že děti s ADHD mají ztíženou situaci a mnohem častěji jsou vystaveni stresu a napětí, se kterým se potýkají často nevhodným způsobem (Škrdlíková 2015, s. 76–77).
Martínek (2015, s. 107) doplňuje, že nedílnou součástí emocí jedinců s ADHD je výrazná emoční labilita. City jsou nestálé, rychle a často se měnící.
Naše myšlenky, emoce a tělesné příznaky se propojují, s tímto propojením souvisí i naše ná- sledné reakce a chování. Je podstatné, že naše chování úzce souvisí s pocity, které bezpro- středně před reakcí vnímáme (Štípek 2011, s. 153).
Hněv
Hněv je součástí života všech lidí. Je to běžná emoce. Rodiče se domnívají, že je důležité hněv svých dětí potlačovat. Vztekání považují za společensky nevhodné. Ale Štípek (2011, s. 167) tato tvrzení vyvrací a vyzdvihuje podstatnou myšlenku, že „úkolem rodičů je naučit dítě, jak hněv postupně a po malých dávkách ventilovat (upouštět) takovým způsobem, aby ničemu a nikomu (ani samo sobě) neublížilo“. Potíže nevyvolává hněv dětí, ale to, jak s ním děti zachází. U valné většiny veřejnosti je od malička budován pocit, že hněv je zakázaný a my nemáme právo ho pociťovat. Příkladem mohou být věty typu: „Když se vztekáš, nejsi hezká holčička, nikdo tě nebude mít rád apod.“. Neznamená to ale, že by rodiče měli vztekání dětí ignorovat, je podstatné, aby ho chápali, akceptovali a dávali dětem najevo porozumění jejich hněvu. Rodiče by potomkovi měli dát jasně najevo, projevuje-li tuto emoci tolerovatel- ným způsobem a jasně stanovit projevy hněvu, které jsou nepřípustné. Je nutné dětem ukazo- vat vhodné způsoby ventilování hněvu, takové, které nic neničí a nikomu neubližují (Štípek 2011, s. 167–168).
22
Černý a Grofová (2017, s. 80) vnímají jako podstatné při pomoci dítěti se vyrovnat s hněvem, nejprve se zaměřit na to, jak jsou rodiče schopni pracovat s vlastním hněvem. Reagují-li rodi- če na hněv dítěte vlastním neadekvátním chováním, ukazují dítěti, že výbuchy vzteku a křiku jsou správný vzorec chování. Naopak pokud rodiče zvládnou zůstat klidní, ukazují tím dítěti, že lze hněv zvládnout.
Agrese u dětí s ADHD
Novorozenci projevují svá přání a potřeby křikem, tento agresivní způsob jim umožňuje pře- žít. „Komunikace gesty a láskyplným hlasem směrem k dítěti umožňuje zvládat jeho vnitřní agresivitu a divoké impulzy“ (Koukolík, Drtinová 2001, s. 176). Stává-li se často, že je dítě odmítáno, hromadí se v něm frustrace a nedůvěra v rodiče. Právě tady se zvyšuje riziko, že si dítě upevní agresivní vzorce chování. Dítě by se mělo postupně učit vyjadřovat své potřeby jazykem, a to by mělo mít za následek odstraňování agresivních projevů. Rodiče by měli toto chování, co nejvíce podporovat. (Michalová 2012, s. 115).
Martínek (2015, s. 10–24) definuje pojmy agresivita a agrese, a zároveň vysvětluje rozdíl me- zi nimi. „Agresivita je vlastnost, postoj nebo vnitřní pohotovost k agresi. V širším slova smys- lu se takto označuje schopnost organismu mobilizovat síly k zápasu o dosažení nějakého cíle a schopnost vzdorovat těžkostem“ Martínek (2015, s. 10). Oproti tomu agresi autor definuje jako: „projev agresivity v chování jedince“ (Martínek 2015, s. 23).
Agresivní chování užívají děti s ADHD jako ventil dlouho potlačovaného napětí. Tyto děti mohou mít sklon často směřovat agresi vůči sobě či ostatním. Agrese spojená s impulzivním jednáním se může stát pro děti i ostatní velmi ohrožující. Děti s ADHD mají často pocit, že takové chování bylo oprávněné, protože se bránily, nebo je někdo vyprovokoval. Oproti tomu v některých situacích vnímají, že jejich chování bylo nevhodné, slíbí, že to příště neudělají, ale přesto se v další podobné situaci zachovají stejně, protože nedokáží ovládnout svou okamžitou reakci (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 85–86).
1.3.1 Projevy ADHD v jednotlivých vývojových stádiích
Vývoj a změny projevů v jednotlivých vývojových stádiích dítěte udává proces zrání centrální nervové soustavy a také sociokulturní prostředí, ve kterém dítě vyrůstá (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 39).
23
Období novorozenecké a kojenecké (do jednoho roku věku dítěte)
U takto malých dětí se většinou porucha ještě nepozná, ale lze pozorovat určité nápadné pro- jevy. Dítě může mít tzv. poruchy biorytmu, kdy se dostavují poruchy spánku a bdění, které ale nevymizí jako u běžně prospívajících dětí několik týdnů po porodu. Lze pozorovat vyšší pohybovou aktivitu a celkový psychomotorický neklid doprovázený nekoordinovanými po- hyby končetin (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 40).
Škrdlíková (2015, s. 28) popisuje u dětí tzv. excesivní pláč, který vysvětluje jako neutišitelný pláč. Autorky Jucovičová a Žáčková (2015, s. 41) doplňují, že tento pláč přichází velmi často a ve většině případů ve chvílích, kdy jsou uspokojeny všechny potřeby dítěte.
Kojenci často mají potíže se sáním mateřského mléka a je tedy třeba je dokrmovat, nebo na- hradit kojení umělou výživou (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 40).
Škrdlíková (2015, s. 28) zmiňuje, že výše uvedené potíže, se vůbec nemusí projevovat a tento věk tedy poruchou ADHD nemusí být vždy zasažen.
Období batolecí (od jednoho do tří let věku dítěte)
U batolat je poměrně často pozorován nerovnoměrný motorický vývoj. Některé motorické funkce jsou urychlené, jiné přichází později nebo je dítě zcela vynechá. Děti se neustále po- hybují a jednají zcela bez zábran, dochází ke zvýšenému množství úrazů oproti ostatním dě- tem. Batolata s ADHD nepociťují potřebu spánku a odpolední spánek často úplně vynecháva- jí. Děti mají až přehnaný zájem o věc, který je ale krátkodobý, u žádné činnosti nevydrží.
Obdobně je to s hračkami, neustále touží po změnách hraček, ale chvíli poté, co se dostanou k jiné, je tato hračka omrzí (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 40).
Drtílková a Šerý (2007, s. 76) popisují, že batolecí věk provází zvýšená dráždivost a neklid.
Autorky Jucovičová a Žáčková (2015, s. 42) popisují, že dráždivost s afektivními reakcemi můžeme pozorovat ve výraznější míře než u ostatních dětí, u kterých po čase vymizí, ale u batolat s ADHD přetrvávají. Reakce se nám může zdát velice neadekvátní, ale tato batolata mají velmi nízkou frustrační toleranci, a proto „bouřlivě“ reagují i na ne příliš silné podněty.
S neadekvátními reakcemi dětí přichází také zlost a agrese, kdy často ubližují ostatním dětem či zvířatům a jsou destruktivní k předmětům. Škrdlíková (2015, s. 28) popisuje, že tato batola- ta stále lezou či pobíhají sem a tam, dospělí jim často nestačí.
24
Období předškolní (od tří let do šesti až sedmi let věku dítěte)
Přichází nástup dítěte do mateřské školy. Adaptace na toto prostředí bývá často díky proje- vům ADHD složitá. Situaci komplikuje hlavně nerovnoměrný vývoj, zvýšená afektivita a emocionalita jedince. U těchto dětí mohou přetrvávat potíže se sebeobsluhou, je zapotřebí zvýšené kontroly a dopomoci při oblékání a chystání na různé činnosti (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 44). Škrdlíková (2015, s. 29) zmiňuje, že děti s ADHD v mateřské škole se velmi často dostávají do konfliktu s vrstevníky. Většinou se jedná o braní hraček a fyzické ataky, kdy dítě ve své rychlosti může zranit i ostatní.
Drtílková (2007, s. 19) popisuje zkušenosti rodičů, kteří vnímali významně delší období vzdo- ru doprovázené častými záchvaty vzteku. Období vzdoru lze definovat dle Eriksona (2002, s. 229) jako: „potřebu potvrzovat a vymezovat svoji vůli uvnitř světa dospělých“.
V mateřské škole jsou děti neukázněné, těžko lze jejich chování korigovat, bývají agresivní a nepřiměřeně reagují v situacích, ve kterých se po nich vyžaduje uposlechnutí, podřízení či odepření aktuální potřeby. Děti rychle ztrácejí ostych i v situacích, kdy jsou ostatní spíše styd- livé a zdrženlivé, např. při návštěvě lékaře (Drtílková 2007, s. 19).
V tomto období se po dětech začíná také vyžadovat setrvání na místě, tedy sedavé aktivity.
Poslouchání vyprávění, čtení, výtvarné či pracovní činnosti, všechny tyto „klidové“ aktivity jsou pro děti s ADHD velice namáhavé. Při činnostech se vrtí, poposedají a bez dovolení vstávají (Škrdlíková 2015, s. 29). Výrazně se začíná projevovat také nerovnoměrný vývoj kognitivních funkcí – zrakové a sluchové vnímání, paměť, myšlení, řeč a pozornost. Děti mo- hou mít pak s činnostmi potíže a nepociťují při jejich plnění úspěch, a proto raději činnosti odmítají (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 45).
Školní věk (od šesti až sedmi let do ukončení školní docházky)
Autorky Jucovičová a Žáčková (2015, s. 46) uvádějí, že „bývá často realizováno odložení školní docházky o jeden rok z důvodu nerovnoměrného zrání kognitivních a motorických funkcí nebo sociální a pracovní nezralosti“.
Dětem, jejichž nadání je průměrné, někdy i nadprůměrné, které jsou zvídavé a mají velký zá- jem o dění kolem sebe, se školou přichází nelehké období. Dětem se při současných nárocích často snižuje prospěch a zhoršuje společenské zařazení ve třídě (Matějček 2017, s. 253–255).
Nástupem do školy přichází období, kdy jsou nejvíce patrné potíže s chováním. Jedinec se musí podřídit režimu a pravidlům ve škole.
25
Jsou na něj kladeny nároky, aby byl pozorný a soustředěný, právě proto zde můžeme pozoro- vat masivní nástup hlavních projevů ADHD – hyperaktivita, poruchy pozornosti a impulzivita (Drtílková 2007, s. 19).
Hyperaktivní školák často narušuje vyučování. Dítě nevydrží sedět, chodí po třídě bez dovo- lení, je pro něho těžké počkat až ho učitel vyvolá, často tedy vykřikuje a skáče do řeči.
To sebou může nést nemalé množství poznámek a trestů. Toto chování se podepisuje i na po- tížích při domácí přípravě, která pak bývá nedostačující (Žáčková, Jucovičová 2017, s. 33).
K hlavním projevům ADHD se v tomto období začínají znatelně přidružovat i další, které se jeví jako problematické a dětem přidělávají těžkosti v adaptaci a úspěšnosti ve škole. Objevují se poruchy paměti, které mají za důsledek potíže se zapamatováním a znovu vybavením uči- va, ale také sebou nesou zapomínání školních pomůcek a domácích úkolů. A tento zdánlivý nezájem o výuku se pak podepisuje na jejich prospěchu, který může být neodpovídající inte- lektu dítěte. Dále se mohou objevovat poruchy myšlení a řeči, kdy většinou lze pozorovat opožděný vývoj některých složek myšlení. Myšlení u těchto dětí bývá zabíhavé, děti nejsou schopny pochopit situaci globálně a pozornost zaměřují na nepodstatné detaily. Myšlenky nejsou vzájemně navázané. Stejně tak můžeme pozorovat poruchy řeči, nejčastěji poruchy artikulace a rytmu řeči (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 48–49).
I v tomto období přetrvává výrazná emoční labilita a zvýšená afektivita. Prudké a nečekané bývají reakce na vlastní pocity. Jejich emocionální ladění je nepředvídatelné a často prochází velkými proměnami, působí náladově. Napětí, které se v nich hromadí, je pak často ventilo- váno neadekvátní agresí. K napětí přispívají i časté změny a nestálost školního prostředí, vztahy mezi dětmi a vztahy mezi dětmi a učiteli. Děti s ADHD mají sníženou schopnost se vyrovnávat se změnami a důsledkem toho jsou časté konflikty s ostatními (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 50).
Autorka práce vnímá jako důležitý mezník nejen u dětí s ADHD přestup na druhý stupeň.
Ve své praxi se opakovaně setkává se zhoršením projevů ADHD v této době. Často se stává, že se s přechodem na druhý stupeň mění i třídní kolektiv, dochází tedy ke změnám klimatu ve třídní skupině, a to může být pro dítě s ADHD značnou komplikací. Podstatnou změnou pro žáka na druhém stupni základní školy je střídání učitelů a s tím související rozdílnost učebních stylů, časté přesuny po škole a větší nároky na samostatnost a sebeovládání jedince.
26
Autorka práce se vzhledem k orientaci empirické části práce na děti školního věku dalšími vývojovými stupni nezabývá podrobně. Přesto považuje za důležité shrnout prognózu u jedin- ců s ADHD.
ADHD je porucha, kterou nelze zcela vyléčit, a ve většině případů projevy přetrvávají do dospělosti. Jedinci v dospělosti mohou být ohroženi selháváním ve společenských návy- cích, které úzce souvisí i s pracovním uplatněním. U dospělých často dochází k omezení hy- peraktivních projevů, ale do popředí se dostává impulzivita, která je může sociálně omezovat.
Pravděpodobnost vymizení většiny symptomů ADHD v dospělosti je možné zvyšovat kom- plexní péčí od dětství. Lze konstatovat, že u dospělé populace s ADHD je možné pozorovat dosahování nižší socioekonomické úrovně a častějších změn v zaměstnání, mezi důvody auto- ři řadí chaotické chování, zapomětlivost, potíže s organizací práce a další. U dospělých s ADHD jsou častější potíže v partnerských vztazích a s nimi spojená vyšší rozvodovost (Ptá- ček, Ptáčková 2018, s. 55–56, 68).
Autorka práce ze své praxe uvádí, že rodiče, kteří jeví známky ADHD v dospělosti, mívají potíže s výchovou dětí. Často neadekvátně reagují, na děti křičí a často bývají jejich impul- zivní reakce spojeny s agresí vůči dětem. Ty tento vzorec chování dále mohou používat ve škole, a tím se stávají problémovými v kolektivu a následně jsou klienty středisek výchov- né péče.
1.4 Reakce dítěte s ADHD s problémovým chováním
Martínek (2015, s. 108) popisuje život dítěte s ADHD jako nekonečné zápolení o uznání a úspěch, dítě často zažívá konfrontace s vlastními neúspěchy a musí snášet kritiku a negativní hodnocení. Postupně si tyto děti začnou osvojovat techniky, které jim pomáhají se vyrovnat se situací, snížit jejich napětí a chránit je před pocitem selhání. Štípek (2011, s. 32) tyto tech- niky popisuje jako způsoby, které alespoň někdy fungovaly a zajistily tak dítěti tolik potřeb- nou pozornost.
Únik, tato reakce znamená, že se jedinec snaží před problémy utéci, nezřídka kdy se stává, že uniká do nemoci, např. ranní neurózy před odchodem do školy, bolesti hlavy apod. Tyto for- my úniku většinou nejsou vědomé. Vědomě se dítě může vyhýbat školní docházce, nechodit na neoblíbené předměty či utíkat z domova (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 97). Martínek (2015, s. 108) popisuje, že dítě často utíká z místa, ve kterém se cítí být ohroženo.
27
Autor se zamýšlí nad řešením nastalé situace, pedagogové často pátrají, kde dítě je a s kým, zdali mu někdo napíše omluvenku, ale už se nezamýšlí nad tím, proč dítě do školy nepřišlo.
Další formou úniku může být útěk do fantazie, kdy se dítě ve svých představách stává skvě- lým sportovcem, úspěšným žákem i uznávaným hrdinou (Martínek 2015, s. 109). Je rizikové v tomto chování dítě podporovat, nechávat ho doma, dávat mu mnohem více pozornosti v tomto stavu než jindy, dítě si začne upevňovat nevhodný vzorec chování a naučí se takto reagovat ve všech situacích (Štípek 2011, s. 35). Autorka práce uvádí, že je nutné tyto problémy dále řešit s odborníky a hledat možné příčiny těchto únikových reakcí.
Regrese popisuje chování dítěte, kdy se začne projevovat, jako kdyby se vrátilo zpět o vývo- jový stupeň. Vrací se do doby, ve které bylo ještě schopno nároky zvládat. S tím přichází i netypický výběr mnohem mladších kamarádů, u kterých dítě zažívá přijetí a obdiv (Jucovi- čová, Žáčková 2015, s. 97). Děti pak reagují neadekvátně i při výtkách dospělého např. plá- čem a dětským vztekem (Martínek 2015, s. 109). „Většinou se tím snaží získat od rodičů více lásky a přijetí, neboť moc dobře ví, že menším dětem se toho dostává více“ (Štípek 2011, s. 36). Autor Štípek (2011, s. 32) oproti Jucovičové, Žáčkové (2015, s. 97) a Martínkovi (2015, s. 109) řadí regresi do kategorie úniku.
Popření neúspěchu nebo jejich zlehčování se projevuje ignorací vlastních neúspěchů dítěte (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 98). Autor Martínek (2015, s. 109) obdobně popisuje fázi po- tlačení či represe, kdy dochází k vytěsnění znepokojivých myšlenek z vědomí a jejich potla- čení. Jedinec popírá špatnou známku či poznámku. Oproti tomu Štípek (2011, s. 36) popření problémů řadí do způsobu úniku. Jedinec známku nepopírá vědomě, ale sám sebe přesvědčí o tom, že tyto potíže neexistují. Často se může stát, že dítě začne hledat viníky potíží ve svém okolí, bude se cítit ukřivděně při nařčení. Může se uchylovat k obviňování, že toto nařčení je důkazem, že ho nikdo nemá rád a nikdo ho nechápe.
Poutání pozornosti. Jedinec se snaží, alespoň nějakým způsobem uspět a často se uchyluje k nevhodným způsobům, které ostatním mohou přijít jako provokace a dělání naschválů (Ju- covičová, Žáčková 2015, s. 98). „Negativní pozornost je lepší než žádná pozornost“ (Štípek 2011, s. 34). Je důležité, aby si rodiče všímali pozitivních věcí a oceňovali je, protože budou v dítěti upevňovat tento druh chování. Pokud se rodiče budou soustředit jen na chování ne- vhodné a na zlobení, mohou se dostat do neustálého opakování negativní pozornosti a dítě si upevní vzorec: zlobím, tak si mě rodiče všímají (Štípek 2011, s. 34).
28
Satir (2007, s. 64) popisuje, že k poutání pozornosti může dojít i v případě, kdy dítě cítí, že je ohrožen vztah mezi rodiči. Snaží se tedy, aby všechna pozornost byla soustředěna na něj, aby rodiče neměli prostor k hádkám.
Útok. Své pocity méněcennosti dítě řeší slovním nebo fyzickým napadáním ostatních. Často se tedy nemusí jednat o úmysl někomu ublížit, ale o volání o pomoc, aby si dítěte někdo všiml (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 98). Martínek (2015, s. 108) popisuje tuto techniku jako agre- sivní obranu. Dítě se vzteká a odmítá respektovat pokyny. Štípek (2011, s. 33) popisuje útok jako agresivní chování, zlobení, nezbednost, ničení věcí, kterým opět dítě poutá pozornost.
Autor opět zdůrazňuje, že pokud dítě nedostane pozornost v jiných případech než v těchto
„zlobících“, pak dochází k upevňování a zvnitřňování nevhodného vzorce chování a dítě pak používá útok jako způsob k upoutání pozornosti.
Identifikace, tento jev popisuje situaci, kdy dítě se identifikuje s jedincem, jehož chování bývá často problémové až patologické. Dítě s ADHD toho jedince napodobuje, stojí o jeho přátelství (Martínek 2015, s. 109).
Mezi další obranné reakce Martínek (2015, s. 108–109) řadí:
• přemístění, kdy dítě svůj neúspěch ventiluje na někom jiném, např. na mladším sou- rozenci,
• projekci, tedy připisování viny za selhání někomu jinému, např. pedagogům,
• rezignaci, během které dítě ztrácí zájem o dění kolem sebe, chybí mu energie a nadše- ní.
Autorka práce se domnívá, že dětem s ADHD by prospělo, kdyby byli jejich rodiče a pedago- gové s těmito strategiemi seznámeni. Mohli by pak dítěti pomoci zátěžové okamžiky překonat zdravějším způsobem nebo zmírnit projevy v chování dítěte, které vznikly v důsledku stresu.
29
2 Vztahy dítěte s ADHD a výchovné přístupy
2.1 Rodina a dítě s ADHD
Koťa (2015, s. 35) definuje rodinu jako instituci, ve které dochází k tvorbě základních charak- teristik duševního života jedince a stává se prvotním prostředníkem mezi dítětem a společnos- tí. Od narození rodina ovlivňuje vývoj jedince, tvorbu jeho citových vztahů, a hlavně předává dítěti modely chování.
„Být rodičem je ta nejnáročnější práce jaká existuje, a když má vaše dítě speciální potřeby, platí to ještě víc. Samozřejmě jsem jako matka slíbila nepodmíněnou lásku oběma svým dě- tem, ale Daniel tento slib mnohokrát krutě testoval“ takto Thompson (2018, s. 95) popisuje výchovu syna Daniela, který má diagnostikováno ADHD.
„Dítě potřebuje lásku!“ Matějček (2017, s. 45–46) vysvětluje, že touto láskou se nemyslí benevolentní a vše dovolující výchova, ale vyjadřuje to pocit jistoty, který pociťuje s pečující osobou. Pečující osoba by měla umět být nejen milující, ale dát jasná pravidla a hranice.
V takové výchově by měly být šťastné nejen děti, ale i rodiče.
Rodiče dítěte s ADHD jsou často přesyceni jeho netypickými projevy chování. Nepozorují efekt ve výchovném působením, stupňují tedy náročnost a přísnost na dítě, nebo naopak ve výchově zcela rezignují. Situace se může stupňovat natolik, že začne docházet k nepřimě- řenému uplatňování fyzických trestů, které může hraničit až s tělesným týráním (Vágnerová 2015, s. 112).
Autorka práce se často setkává s tím, že na rodiče je ve škole vytvářen nátlak a ve velké míře je zpochybňováno jejich výchovné působení. Rodiče pak často rezignují a uchylují se k výčit- kám nejen k sobě, ale i směrem k dítěti. Dítě se z toho dostává do napětí a má pocit selhání, a to má za následek ještě větší prohloubení intenzity projevů ADHD.
Autorky Jucovičová a Žáčková (2014, s. 14) zmiňují, že rodiče se často dostávají do konfliktů se svým okolím. Ostatní jejich děti považují za zlé, líné, nevychované a hloupé. Výchova ro- dičů je zpochybňována a velmi často kritizována. Rodiče po čase opravdu začnou pociťovat vlastní selhání. Dle Jucovičové a Žáčkové (2014, s. 14) i dle Michalové (2012, s. 101) je fak- tem, že u dětí s ADHD běžné výchovné metody opravdu selhávají.
30
Autorka práce potvrzuje výše uvedené tvrzení, že běžné výchovné postupy selhávají. Velmi často se setkává s rodiči, kteří si s výchovou dítěte s ADHD nevědí rady a často zmiňují, že staršího sourozence vychovávali obdobně a problémy s ním nebyly.
Drtílková (2007, s. 31) popisuje jako nejvhodnější rodiče takové, kteří jsou dostatečně tole- rantní k nedostatkům svého dítěte, kteří nechápou selhávání jako nedbalost či schválnost, ale na druhé straně jasně a srozumitelně dítěti vymezují hranice a dávají mu najevo, co si mů- že a nemůže dovolit.
Škrdlíková (2015, s. 31–32) se věnuje pocitům rodičů, kteří často zažívají vyčerpání, zoufal- ství, únavu, vztek, bezmoc, ale zároveň lásku a naději. Rodiče dětí s ADHD jsou často rodiče jako každí jiní. V těhotenství se snaží své dítě neohrožovat, těší se na společně trávený čas.
Rodiče, kteří dělají spoustu výchovných chyb, stejně tak jako rodiče hodných a poslušných dětí. Ale v případě rodičů dítěte s ADHD jsou běžné chyby mnohem více viditelné a podrobované hodnocení ostatních. Je hodně rozhodující, zda jsou to rodiče, kteří chtějí a dá- vají prostor pro úvahy a připomínky, nebo rodiče, kteří se odmítají o možných změnách ve výchově bavit a jakoukoli radu vnímají jako osobní útok.
„Rodiny s dětmi s ADHD se ocitají v izolaci, vyhýbají se akcím, kde by mohlo dojít ke konflik- tu či další a další kritice“ (Škrdlíková 2015, s. 32).
Autorka Michalová (2012, s. 101) popisuje ohrožení vztahu rodičů. Jejich výchovné selhávání může mít za následek stoupající počet vzájemných nedorozumění a konfliktů, které mohou vyústit v partnerskou krizi.
Michalová (2012, s. 101) popisuje typy rodičů, se kterými je komplikovaná spolupráce a je těžké jim v nesnázích s výchovou pomoci. Rodiče, kteří se domnívají, že pokud na jedno dítě jejich výchovné zásady fungují, musí fungovat i na druhé. Vnímají jako nepřípustné vychová- vat dítě s ADHD jiným způsobem než ty druhé, neberou ohledy na jeho individuální potřeby spojené s ADHD. Dalším problémem je neochota rodičů měnit své chování a své každodenní fungování tak, aby se co nejvíce eliminovaly rizikové situace pro dítě. Nezapomenutelnou potíží pro dítě s ADHD je rodič, který je sám impulzivní a preferuje autoritativní výchovu s nepřiměřenými tresty.
31
2.2 Vztahy s vrstevníky
Munden a Arcelus (2008, s. 24–25) uvádějí, že „děti s ADHD mohou mít problémy navázat přátelství“. Impulzivita a potíže s pozorností mohou stát za tím, že děti nejsou schopny dodr- žovat společenská pravidla chování a je pro ně obtížné pochopit sociální pravidla ve skupině.
Dochází-li k opakovanému odmítání a neúspěchu mezi vrstevníky, můžeme pozorovat nebla- hý vliv na sebevědomí dítěte a jeho úspěšnost v kolektivu.
Děti s ADHD mezi ostatními limituje jejich impulzivita, tedy okamžité uspokojení potřeby např. ihned mít hračku, kterou chce, ihned něco říci a tím ruší všechny ostatní jak při hře, tak při vyučování. Ostatním dětem se to nelíbí, považují to jako bezohlednost a drzost, a proto dítě často odstrkují a vylučují. Pokud tedy potkají děti s ADHD osobu, která se s nimi chce přátelit, okamžitě se angažují a vstupují do přátelství bez rozmyslu. Vztahy s vrstevníky jsou krátkodobé. Děti s ADHD se snaží získat přátelství upoutáním pozornosti, ale často negativ- ním způsobem chování, např. nevhodné chování v hodině, díky těmto projevům je pak dítě ve třídě vnímáno jako problémový žák, a to se opět pojí s odsouváním na okraj kolektivu.
Mezi dětmi s ADHD se najdou jedinci, kteří jsou pro ostatní atraktivní svou živelností, vese- lostí, otevřeností a komunikativností a jsou mezi vrstevníky oblíbení (Závěrková 2016, s. 84–85).
Ptáček a Ptáčková (2018, s. 54–55) popisují, že přítomnost ADHD u dětí zvyšuje pravděpo- dobnost oslabení v sociální oblasti. Příčinou však nebývá deficit sociálních schopností ani neznalost vhodného sociálního chování. Autoři se shodují s autory uvedenými výše, že hlavní potíží je impulzivita, při které děti s ADHD nejsou schopné okamžitě hodnotit, zda je jejich jednání sociálně přijatelné. Toto může mít za následek sociální izolaci.
Jenett (2013, s. 136) zmiňuje přílišnou sociální horlivost, kdy jsou děti velice citlivé na ja- koukoliv nespravedlnost. Vstupují i do konfliktů, které se jich netýkají, ale zajistí si tím, že se často pozornost od opravdových viníků přenese právě na ně. Pro ostatní děti bývá horlivá haš- těřivost nepochopitelná, humorná a rozhodně jedinci na oblíbenosti nepřidá.
Dle Jucovičové a Žáčkové (2015, s. 186–187) by se dospělí, jak rodiče, tak vychovatelé či učitelé, měli snažit eliminovat nebo zmírnit dopad vznikajících konfliktních situací. Všimne-li si dospělý hrozícího konfliktu, může zkusit odvést pozornost dítěte od situace. Přínosné může být zapojení do nějaké činnosti či vhodného, ale nenásilného zaměstnání.
32
Jako rizikové autorky vnímají konflikty mezi dětmi se stejnou diagnózou (ADHD), kdy vzni- kají konflikty a šarvátky velmi často téměř nepřetržitě, ale svou podobností se tyto děti vzá- jemně přitahují a vyhledávají.
Autoři (Meyers, Golden, Peterson 2010, s. 146) popisují důležitost docházení dětí s ADHD do skupinové terapie, při které by mohlo dojít k eliminaci negativních projevů chování. Právě tyto projevy mohou ostatní vrstevníci vnímat jako urážlivé, a dítě s ADHD se stává v kolekti- vu neoblíbené.
2.3 Vhodné výchovné zásady pro rodiče dětí s ADHD
Vytvořit klidné a citově proteplené rodinné prostředí
Autorky popisují důležitost projevů lásky k dítěti, i když občas hodně zlobí. Dítě potřebuje mít jistotu, že ho mají rodiče rádi. Dítě potřebuje vnímat své pevné místo v rodině, zázemí, oporu a bezpečí. Dítě by mělo cítit bezpodmínečné přijetí – máte ho rádi takové, jaké je.
„Láska a klid v rodině tvoří základ pro další výchovné postupy“ (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 101).
Štípek (2011, s. 67–70) doplňuje, že veřejnost se domnívá, že je téměř samozřejmé, že rodiče své děti milují a není třeba lásku dokazovat. Ale autor si klade otázku, jak to děti mají poznat.
Nabízí možnosti, např. neustálé oceňování, nucení do učení, nebo kritiku, aby se posouvaly dále. Autor zmiňuje sedm způsobů vyjádření přijetí: verbální (slovy), fyzické (doteky), mate- riální (hmotné zajištění), skutky a činy, pozornost a sdílení, pochvaly a ocenění, omluvy.
„Potřeba lásky a přijetí neznamená, že má být dítě milováno a přijímáno, nýbrž že má VĚDĚT, že je milováno a přijímáno“ (Štípek 2011, s. 67).
Jucovičová a Žáčková (2015, s. 100–101) zdůrazňují, že větou není myšleno, že dítěti ve všem rodiče vyhoví a nebudou důslední. Je ale třeba výchovné požadavky klást přiměřeně, aby je dítě zvládlo. Rodiče by se měli pokusit reagovat klidně a vyrovnaně i ve stresujících situacích, aby nepodporovali nervozitu dítěte a jeho afekt. Zároveň dítěti ukazují, jak se cho- vat v těžkých situacích.
Škrdlíková (2015, s. 35) popisuje důležitost lásky, vyjadřování pozitivních emocí dítěti, které by mělo pociťovat výše zmíněné bezpodmínečné přijetí. Štípek (2011, s. 74) uvádí bezpodmí- nečné přijetí jako lásku k dítěti, která nemusí zahrnovat lásku k jeho chování.
