UPPSALA UNIVERSITET BMS1120 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp, vt 11 Magisterexamen i specialpedagogik/Masterexamen i Utbildningsvetenskap Specialpedagogik
Nyckeln till att nå framgång
”Före detta elevers och skolpersonals upplevelser av vilka faktorer i resursskolan som av elever anses generera framgång”.
Författare: Handledare:
Petra Eriksson Martin Karlberg
Carina Smedlund
Examinator:
Caroline Liberg
Abstract
Syftet med uppsatsen är att tydliggöra vad före detta elever har upplevt som
framgångsfaktorer vid vistelsen på en resursskola och sätta det i relation till vad personalen på en specialpedagogisk enhet tror att eleverna upplever vara framgångsfaktorer.
Metoderna som användes i den kvalitativa studien var intervju och enkät. Vi anser att semistrukturerade intervjuer var den forskningsmetod som främjade vårt syfte att belysa elevernas upplevelser på bästa sätt.
I personalundersökningen valdes enkät eftersom vi ville nå ett stort antal respondenter.
Frågornas utformning var slutna, skattade och öppna svarsalternativ för att tydliggöra vad pedagogerna tror att eleverna upplevde som framgångsfaktorer på resursskolan.
Resultatet tyder på att eleverna upplevde tiden på resursskolan som positiv och att de fick den hjälp de behövde. Betydelsen av goda relationer belystes och relationen till personalen upplevdes som det mest betydelsefulla, överordnad kamratrelationerna.
Den exkluderade skolformen upplevdes av eleverna positivt och deras samstämmiga uppgifter är att de känt sig missförstådda och oönskade i tidigare skolformer, vilket bekräftas av pedagogernas uppfattning om elevers upplevelser. Vistelsen på resursskolan har hjälpt eleverna både kognitivt och socialt.
NYCKELORD: Elever, framgångsfaktorer, resursskola, specialundervisning
Petra Eriksson Carina Smedlund
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Abstract ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
FÖRORD ... 5
1 INLEDNING ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Definition av begrepp ... 7
1.3 Styrdokument ... 7
1.3.1 De olika läroplanernas syn på specialundervisning ... 8
1.4 Historia ... 9
1.4.1 Samhällets syn på elever med beteendeproblem ... 10
1.5 Olika perspektiv på specialpedagogik ... 12
1.6 Tidigare forskning om skolan ... 13
1.6.1 Särskilda undervisningsgrupper ... 15
1.6.2 Beteendeproblematik i särskilda undervisningsgrupper/resursskolor ... 15
1.6.3 Forskning om resursskolor ... 16
1.6.4 Kritik mot resursskolor ... 17
1.6.5 Pedagogernas betydelse ... 17
1.7 Forskning om kamratrelationer ... 18
1.7.1 Relationers betydelse ... 19
1.7.2 Riskfaktorer och skyddsfaktorer ... 20
1.8 Diagnoser och diskussionen runt diagnoskriterier ... 21
1.8.1 Prevention ... 22
1.9 Syfte och frågeställningar ... 24
2. METOD ... 25
2.1 Allmänt om metod ... 25
2.2 Urval... 25
2.3 Alternativa metoder ... 26
2.4 Metodval ... 27
2.5 Procedur ... 28
2.6 Pilotstudie ... 30
2.7 Forskningsetiska principer ... 31
2.8 Teori KASAM ... 31
3. RESULTAT... 33
3.1 Elevers upplevelser om framgångsfaktorer på resursskola ... 33
3.2 Pedagogers upplevelse om framgångsfaktorer på resursskola ... 36
3.3 Gemensamma beröringspunkter i de bägge undersökningarna ... 37
4. DISKUSSION ... 39
4.1 Resultatsammanfattning ... 39
4.2 Metoddiskussion ... 40
4.2.1 Diskussion om urval ... 40
4.2.2 Diskussion om procedur ... 40
4.2.3 Datainsamling ... 41
4.2.4 Diskussion kring validitet och reliabilitet ... 42
4.3 Resultatdiskussion ... 43
4.3.1 Elevers upplevelser om framgångsfaktorer på resursskola ... 43
4.3.2 Pedagogers upplevelse om framgångsfaktorer på resursskola ... 46
4.3.3 Gemensamma beröringspunkter ... 49
4.4 Sammanfattande diskussion ... 51
4.4.1 Specialpedagogisk relevans ... 52
4.4.2 Fortsatt forskning ... 53
5. REFERENSLISTA ... 54
6. BILAGOR ... 59
Bilaga 1 ... 59
Bilaga 2 ... 60
Bilaga 3 ... 63
FÖRORD
Vi vill först och främst tacka de personer som har ställt upp i intervjuer och de som svarat på vår enkät. Vi vill också tacka våra chefer och kollegor för det stöd och intresse de visat under undersökningens gång.
Ett särskilt tack till vår handledare, Martin Karlberg, för stöd, tips och kloka synpunkter.
Uppsala maj 2011
Carina Smedlund Petra Eriksson
1 INLEDNING
I Inledningen motiveras uppsatsens existensberättigande ur både ett professionsperspektiv och ett samhällsperspektiv. Litteraturgenomgången orienterar fram läsaren till uppsatsens syfte och dess frågeställningar.
1.1 Bakgrund
Efter att ha arbetat på olika resursskolor under många år har tanken på hur det går för före detta elever dykt upp ett flertal gånger. Intresset att ta reda på mer har alltid funnits, hur har det gått för eleverna, tyckte de det var bra att gå på resursskolan och i så fall vad var bra?
Människor har frågat oss om hur det har gått för eleverna, hjälpte det att de kom till er?
Dessa frågor har med säkerhet inte kunnat besvaras och definitivt inte vilka faktorer som har spelat in hos de elever som efter en resursskoleplacering fått en vändning i sitt liv.
Den undersökning som nu ska göras känns angelägen för oss ur ett professionsperspektiv då vi fortfarande arbetar inom resursskolan vilken är en kritiserad form av skola. Ända sedan 1960-talet har det ifrågasatts om specialklasser verkligen gynnar elever i behov av särskilt stöd (Elowson, 1995). Severinsson (2010) har i sin avhandling konstaterat att det sällan fungerar särskilt bra att placera barn i speciella undervisningsgrupper men att skolan ändå fortsätter med den typen av lösningar för barn i behov av särskilt stöd, trots att
måluppfyllelsen vid grundskolans slut är dålig enligt Giota och Lundborg (2007).
Enligt Nordahl (2007) är det osäkert om specialundervisning har någon förebyggande eller mildrande effekt på beteendeproblem hos ungdomar. Få undersökningar har gjorts om hur det går för eleverna efter avslutad tid på resursskolor och resultaten är inte entydigt positiva.
Eftersom resursskolor är ett område det inte forskats mycket om och den mesta
forskningen (Sandén, 2000; Gunnarsson, 1995) ligger åtskilliga år tillbaka, känns det aktuellt att ta upp ämnet. Sandéns frågeställning om vilka betingelser i skolmiljön som bidragit till elevens utveckling tangerar denna studie. Dock förordas ett berättigande av en ny
undersökning eftersom hela samhällets normer inklusive skola och elever ständigt är under utveckling (Börjesson & Palmblad, 2003; Nilholm, 2007). Eleverna vi intervjuat är äldre och har distans till skoltiden genom att de lämnade grundskolan för minst tre år sedan.
På dessa grunder undersöks i uppsatsen vilka faktorer som genererar framgång hos den enskilda eleven på en resursskola, genom intervjuer med tio elever och enkätundersökning
av 120 pedagoger vilka arbetar på resursskolor. Svarens samstämmighet undersöks och analyseras. Petra ansvarar för enkätundersökning bland personal och Carina ansvarar för elevintervjuer. Förhoppningen är att undersökningen kan ge en bild av om och i så fall hur resursskolor genererar framgång hos elever som gått där. Studien motiveras genom att tjäna både vetenskapliga och mänskliga intressen vilket berättigar dess existens (Kvale, 2009).
1.2 Definition av begrepp
Här följer vår tolkning av olika begrepp som används i uppsatsen.
Framgångsfaktorer syftar på de positiva faktorer som genererar framgång hos en elev i avseende på personlig framgång såsom inkludering, bostad, en livssituation som eleven är nöjd med, goda relationer med vänner och familj och dylikt.
Skoldaghem är en äldre benämning av en heldagsskola i vilken eleven tillbringar hela
skoldagen. Skoldaghemmet finns ofta i en separat byggnad en bit ifrån den ordinarie skolan.
Personaltätheten är hög och består oftast av fyra till sex lärare och fritidspedagoger i en elevgrupp på åtta till tio elever. Eleverna erbjuds ofta fritidsverksamhet i samma lokaler, före lektionernas början och efter lektionernas slut på eftermiddagen.
Specialpedagogisk enhet är den huvudorganisation i kommunen vilken ansvarar för och har ett övergripande ansvar för verksamheten på resursskolorna.
Resursskola är det nyare namnet på skoldaghem. I uppsatsen används både begreppen skoldaghem och resursskola allt utifrån vad de refererade författarna använt.
Pedagoger är ett samlingsbegrepp som används som definition av all personal som har en pedagogisk utbildning och arbetar i skolan.
KASAM står för ”känsla av sammanhang” och består av termerna: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet och ska ses som en helhet vilka är sammanflätade med varandra.
Salutogent perspektiv fokuserar på det friska hos individen istället för att koncentrera sig på det som gör att människor blir sjuka eller hamnar i kris.
1.3 Styrdokument
Salamancadeklarationen antogs 1994 i Salamanca i Spanien. 300 deltagare vilka
representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog. De träffades för att skapa en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Deltagarna var överens om att varje barn har
rätt till undervisning på en acceptabel nivå. Varje barn har unika egenskaper, intressen, begåvningar, inlärningsbehov och utifrån det bör utbildningssystemen utformas.
Utbildningen ska genomföras så att alla olika egenskaper och behov tillvaratas. Deklarationen var överens om att speciella skolor för barn i behov av särskilt stöd endast skulle vara
undantagslösningar och förordas enbart i sällsynta fall där barnet eller andra barn far illa och där undervisning i vanlig klass inte räcker till för att tillgodose barnets sociala eller
undervisningsrelaterade behov (Svenska Unescorådet, 2001).
Grundskoleförordningen (Skolverket, 1994:1194) menar att specialpedagogiskt stöd i första hand ska ges i gruppen eleven tillhör men att stöd får ges i särskild undervisningsgrupp om det finns särskilda skäl.
I skollagen (Skolverket, 1985:1 100) betonas i olika paragrafer att utbildningen ska främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd.
I den nya skollagen (Skolverket, 2011) finns en ökad befogenhet för lärare och rektor att vidta omedelbara och tillfälliga lösningar med elevers ”ordningsstörande uppträdande. Det är rektorns ansvar att besluta om en elev ska få särskilt stöd.
1.3.1 De olika läroplanernas syn på specialundervisning
1962 kom en ny skollag och läroplansreform där de första åtta åren i princip skulle vara helt sammanhållna, undantaget var specialundervisningen. Någon differentiering i
undervisningen tilläts inte förutom bland de lägst presterande eleverna (Elowsson, 1995).
Enligt Lgr 62 skulle eleven stå i centrum och hjälpas fram till allsidig utveckling genom att erbjudas studievägar som utgick från elevernas olika förutsättningar. Specialundervisningen skulle bedrivas i en speciell klass eller parallellt med den ordinarie undervisningen vilket innebar hjälp i form av klinik (Elowson, 1995).
I Lgr 69 byttes begreppet ”särskild specialundervisning” ut mot ”samordnad
specialundervisning” vilket innebar att specialläraren kunde överta ansvaret för en eller ett par av eleverna och arbeta jämsides med klassläraren. Här myntades begreppet
kompanjonlärare (Elowson, 1995).
De första tio åren efter grundskolans genomförande skedde en fördubbling av antalet veckotimmar per elev i specialundervisning, men de förväntade positiva effekterna uteblev.
Ungefär 20 procent av eleverna lämnade grundskolan utan fullgod utbildning och regeringen tillsatte en utredning för att se över skolans inre arbete, SIA (Haug, Egelund & Persson, 2006).
Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) präglades av SIA-utredningen vilken innebar att den specialpedagogiska verksamheten skulle genomsyra hela skolan och betonade förebyggande arbete så att andra insatser kunde reduceras (Haug, Egelund & Persson, 2006). Enligt
Elowson (1995) är detta en annan syn på eleverna som innebär att skolan ska utgå från att alla elever har en möjlighet till utveckling men vissa behöver mera stimulans och hjälp. Det är alla elevers rättighet att bli bemötta på ett positivt sätt och fokus ska läggas på det eleven kan och inte på svårigheterna. Lgr 80 förordar förebyggande arbete, individinriktat arbete och specialpedagogiska insatser av speciallärare för elever med särskilda behov.
Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2006) ska undervisningen anpassas efter varje elevs
förutsättningar och behov. Skolans uppgift är att varje individ genom ansvarig frihet ska finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet. Ingen elev ska i skolan behöva utsättas för kränkande behandling eller diskriminering. Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och framhäva tilltron till den egna förmågan. All skolpersonal ska uppmärksamma och hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd. En övergripande definitionsskiftning uppstod i vilken eleven ”är i behov av särskilt stöd” i stället för Lgr 80:s ”elever med särskilda behov.”
Den kommande läroplanen för grundskolan Lgr 11 (Skolverket, 2011) framhåller en likvärdig utbildning, normerna sätts nationellt men respektive skola ansvarar för
undervisningen. Hänsyn till att eleverna har olika förutsättningar och behov ska tas och ett särskilt ansvar för elever som har svårigheter att nå målen poängteras. Undervisning ska erbjudas såväl i helklass som individuellt. Elever i behov av särskilt stöd ska uppmärksammas av alla som jobbar i skolan och läraren ska ta hänsyn till varje elevs individuella
förutsättningar och behov. Entreprenörskap introduceras och ska stimulera eleverna att använda inneboende resurser och öka den kreativa förmågan genom ett samarbete med näringslivet.
1.4 Historia
Den svenska riksdagen beslöt 1842 att varje socken och församling skulle tillhandahålla minst en skola med utbildad lärare. Den allmänna skolplikten hade samhället i fokus med individen underordnad. Redan från början var det tre grupper av elever som vållade skolan problem,
”barnen med låg fattningsförmåga”, ”de fysiskt funktionshindrade” och de ”vanartiga och
försummade barnen” (Haug, Egelund & Persson, 2006).
I 1842 års skolstadga gavs det möjlighet till differentiering av undervisningen. Den
utnyttjades framförallt av fattiga elever vilka behövdes hemma för familjens försörjning och elever som inte hade tillräcklig fattningsförmåga att tillgodogöra sig undervisningen. Eleverna läste minimikurser men fanns kvar i den vanliga klassen (Elowson, 1995).
Den första ”hjälpklassen” inrättades i slutet av 1800- talet och omfattade barn med olika former av handikapp. Benämningen hjälpklass kom från det tyska ”Hilfsklassen” och blev ända från början ifrågasatt och har alltid haft en dålig klang hos allmänhet och föräldrar. Den första observationsklassen inrättades 1933 men först under 1950-60 talen spred sig antalet klasser. Störande, oroliga och okoncentrerade elever skulle undervisas en kortare tid, för att sedan föras tillbaka i ordinarie klass. Placeringarna visade sig vara i det närmast permanenta och den förväntade återgången till vanlig klass uteblev på grund av elevernas komplicerade problematik och hemförhållanden. Namnet observationsklass bestod dock. På 1960- talet ersattes ordet hjälpklass med specialklass och med hjälp av Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) mynnade det ut i beteckningen ” särskild undervisningsgrupp” (Elowson, 1995).
Enligt Elowson (1995) hade det från lärarhåll framställts önskemål om att ordna en slags heldagsomsorg för de ”beteendestörda” eleverna. Skoldirektionen i Stockholm tillsatte 1964 en kommitté för att utreda vad som kunde göras för denna elevgrupp. Kommittén gjorde ett studiebesök i Köpenhamn för att studera en heldagsskola där 175 pojkar var samlade i grupper om fem-sex elever. Skolan började 8.00 och slutade 17.00. På förmiddagen bedrevs traditionell skola och eftermiddagarna bestod av ett flertal fritidsaktiviteter.
Efter studiebesöket i Danmark beslöts att en heldagsskola skulle öppnas i Sverige,
namnfrågan var dock ett problem. Benämningen ”heldagsskola” ansågs associera till en skola vilken varade hela dagen, det ansågs inte tilltalande till målgruppen som bestod av skoltrötta elever. Istället valdes benämningen ”skoldaghem” med vilken tankarna skulle gå till en skolform som skulle vara både skola och hem (Elowson, 1995).
1.4.1 Samhällets syn på elever med beteendeproblem
Socialstyrelsen (2010) definierar att ett barn anses ha beteendeproblem när det upprepat bryter mot de förväntningar, regler och normer som finns i dess omgivning på ett icke åldersadekvat sätt. Dessa barn är enligt socialstyrelsen ingen homogen grupp utan en
samling barn vilka ofta känner sig missförstådda av omgivningen och ständigt är beredda att ta strid med omgivningen och ge den skulden vid de konfrontationer som uppstår. Enligt Andershed och Andershed (2005) handlar normbrytande beteende både om aggressiva beteenden mot människor och djur, och icke aggressiva beteenden såsom att bryta mot föräldrarnas regler, stjäla, skolka eller snatta. Genom åren har olika begrepp använts för att gruppera dessa barn såsom ”vanartiga” (Haug, Egelund, & Persson, 2006) till Juul och Jensen (2009) vilka använder benämningen ”utmanande” barn för att inte kategorisera barnet.
Socialstyrelsen (2010) beskriver problematiken hos barnen som normbrytande, aggressivt, utagerande eller hyperaktivt. Redan från skoltidens början förordades att dessa barn skulle avskiljas ifrån den allmänna skolan med tanke övriga barn. Utifrån ett samhällsperspektiv var ungdomars vanart ett av de största hoten mot etablissemanget (Haug, Egelund & Persson, 2006).
Enligt Frykman (1998) så är spelplanen i skolan ändrad, förr var regler och förväntningar tydliga medan det nu krävs en förmåga av både lärare och elever att läsa av de dolda budskapen och ingå i sociala sammanhang för att klara av skolans förväntningar.
Juul och Jensen (2009) menar att en ny era öppnade sig efter att barnagan ströks ur skolförfattningen 1958. Lärarrollen byggde på elevens respekt, rädsla eller ångest vilket också stöddes av samhället och föräldrarna. Den nutida lärarrollen är inte lika självklar, barnen ”tar sin plats” och den vuxne är inte automatiskt en auktoritet utan måste förtjäna det genom att skapa en relation med eleverna. Relationen mellan lärare och elev är asymmetrisk vilket innebär att barnet inte kan lastas för relationen utan den vuxne innehar relationskompetens.
Ju snävare gränserna dras för det normala, accepterade eller det tillåtna i en
klassrumssituation desto flera barn får vi som avviker och desto fler problem uppstår enligt Iglum (1999). En handling en elev utför i en viss situation kan i våra ögon te sig avvikande men i elevens värld kan det vara det mest normala sättet att agera, det är därför viktigare att försöka förstå elevens tolkning av situationen än att fördöma dess handling. Socialstyrelsen (2010) instämmer i resonemanget att det finns en risk att vi dömer barnen som utmanar oss och definierar detta som beteendeproblem, när vi istället borde ha ett helhetsperspektiv och se hur vi själva och omgivningen har bidragit till elevens reaktioner.
Holm (2001) förordar ett professionellt förhållningssätt hos lärare gentemot elever vilket innefattar att visa respekt, intresse och empati. Inte sällan bagatelliseras elevens känslor med en hurtig kommentar eller klapp på axeln. Ogden (2003) menar att lärare har lägst tolerans
för beteenden vilka utmanar deras auktoritet och kontroll i klassrummet. I de situationer läraren inte lyckas stoppa dessa beteenden känner de sig provocerade och osäkra, vilket kan resultera i att läraren agerar på ett sätt som kan ha en upptrappande och förstärkande inverkan på konflikten.
Historiska jämförelser är enligt Börjesson och Palmblad (2003) alltid ett risktagande eftersom den egna tiden alltid tenderar att framstå som unik vilket innebär att
påfrestningarna och kraven ytterligare upplevts ha skärpts vilket missgynnar de utsatta grupperna. Barn är enligt författarna inte problematiska i sig utan endast i relation till de krav och förväntningar som ställs på dem och skolan har en tendens att förklara elevens problem med hänvisning till dess yttre och inre egenskaper.
1.5 Olika perspektiv på specialpedagogik
Historiskt sett uppstod specialpedagogiken enligt Nilholm (2007) för att alla grupper av barn inte passade in i skolan. Specialpedagogiken ska ta över där skolpedagogiken inte anses räcka till och är förknippat med ett avskiljande eller särskiljande av grupper av elever eller
individer. Atterström och Persson (2000) menar att implementeringen av specialpedagogik i den svenska skolan bygger på så kallad ”deficit model” vilket beskriver en brist.
Nilholm (2007) skriver att definitionen på specialpedagogik kan påstås ha en negativ klang eftersom den oftare beskriver vad den inte är, än vad den är. Utifrån det perspektiv som utgås ifrån ter sig tolkningarna olika. Det kompensatoriska perspektivet dominerar forskningen och här läggs problemet hos individen och försöker kompensera dess brister.
Också inom specialpedagogiken dominerar det kompensatoriska perspektivet och ett diagnostiserande med psykologiska och neurologiska förklaringar.
Inom det kritiska perspektivet läggs fokus på hur samhället kan förändra sig gentemot barn och ungdomars olikheter. Enligt det kritiska perspektivet är specialpedagogik förtryckande eftersom den skiljer ut och grupperar efter normen normal och onormal.
Förordarna av dilemmaperspektivet kritiserar de andra perspektiven för att fokusera på vem som bär ansvaret för problemet, individen eller samhället, och för att lösa problemen med att kompensera individen eller att förändra skolan. Dilemmaperspektivet förordar att utbildningssystem ska hantera elevers olikheter och bemöta eleverna utifrån sina olikheter.
1.6 Tidigare forskning om skolan
Begreppet inkludering ersatte det tidigare använda integrering för att markera en skillnad i synen på elever i behov av särskilt stöd. Integrering innebär att eleverna ska anpassas till en befintlig skolorganisation medan inkludering innebär att organisationen ska utformas så att alla elever ges möjlighet att delta (Nilholm, 2007).
Nilholm (2007) ställer sig frågan om elever i behov av särskilt stöd gynnas av att befinna sig i en inkluderande miljö och undrar hur det kommer sig att vi fokuserar på diskussionen för eller emot inkludering. Flera författare (Börjesson & Palmblad, 2003; Juul & Jensen, 2009) instämmer i resonemanget att det är problematiskt rent metodologiskt att jämföra inkluderande skolformer med exkluderande. Ett annat problem är att samhället förändras snabbt både i ett övergripande perspektiv och i ett elevperspektiv.
Enligt Linikko (2009) har lärares syn på inkludering troligen förändrats i och med uttrycket
”en skola för alla” och lärare med en specialpedagogisk utbildning är mer positiva än de med grundutbildning, vilka inte ansåg sig ha tillräckliga kunskaper att undervisa elever i behov av särskilt stöd. Elever med beteendestörningar eller flera funktionsnedsättningar ansågs svårast att inkludera och lärare med ett relationellt synsätt på funktionsnedsättningar var mer positiva till inkludering än de med kategoriskt synsätt. Linikko har även hittat forskning som visar att ju mindre ansvar läraren behöver ta för eleven i behov av särskilt stöd desto mer positiv är läraren till inkludering. På skolor med specialklasser verkar lärarna mer benägna att exkludera eleverna och Linikko menar att när det finns speciella lösningar för elever i behov av särskilt stöd kategoriseras de ofta efter det.
Skolverkets utbildningsinspektion har uttryckt att det finns behov av att uppmärksamma undervisningen för barn i behov av särskilt stöd. Det har framkommit kritik mot de
skolformer som kallas för skoldaghem, resursskolor eller basklasser. De kritiseras för att bedriva mer av omsorgsverksamhet än skola och för att den undervisningstid som eleverna garanteras inte uppfylls (Skolverket, 2008).
Linikkos studie (2009) visar att det inte förekom någon regelrätt mobbning mot elever med funktionshinder, de övriga eleverna upplevde det dock svårt att kommunicera med dessa emellanåt och därför blev de exkluderade ändå. Andra forskare, till exempel Haug och
Tössebro, (1998), har beskrivit detta fenomen och kallar de övriga eleverna för ”gatekeepers”, de som sätter gränserna för umgänget och inkluderingen i gruppen. Författarna beskriver hur
elever uppfattar samma situation på olika sätt, elever utan funktionshinder kunde uppfatta det som att de inte mobbade elever med funktionshinder medan den funktionshindrade kände sig ledsen över öknamn och uteslutning.
Linikko (2009) har intervjuat lärare vilka beskriver att det gäller att hitta nyckeln till
eleverna för att få till en effektiv inlärning och undervisning. Lärare måste förstå eleverna och hitta vägar för att nå dem och deras värld, egenskaper som uthållighet och flexibilitet hos läraren lyfts fram som väsentligt.
Groth (2007) har studerat hur elever i behov av särskilt stöd upplever de
specialpedagogiska åtgärder skolan riktat mot dem. Eleverna gick i årskurs fem till nio och fokus lades på elevernas självbild, deras självvärdering och lärande. Eleverna var positiva till det stöd de fick, de kände att de klarade av skolan och hade möjligheten att få godkända betyg. Elevens självbild konstrueras genom en interaktion med omgivningen och dess attityder, självvärdet blir således en konsekvens av självbilden. Studien visar att eleverna upplever att de är avvikande i negativ bemärkelse när de går iväg till specialläraren. Här påverkas självbilden negativt genom omgivningens reaktioner till de specialpedagogiska insatserna. Groth har intervjuat speciallärarna som jobbar med dessa elever, vilka menade att de lägger ned mycket tid på att lägga upp undervisningen utefter elevernas
förutsättningar så att självbilden stärks, vilket de också verkar lyckas med. Speciallärarna tycks dock ha överfört sin egen inställning, mer eller mindre medvetet om att läs och skrivsvårigheter är patologiska tillstånd.
Stigsdotter-Ekberg (2010) fokuserar på möten mellan ungdomar, skola och myndigheter, utgångspunkten är att möten mellan människor genererar lärande. Syfte med studien var att bidra med en förståelse av lärandet i mötet mellan unga i problem och samhällets
myndigheter, för att på ett konstruktivt sätt utveckla dessa. I ungdomarnas berättelse om kontakten med myndigheter framkom det att ungdomarna inte upplevelser sig vara värda lika mycket som andra. De hävdade att de blev bedömda utefter sina tidigare handlingar och inte efter de personer de är innerst inne. De förväntades fortsätta med missbruk och
kriminalitet, samhället måste därför kontrollera dem. Samhällets representanter agerade olika på samma sorts handlingar av ungdomar, någon manual fanns inte utan det var upp till den professionella hjälparen vilken insats denne förordade.
Munkholm (2010) har utarbetat en bedömningsmanual ”Skol-AMPS” för att identifiera
ofta faller mellan stolarna. Mätningar görs på eleverna varpå åtgärder sätts in för att underlätta skolarbetet och sedan görs en ny mätning. Munkholm menar att enbart
specialpedagogiska insatser inte räcker för att eleven ska kunna fungera i skolan och utföra sina arbetsuppgifter på ett tillfredställande sätt. Hon förordar att arbetsterapeuter finns tillgängliga i skolan för att hjälpa eleverna att kompensera dess svårigheter.
1.6.1 Särskilda undervisningsgrupper
Karlsson (2007) skriver att elever i särskilda undervisningsgrupper är både inkluderade och exkluderade på så sätt att de tillhör ursprungsklassen men är ändå placerade i en annan undervisningsgrupp. Gruppen är många gånger placerad i en annan byggnad än de vanliga klasserna och att organisera elevens skolgång på det sättet kan ge budskap om att det är mindre värt att gå i en särskild undervisningsgrupp. Karlsson menar att eleverna har lågt inflytande över skolgången och låg delaktighet i den pedagogiska vardagen de befinner sig i.
Severinsson (2010) tar upp svårigheten att få tillträde till mindre undervisningsgrupper vilka det inte finns många studier kring, författaren menar att det ofta är en osynlig
verksamhet och ingen vet riktigt hur många barn som går i den här typen av grupper. Barn avskilda från den vanliga skolan är ännu mer utsatta för människors bedömning och
agerande. Därför menar Severinsson att det är extra viktigt att uppmärksamma hur det går till i de särskilda undervisningsgrupperna och få inblick i vad barnen erbjuds där.
Giota och Lundborgs (2007) undersökning visar att elever som fått specialpedagogiskt stöd uppvisar sämre måluppfyllelse i år nio än elever som inte fått specialpedagogiskt stöd.
Elever vilka får stöd tidigt tenderar att nå målen i mindre utsträckning än de som fått stöd sent, samma gäller för elever som fått stöd under längre respektive kortare tid. Resultaten gäller för elever som fått stöd i mer eller mindre segregerade former och särskilda grupper.
1.6.2 Beteendeproblematik i särskilda undervisningsgrupper/resursskolor
Socialstyrelsen (2010) hänvisar till en norsk studie av beteendeproblematik bland elever som genomfördes i slutet av 1990-talet och identifierar följande problemområden. Eleven har ett beteende som hindrar undervisning och lärande genom att vara lättdistraherad, rastlös, motoriskt orolig och stökig. Detta beteende är det vanligaste och får till följd att eleven stör både sig själv och andra. Andra beteenden är att ungdomen har ett utagerande beteende
fysiskt eller verbalt och protesterar mot omgivningens krav och hamnar lätt i slagsmål eller bråk. Det sista problemområdet är ett antisocialt eller normbrytande beteende och uppfattas av omgivningen som destruktiv etiskt tveksam, vilket innebär att eleven ständigt upprepar exempelvis regelbrott eller tenderar att skada andra med vilja.
1.6.3 Forskning om resursskolor
Sandén (2000) har ur ett interaktionistiskt perspektiv studerat tio elever i åldern sju-nio år på ett skoldaghem. Syfte var att undersöka utvecklingen hos elever i avseende på social
samspelsförmåga, jagmedvetande och känsla av kompetens. Grundtankarna var att alla barn först måste bli trygga och nöjda med sig själva, känna att de får vara med i gemenskapen på rasterna för att ges möjlighet att lägga fokus på arbetet på lektionerna. Sandén kom fram till slutsatsen att vissa barn behöver kompensatoriska åtgärder och att ett skoldaghem kan ge barnen en fristad med många vuxna vilka kan hjälpa barnen att känna sig nöjda och trygga med sig själva, kunna skapa relationer med andra barn och genom detta få lust att lära.
Sekundära syftet var att studera vilka betingelser i miljön på skoldaghemmet som bidragit till elevernas utveckling. Sandéns slutsats var att personalen hade valt att arbeta med barn i socioemotionella svårigheter, de följde barnen hela dagarna vilket bidrog till trygghet och mindre konflikter. Stor vikt lades vid att bygga upp positiva relationer med varje barn och träna socialt samspel, en god relation med föräldrarna prioriterades.
Gunnarsson (1995) har ur ett interaktionistiskt perspektiv studerat 14 högstadieelever vilka under en femårsperiod under 1980-talet tillbringade minst tre terminer på ett skoldaghem. Syftet var att beskriva den ordinarie högstadieskolan och övergången till skoldaghemmet ur elevens, föräldrarnas och lärarnas perspektiv. Eleverna som kom till resursskolan hade en negativ bild av skolvärlden och få eller inga betyg därifrån.
Gunnarsson menar att skolan i dessa fall är ensidigt fokuserad på ämnesinnehållet när fokus istället skulle läggas på helheten i mötet mellan skolan, eleven och föräldrar. Miljön i skolan måste också anpassas efter elevernas behov vilket kan ske lättare på en mindre enhet.
I studien framkom att mönster i elevernas handlande ändrades från att ha varit utagerande med stor frånvaro till att anta en positiv bild gentemot skolan. Elevernas positiva bild
berodde på en ömsesidig respekt mellan elev, lärare och föräldrar. Eleverna upplevde skolan meningsfull och fick en positiv självbild vilket leder till framtidstro.
Gunnarsson (1999) beskriver upplevelser och utveckling i en anpassad miljö på ett skoldaghem ur tre olika perspektiv, elevens, föräldrarnas och lärarna. Nyckeln till förändring hos eleverna var att den nya skolmiljön präglades av större inflytande för eleverna och personligt ansvar för lärandet. Eleverna upplevde sig själva lugnare och gladare och såg inte sig själva som avvikare vilket var fallet i tidigare skolmiljöer.
1.6.4 Kritik mot resursskolor
Elowson (1995) beskriver tumultet som skedde när det första skoldaghemmet öppnades i Gubbängen utanför Stockholm. Eleverna vilka bestod av femton pojkar försökte vid ett flertal tillfällen sätta eld på skolan och krossade även ett mycket stort antal fönsterrutor i skolan.
Det stora misstaget var enligt Elowson att sätta de 15 största ”busarna” tillsammans, tio av eleverna plockades sedan bort och undervisningen fortsatte. Nordahl (2007) instämmer i Elowson (1995) och menar att effekterna är negativa i de fall elevgruppen på en resursskola har bestått av homogent sammansatta elever med stora beteendeproblem.
Vid studien Sandén (2000) genomförde på pojkar och flickor i låg och mellanstadieåldern framkom att elever med känslomässiga svårigheter eller beteendestörningar upplevde det tungt att vara i den ordinarie klassen eftersom de kände att de inte dög och inte fick vara med kamraterna i aktiviteter på rasterna. På skoldaghemmet fanns många vuxna som alltid var tillsammans med eleverna, med vilka de fann en fristad. Här vände den negativa
utvecklingen och eleverna växte genom ökat självmedvetande och förmåga till social samspelsförmågan. Också eleverna i Gunnarssons (1995) undersökning framförde positiva upplevelser av vistelsen på skoldaghem och uttryckte att de trivdes i skolan, främst med lektionerna, där de lärde sig mer än i den ordinarie skolan och fann en ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Det negativa var enligt eleverna att de saknade utbudet av flera kamrater under rasterna och att relationen till, och mellan de övriga eleverna ibland var stökig och jobbig.
1.6.5 Pedagogernas betydelse
När en elev upplever att de vuxna är intresserade, öppna och lyhörda för dess personliga integritet och kan bortse från elevens beteenden, har självkänslan en möjlighet att utvecklas med hjälp av pedagogen som sparringpartner Juul och Jensen (2009).
Fibaek Laursen (2004) skriver om den autentiske läraren och påpekar vikten av att ta eleverna på allvar och etablera respektfulla relationer till dem. Alla elever bör bemötas positivt och med tolerans menar pedagogerna i Fibaek Laursens undersökning. Pedagoger som skapar en positiv atmosfär i klassrummet och är engagerade i det de gör upplevs som trovärdiga och det menar författaren leder till framgång i undervisningen.
Normell (2004) skriver om den känslomässiga kompetensen hos pedagogen och menar att känslomässig mognad är minst lika viktigt som goda ämneskunskaper och en bra pedagogik.
Vi talar idag om ett ”lärande” vilket innefattar både elev och lärare istället för att tala om elevens inlärning. Pedagogens personliga kvaliteter har större betydelse nu än förr och att kunna skapa goda relationer är en viktig egenskap. Bergström (2001) instämmer i
resonemanget och menar att många lärare fortfarande förmedlar kunskap och inte har förmågan att se varje barns behov och hjälpa eleverna att utveckla respekt, social kompetens och goda värderingar. Skolan speglar samhället och när bilden inte stämmer med vår egen verklighet försöker vi hitta förklaringar. En sanning är då att det är påvisat att vart tionde barn har någon form av störning eller diagnos och enligt Juul och Jensen (2009) skapas ständigt nya kriterier och diagnoser för att kategorisera avvikare.
Piltz-Maliks och Sjögren Olsson (1998) menar att pedagoger som arbetar med barn i särskilda behov lägger ner mycket kraft och tankemöda kring barnen, vilket är något som omgivningen inte märker och således värderas det inte högt. Den individuella kompetensen hos pedagogen är den viktigaste faktorn i arbete med barn men det finns en gräns i hur många relationer varje vuxen förmår involveras i.
1.7 Forskning om kamratrelationer
Lpo 94 (Skolverket, 2006) skriver att alla som arbetar i skolan ska medverka så att skolan präglas av solidaritet mellan människor och att eleverna utvecklar en känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar. Nilzon (1999) menar att det som avgör vad barnet tar med sig från skoltiden upp i vuxen ålder är dess möjlighet att skapa positiva och hållbara relationer till vuxna och barn i dess närhet. Författaren menar att några av de svåraste tonårsproblemen hör samman med bristande kamratrelationer i mellanstadieåldern. Sandén (2000) betonar kamratrelationernas betydelse för att elevernas fokus ska kunna läggas på lektionerna, också
Groth (2007) betonar kamraternas betydelse vid specialpedagogiskt stöd, kamraternas inställning till stödet formar den enskilda elevens inställning.
Harris (2001) skriver att betydelsen av föräldrars makt över barnens utveckling är överskattad, istället är det kamratgruppen som har det största inflytandet. Föräldrarna saknar inte betydelse men Harris menar att det är barnens interaktion med andra barn som har största betydelse i deras socialisations och personlighetsutveckling.
Piltz-Maliks och Sjögren Olsson (1998) stödjer Harris (2001) och skriver att forskningen stödjer att kamratrelationerna är det viktigaste i ett barns liv från tre års ålder. Författarna hänvisar till Goleman (2007) som menar att det finns två anledningar till att barn blir socialt utstötta, dels de barn vilka får aggressiva utbrott och dels de blyga, ängsliga tillbakadragna barnen. De här barnen anses av andra barn vara udda i förhållande till de emotionella signalerna som de sänder ut. Andra barn känner sig besvärade i dess närhet och Goleman (2007) benämner dessa barn såsom socialt tondöva.
Stigsdotter-Ekberg (2010) menar att en destruktiv livsstil hos en ungdom är svår att bryta och att det är viktigt att beakta omgivningen och kamraterna eleven umgås med. Risken finns att åtgärderna endast fokuseras på individen och missar att jobba med miljön där eleven påverkas mest. Att vidga fältet och inse kamratgruppens betydelse i relation till eleven är väsentligt och har stor relevans i hur utvecklingen kommer att te sig för ungdomen. Enligt ungdomarnas berättelser handlar deras livsstil i hög grad om beroendet att tillhöra en grupp.
1.7.1 Relationers betydelse
Skolan har enligt Juul och Jensen (2009) ofta svårare att skapa meningsfulla relationer till de stökiga barnen och har svårt att skilja mellan de många orsakerna ”stökigheten” kan ha.
Enligt det danska utbildningsdepartementets undersökning 1996 vilken omfattade 20 procent av de danska grundskoleeleverna, stör tio procent av eleverna mer eller mindre konstant undervisningen både för sig själva och för övriga elever. Ungefär 5000 barn i Danmark anses så störande att lärarna inte vill ha dem i klassrummet. Motsvarande undersökningar i Norge visar på i stort sett samma resultat.
Karlberg (2011) menar att svaren på frågan av förekomsten av uppförandeproblem beror på hur ordet problem definieras. Vidare skriver Karlberg att studier som har gjorts i Sverige
och dess grannländer visar på att två till tre elever per klass visar upp ett beteende vilket klassas vara ett uppförandeproblem.
Juul och Jensen (2009) menar att det är en olycklig trend att pedagoger inte utnyttjar egna erfarenheter och förmågor utan ofta hänvisar barn och unga till specialister istället.
Enligt Dambers (2010) avhandling har lärares förväntningar på elever, lärares erfarenhet och relationen mellan elever och lärare stor betydelse för elevens individuella inlärning, utveckling och skolprestationer. Normell (2004) instämmer i vikten av goda relationer mellan elever och pedagoger för att en lärandesituation ska kunna etableras. Elever reagerar olika i förhållande till pedagoger, några utmanar eller provocerar den vuxne medan andra elever idealiserar pedagogen som tillskrivs orimligt höga förmågor och styrkor. Den vuxne kan också fungera som en ställföreträdande förälder vilket Normell benämner anknytningsperson.
Vetenskapliga undersökningar visar enligt Juul och Jensen (2009) att vuxna klienters upplevelser över att ha fått hjälp hänger ihop med deras upplevelser av att ha en meningsfull personlig kontakt med hjälparen. Enligt författarna är det med stor sannolikhet samma sak för barn och det finns en stor risk med att skicka iväg ett barn till en helt ny vuxen vilken barnet inte har någon relation till.
1.7.2 Riskfaktorer och skyddsfaktorer
En riskfaktor är enligt Andershed och Andershed (2010) händelser, processer, förhållanden eller egenskaper vilka ökar sannolikheten för att ett visst utfall ska uppstå, skyddande faktorer å andra sidan minskar sannolikheten för att ett visst utfall ska uppstå och kan fungera som en buffert mot eller eliminera effekterna av att utsättas för risker.
Enligt Socialstyrelsen (2010) har alla barn olika förutsättningar beroende på arv och miljö, men vissa förhållanden ökar sannolikheten att problem ska uppstå.
Kimber (2007) beskriver riskfaktorer och skyddsnivåer på fem olika nivåer, allt från
individnivå till samhällsnivå. På skolnivå är riskfaktorerna otrivsel, låg kunskaps nivå och låga förväntningar på eleverna, dess skyddsfaktorer blir då god social ordning och förväntningar på att eleverna ska klara målen med hjälp av skickliga pedagoger och skolledare.
Socialstyrelsen (2010) benämner individuella riskfaktorer såsom inlärningssvårigheter, svag begåvning, bristande språklig förmåga, bristande självkontroll, bristande social
kompetens, bristande förmåga att tolka signaler, bristande exekutiva funktioner, bristande kognitiv flexibilitet och negativ syn på sig själv med bristande självförtroende.
Skyddsfaktorerna är enligt Kimber (2007) social kompetens och stark KASAM. En enda riskfaktor utgör sällan ett problem utan det är när riskfaktorerna läggs till varandra som problemen växer och blir en belastning, Ogden (2003) menar att det är viktigt att ta hänsyn till att barn och ungdomar befinner sig i utveckling och inte ensidigt fokusera på brister med följden att resurserna undervärderas.
1.8 Diagnoser och diskussionen runt diagnoskriterier
Kinge (2000) menar att i gruppen med barn som har sociala eller emotionella svårigheter finns ofta ungdomar utan fastställd diagnos. Deras beteende kan ofta vara provocerande, krävande och oförutsägbart, hemförhållanden är ofta problematiska vilket gör att omvärlden känner sig maktlösa. Dessa elever får ofta en diagnos senare efter åtskilliga undersökningar, misslyckanden och misslyckade åtgärder. Enligt Juul och Jensen (2009) är det viktigt att tänka på att barn med samma diagnos är lika olika inbördes som barn utan diagnos. Att få en diagnos kan innebära en stor lättnad för ett barn enligt både Ogden (2003) och Juul och Jensen (2009) men en del diagnoser är relativt ospecifika, vilket lämnar möjligheter för en stor felmarginal. Att få en felaktig diagnos kan vara en större belastning än vad en korrekt diagnos kan vara behjälplig.
De råd som ges åt elever i behov av stöd är ofta generella enligt (Partanen, 2007; Ogden, 2003) och handlar om att skapa struktur och att ge korta instruktioner, dessa råd ”passar” en del av eleverna men har ingen individuell förankring. Partanen hänvisar till ett sociokulturellt perspektiv och beskriver individens inre struktur såsom vår förmåga att styra oss själva så att vi lyckas leva ett liv där vi lyckas med det vi företar oss både i det övergripande och i det mera vardagliga ex. arbete, studier, drömmar, relationer, och fritidssysselsättningar.
Diagnoser har en tendens att komma i vågor vilket ibland kan förklaras med ny kunskap men också kan få något modebetonat över sig vilket de utsatta barnen får lida för. Enligt Juul och Jensen (2009) är det viktigt att pedagoger kan se barnet för vem det är och undvika att se barnet som dess diagnos, vilket förvandlar barnet från subjekt till objekt.
Partanen (2007) menar att det är olyckligt att en neuropsykiatrisk diagnos ofta gör att en elev får stöd och extra resurser när det faktiskt kan vara så att en annan elev behöver stödet bättre men inte har uppfyllt alla diagnoskriterier. För att förstå en elev är det viktigt att titta
på miljön eleven befinner sig i både i skolan, bland kamraterna, hemma och på fritiden.
Dessa miljöer samspelar och kan tillsammans ge oss en bild av det stöd eleven behöver.
1.8.1 Prevention
Dillon och Osbourne (2006) diskuterar förebyggande åtgärder för elever med
uppmärksamhetsstörningar och svårigheter med de exekutiva funktionerna, vilka behövs för att kunna organisera ett skolarbete. Enligt författarna finns det justeringar att göra i
klassrumssituationen för att underlätta för dessa elever såsom att vara tydlig med
arbetsuppgiften och förväntningarna på eleverna, att läraren cirkulerar runt i klassrummet och har ögonkontakt med eleverna och med hjälp av detta dirigerar berörda elever i rätt riktning. Det är viktigt att läraren är väl förberedd inför lektionen i fråga så att det
nödvändiga materialet för aktiviteten är framplockat och lättillgängligt så att fokus läggs på aktiviteten.
I Sverige används bland annat CHARLIE och KOMET vilka är två lärarprogram för elever med beteendeproblem. Idén är att utbilda lärare i förhållningssättet gentemot eleverna och därmed förhindra att flera av riskfaktorerna uppstår hos eleverna såsom aggressivitet,
normbrytande beteende och hyperaktivitet. KOMET är ett svenskt program vilket handlar om ledarskap och förhållningssätt i klassrummet, kompisarbete och konflikthantering.
CHARLIE är ett amerikanskt program som från början utvecklades för att minska bruket av alkohol, narkotika och tobak i tonåren, i den svenska versionen är målsättningen att minska mobbningen, lösa konflikter och kunna samarbeta. I utvärderingen av programmen framkom att KOMET är ett framgångsrikt program för elever med beteendestörningar och dess effekter kvarstår 14 månader efter projektets slut, vilket däremot inte var fallet i projektet CHARLIE (Forster, Sundell, Mellin, Morris & Karlberg, 2005).
Karlberg (2011) har i sin avhandling ”Skol-Komet: Tre utvärderingar av ett program för beteendeorienterat ledarskap i klassrummet” undersökt lärarens beteende i klassrummet, kombinerade insatser mellan skola och hem och två varianter av Skol-Komet. Karlberg kom fram till att lärare genom färre reprimander och mera positiv verbal förstärkning, kan nå de omotiverade och stökigare barn och få en lugnare klassrumssituation. Insatser som görs för ett barn i både skolmiljö och hemmiljö ger inte bättre resultat skriver Karlberg och menar att insatser som förväntas fungera i skolan ska förläggas till just skolan, vilket är ett resonemang
Wirkberg (2000) instämmer i, någon automatisk överföring mellan miljöerna sker inte. Vid studien av två olika omfattande varianter av programmet Skol-Komet, visade sig det korta programmet ha lika stor effekt som det mera omfattande programmet.
ART är ett amerikanskt multimodalt program vilket används både i grupp och enskilt.
Programmet består av tre komponenter, moralträning, känslokontrollträning och social färdighetsträning. I moralträningen diskuteras dilemman för att eleverna med hjälp av andra elever ska nå en högre moralnivå. I känslokontrollen lär sig eleverna att härleda känslor av frustration rent fysiskt och målet är att göra ett aktivt val, att hinna tänka efter före handling och värdera konsekvenserna av sitt handlande. Sociala färdighetsträningen består av 50 färdigheter vilka prioriteras och internaliseras genom rollspel (Goldstein, 2003).
SET står för social och emotionell träning (Kimber, 2007) och består av ett antal övningar vilka enligt manual bearbetas i grupp av elever från förskoleklassen upp till gymnasiet. Enligt författaren har den psykiska ohälsan hos barn och ungdomar tredubblats de senaste 20 åren.
Wirkberg (2000) menar att träning av sociala färdigheter måste ske i små steg och vara förlagd till den miljö där elevens svårigheter visar sig, för att vara verkningsfull. Larden (2002) skriver att all förstärkning måste vara kontingent i arbetet med tonåringar med psykosociala problem vilket innebär att de prosociala beteenden belönas och inte de antisociala. Enligt Nylin och Wesslander (2003) kan ett beteende minska i frekvens vid bestraffning men forskning visar att detta är starkt kopplat till personen som gav bestraffningen. Beteendet upphör endast när personen som gav bestraffningen är i närheten och eleven har ofta inte klart för sig vilket beteende som är önskvärt.
Viktigt är att varje steg i rätt riktning ska uppmärksammas i form av förstärkning såsom en nick, tummen upp eller något kort ord såsom ja, fint, bra. Förstärkarna ska varieras så att de inte förlorar sin styrka enligt Larden (2002) och Juul (2005) vilka beskriver vikten av att formulera sig på ett positivt sätt och undvika negationer i samspel med eleverna. Att
använda positiva naturliga konsekvenser såsom beröm, ett ögonkast eller ett ”tecken” är ett sätt att bekräfta ett önskat positivt beteende hos eleverna, enligt Ogden (2003). Också Nylin och Wesslander (2003) och Karlberg (2011) menar att förstärkning ökar sannolikheten att ett beteende ska utföras igen och som lärare gäller det att hitta fungerande förstärkare för både gruppen och individen. Att ge beröm är i regel en fungerande förstärkare. Individuella förstärkare kan enligt (Ogden, 2003) vara extra tid vid datorn, spela spel, lyssna på musik eller annan för eleven attraktiv aktivitet. Viktigt är dock att förväntningarna på eleverna är
rimliga utefter elevernas ålder och förutsättningar och att belöningarna är attraktiva för eleverna.
1.9 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att tydliggöra vad före detta elever har upplevt som
framgångsfaktorer vid vistelsen på en resursskola och sätta det i relation till vad personalen på en specialpedagogisk enhet tror att eleverna upplever vara framgångsfaktorer.
Frågeställningar:
Vilka framgångsfaktorer lyfter före detta elever fram som har hjälpt dem att utvecklas under placeringen på en resursskola?
Vilka framgångsfaktorer tror personalen på specialpedagogiska enheter elever lyfter fram som har hjälpt dem att utvecklas under placering på en resursskola?
Finns det några gemensamma beröringspunkter i elevernas upplevelser kontra personalens?
2. METOD
Under rubriken metod motiveras och diskuteras urval, val av metod, alternativa
undersökningsmetoder, pilotstudie, etiska dilemman och genomförande. Då två studier har genomförts presenteras elevintervjuerna vilka är utförda av Carina först under varje
underrubrik, varpå den av Petra utförda personalenkäten presenteras. Slutligen framförs teorin KASAM, ur vilken delar av analysen av materialet utförs.
2.1 Allmänt om metod
Inför en forskningsundersökning uppstår dilemman i fråga av val av metod och om undersökningen tenderar att vara kvalitativ eller kvantitativ. Enligt Trost (2010) anses de kvalitativa studierna inom vissa forskningskretsar vara mindre värda än de kvantitativa studierna och enbart lämpade som förstudier inför kvantitativ forskning. Den kvantitativa forskningen handlar enligt Gillham (2008) om objektivitet och mätbara data, medan den kvalitativa forskningen enligt Trost (2010) går mera på djupet och kan fånga människors sätt att tänka och handla. Forskningsmetoden som används avgör inte om forskningen är
kvalitativ eller kvantitativ utan det är det producerade forskningsmaterialet som avgör den frågan (Denscombe, 2009). Olika datainsamlingsmetoder som används är enkäter, intervjuer, observationer, fallstudier eller litteraturstudier. En kombination av dessa metoder är möjlig och benämns som triangulering vilket innebär att fakta betraktas ur flera perspektiv med olika metoder.
2.2 Urval
Intervjuundersökningen omfattade tio elever i åldern 18- 31 år vilka alla har gått på en och samma resursskola men vid olika tidsperioder under åren 1993-2008. Med hänsyn till tidsaspekten för projektet och dess begränsningar valdes elever från samma skola.
Resursskolan är belägen i utkanten av en större mellansvensk stad, bebyggelsen i närområdet består företrädesvis av hyresrätter. Eleverna kommer ifrån stadsdelen eller dess närhet, vilket innebär att de är väl förtrogna med området och dess invånare. Själva skolan ligger insprängd i övrig bebyggelse, skolbyggnaden är dock en separat byggnad. På skolan finns plats för tio elever och sex pedagoger är anställda, tre kvinnor och tre män i åldern 35-55 år.
Yrkeskategorierna är lärare, specialpedagoger och fritidspedagoger. Skolan pågår mellan 8.30
– 15.00 och tillhandahåller elva ämnen, tyngdpunkten för de teoretiska ämnena ligger på förmiddagarna. Urvalet till undersökningen skeddeslumpmässigt genom lottning och en turordning på de 20 första eleverna gjordes. 71 elever uppfyllde kraven att ha gått på
resursskolan under minst en termin åren 1993-2008 och fylla minst 18 år under 2011, av dem var 64 elever pojkar och 7 elever flickor. Åldersgränsen sattes för att eleverna skulle ha ett perspektiv på sin skolgång och nått en viss mognad vilket är en förutsättning för reflektion.
Enkätundersökningen utfördes bland personal inom den specialpedagogiska enheten i en större mellansvensk stad. Personalen arbetar på resursskolor vilka ligger utspridda i och omkring staden, enskilt eller inne i bostadsområden. Några ligger i anslutning till en större skola medan andra ligger avskilt från dessa. Skolorna tar emot elever i behov av särskilt stöd i skolår 1-9. Yrkeskategorierna bland personalen är lärare, speciallärare, specialpedagoger, fritidspedagoger, förskollärare, psykologer och chefer. Personalen har olika utbildning och har arbetat olika länge inom den specialpedagogiska enheten. Inget annat urval gjordes då syftet var att få in så många enkätsvar som möjligt, utan alla pedagoger ombads delta.
2.3 Alternativa metoder
Valet av metod i elevundersökningen gjordes efter noggrann botanisering av möjliga metoder. Redan på ett tidigt stadium var det primära syftet att undersöka före detta elever på en resursskola tämligen klart. Eftersom avsikten var att på ett djupare plan få klarhet i vad som genererar framgång var det någon form av kvalitativ forskningsmetod som var aktuell.
En tanke var att skicka ut enkäter med öppna svarsalternativ till alla 61 elever som hade gått på skolan. Enligt Denscombe (2009) och Trost och Hultåker (2007) är dock svarsfrekvensen på enkäter som distribueras per post eller dator låg och det kan ta lång tid att få in dem. Då antalet respondenter var begränsat till 61 elever och det primära var att få ett material att arbeta med föll det alternativet bort. En annan metod som övervägdes var att tillbringa en tid på en annan resursskola för att därigenom delta i elevens värld genom ett etnologiskt perspektiv. Denscombe (2009) beskriver dock en del faror med detta tillvägagångssätt och tar upp problemet med grindvakter, vilka är de som ger tillträde till en miljö. Risken är stor att hamna i en beroendeställning av grindvakterna och på så sätt få ge upp en del av objektiviteten. Både Gunnarsson (1995) och Sandén (2000) har tillbringat mycket tid på respektive skolor. Den begränsade tiden vilken Denscombe (2009) påpekar är en faktor att ta hänsyn till och det krav att eleverna skulle ha distans till skolgången var faktorer vilka gjorde
att alternativet föll bort. Narrativ intervju (Trost, 2010) diskuterades där eleverna skulle ges möjlighet att framföra sin livsberättelse, då metoden ansågs vara för ostrukturerad och eleverna mera betjänta av tydlighet valdes semistrukturerade intervjuer.
Inför personalundersökningen övervägdes andra metoder, såsom intervju, men möjligheten att intervjua så många respondenter som skulle behövas för att få ett brett perspektiv fanns inte. En annan metod som skulle kunna ha valts var att anta ett etnologiskt perspektiv och studera lärarna på deras arbetsplats. Dilemmat var att det är tidsödande och att problemet som skulle studeras är mycket svårobserverat och tenderar lätt att bli
subjektivt. Denscombe (2009) menar att etnografins fördelar är att forskningen grundar sig på direkt observation istället för andrahandsdata av informanten, en svaghet är att det är svårt att generalisera utifrån observationer. Ytterligare en svaghet i detta fall är en etisk aspekt, där både tillträde till miljön och risken för intrång i det privata bör beaktas.
2.4 Metodval
För att nå syftet med uppsatsen och få fram elevernas personliga upplevelser ansågs intervjuer vara den mest lämpade metoden. I en intervjusituation finns möjlighet att få djupgående information vilken baseras på respondenterna upplevelser och åsikter (Denscombe, 2009). Genom elevernas svar gavs möjlighet att bearbeta den första
frågeställningen. Kvale (2009) skriver om den kvalitativa forskningsintervjun och menar att dess uppgifter är att se världen ifrån den intervjuades perspektiv utan att göra en subjektiv tolkning eller utgå från förklaringsmodeller. Semistrukturerade intervjuer valdes för att få en struktur och likhet i intervjusituationerna och således ge alla respondenter optimala villkor.
Enligt Trost (2010) ska ordet ”semistrukturerad” användas med försiktighet då begreppet ger plats för fri tolkning om vad som är strukturerat i intervjusituationen. Frågorna som ställdes var av öppen karaktär men alla intervjuer följde samma frågemall och frågorna ställdes i samma ordning vilket enligt Trost (2010) och Gillham (2008) är viktigt att vara
uppmärksamma på så att intervjusituationerna blir så samstämmiga som möjligt.
Intervjuerna genomfördes per telefon eftersom flera av de före detta eleverna bor
geografiskt långt bort, vilket gjorde ett personligt möte omöjligt. Kvale (2009) skriver att om ämnet är av känslig art kan det vara en fördel för informanten att inte behöva möta
intervjuaren personligt, Trost (2010) menar att djupgående frågor oftast inte förknippas med telefonintervjuer. Ambitionen med intervjuerna var att få till ett personligt samtal med hjälp
av relationen till eleverna och ges möjlighet att ställa eventuella följdfrågor och där kontrollera att respondenten har tolkats på ett korrekt sätt Denscombe (2009).
En enkät distribuerades till personalen vid specialpedagogiska enheten (cirka 120
personer) med både öppna frågor, skattningar och slutna svarsalternativ. Detta för att på en gång försöka samla in mycket material så att det gick att jämföra med elevintervjuerna.
Eftersom personalundersökningen omfattade cirka 120 personer var enkät det bästa alternativet. När undersökningar har ett stort antal respondenter på många olika platser är det lämpligt att använda enkät och när det sociala klimatet är tillräckligt öppet för att möjliggöra fullständiga och ärliga svar är också enkät att föredra (Denscombe, 2009).
Respondenten kan även i lugn och ro tänka över frågorna och överväga de olika
svarsalternativen (Ejlertsson, 2005). Bedömningen som gjordes i samband med metodvalet var att personalen på enheterna hade de förutsättningarna. Andra faktorer som bör beaktas i valet av metod är respondenternas ålder och intellekt (Denscombe, 2009). Respondenterna i undersökningen var mellan 18-67 år och enkäter distribuerades till hela enheter med
blandade yrkeskategorier såsom lärare, specialpedagoger, rektorer, enhetschefer, assistenter och fritidspedagoger. Även vad gäller ålder och intellekt bedömdes personalen ha rätt förutsättningar. Inget representativt eller slumpmässigt urval gjordes då meningen var att samla in så många enkäter som möjligt.
En enkät som besvarades av alla inom enheten gav ett brett underlag och blev en gemensam nämnare för enhetens medarbetare. Enkätfrågornas utformning berodde på målgruppen och eftersom personalen var en homogen grupp inom skolväsendet fanns ett gemensamt grundspråk, vilket innebar att frågorna som gavs till ungdomarna kontra de vuxna skiljde sig något åt (Trost & Hultåker, 2007).
2.5 Procedur
De semistrukturerade telefonintervjuerna utfördes under februari 2011 från resursskolan där eleverna hade vistats. Proceduren började med att söka de framlottade elevernas
telefonnummer eller mobiltelefonnummer, vilket visade sig vara svårt eftersom elevernas namn och mobilnummer i flera fall inte var registrerade och således inte gick att söka på Internet. I dessa fall undersöktes de äldre hemnummer som fanns tillgängliga för att få fram ett aktuellt telefonnummer. Eleverna ringdes sedan upp, och de två första intervjuerna genomfördes enligt planerna. Efter detta uppstod problemen, eleverna som hade lottats
fram gick inte att nå och många tryckte bort samtalet eller svarade inte. Ett antal sms skickades till de berörda eleverna, där undersökningen beskrevs och eleverna ombads höra av sig vilket inte skedde. Efter 40 samtal och tio sms utan kontakt eller positiva svar togs beslutet att nå respondenterna genom kontakter. De två intervjuade eleverna ringdes upp och tillfrågades om de hade kontakt med några andra före detta elever och om de kunde ge ut deras mobilnummer. På detta sätt nåddes flera respondenter vilka också tillfrågades om mobilnummer till andra elever. Parallellt ringdes elever från den ursprungliga listan upp till kvoten på tio elever var uppnådd. Nio pojkar och en flicka hade då intervjuats. För att få fram dessa tio svar ringdes totalt cirka 60 samtal. Alla intervjuer gjordes av en och samma person vilket enligt Trost (2010) är viktigt eftersom inga anteckningar kan ersätta de personliga intrycken vid intervjuerna. De elever som deltog i undersökningen var positiva till både intervjun och frågorna. Eleverna svarade på de 32 frågorna efter individuell förmåga och vid de tillfällen svaren kändes oklara ställdes följdfrågor. Samtalen tog mellan 15-20 minuter och skriftliga anteckningar fördes kontinuerligt under samtalens gång. Anteckningarna
bearbetades senare per dator och en sammanställning av svaren gjordes. Respondenternas svar analyserades sedan genom Antonovskys (2005) teori KASAM. Anteckningarna sorterades i undergrupperna personlig framgång, inkludering, relationer och nuvarande livssituation.
Samma rubriker presenteras senare både under resultatavsnittet och under diskussion.
Proceduren för enkätundersökningen började med att ett mail med följebrevet skickades ut ett par veckor innan undersökningens början till respektive enhet där en förfrågan om deltagande ställdes. Detta för att de skulle kunna ta del av informationen kring
undersökningen i god tid. Där stod också att varje enhet skulle kontaktas via telefon för att bestämma en tid för besök. Enligt Trost och Hultåker (2007) är det en klok idé att förvarna om att ett formulär är på väg till de tänkta respondenterna.
Ett par veckor senare ringdes alla enhetscheferna upp för att boka en tid. En del enheter meddelade att de gärna tog emot enkäten via mail och skulle skicka tillbaka enkäten så snart som möjligt via post. En del enheter ville ha enkäten via mail för att kunna läsa igenom den innan de bestämde sig för om de vill delta eller inte och skulle återkomma med svar, vilket en del inte gjorde. Några enheter var svåra att nå telefonledes och kontaktades endast via mail eller ett personligt besök. Ett antal enheter besöktes efter en överenskommelse angående tid och enkäterna delades personligen ut till de medarbetare som var närvarande dagen för besöket och till de medarbetare som inte var där lämnades enkäter kvar för att kunna fyllas i
när de var tillbaka på arbetsplatsen. Efter någon vecka kom det en del svar med posten. De enkäter som besvarades lades in i ett dokument i Excel där varje respondent och dennes svar blev tydliga och analyserades med hjälp av Antonovskys (2005) teori KASAM för att sedan kunna jämföras med elevsvaren.
Eftersom flera enheter inte hörde av sig tillbaka och inte svarade på enkäten blev det externa bortfallet större än beräknat. Av de tänkta 120 respondenterna var det 72 som återkom med svar. En person som vägrar delta i en undersökning har redan här skiljt ut sig från de andra och kan därför inte ersättas av någon med andra egenskaper enligt Ejlertsson (2005). Ju större bortfall desto svårare blir det att generalisera resultaten och det går inte att lindra effekten av ett för stort bortfall menar Ejlertsson. Han skriver vidare att det är viktigt att inte negligera bortfallet utan att försöka minska effekten av det genom påminnelser eller slumpmässiga stickprov. De enheter som inte svarade fick påminnelse via mail eller
telefonsamtal dock utan framgång.
2.6 Pilotstudie
Pilotstudien genomfördes på två före detta elever som hade avslutat skolgången på
resursskolan men inte uppfyllt kriterier att fylla 18 år under 2011. Eleverna ringdes upp för att få information om undersökningen och bestämma tid för intervju. Eleven kontaktades på den bestämda tiden och intervjun genomfördes. Syftet var att kontrollera att metoden med telefonintervju fungerade, att frågorna var relevanta samt göra en tidsbestämning.
Frågorna var 32 till antalet och tog ungefär 15 minuter att ställa. Många av frågorna tangerade varandra vilket var meningen för att eliminera eventuella tvetydigheter eller oklarheter i ett senare skede. Detta gjorde att piloteleverna genom att svara på en fråga indirekt gav svar på flera frågor. Alla frågor ställdes dock och ibland ställdes följdfrågor för att kontrollera att svaren uppfattats riktigt. Någon anledning att ändra frågornas utformning eller antalet frågor ansågs inte nödvändigt. Anteckningar fördes under samtalets gång, och skrevs rent på dator efter samtalets slut.
Enkätundersökningen förbereddes med en pilotstudie genom att två enkäter skickades ut till pedagoger som tidigare arbetat på resursskolor. Enkäterna skickades till en kategori pedagoger som tangerade målgruppen i undersökningen, för att få hjälp i utformandet av den slutliga enkäten. Det var viktigt att veta hur lång tid det behövdes för att fylla i den och att frågorna var konstruerade på ett lättförståeligt sätt. Det tog respondenten cirka 15
minuter att fylla i de 23 frågorna. En del synpunkter framfördes gällande utformningen av några frågor som ändrades efteråt för att det skulle vara så tydligt som möjligt för
respondenterna att fylla i enkäten.
2.7 Forskningsetiska principer
Innan undersökningarna påbörjades beaktades de etiska aspekterna och ambitionen att följa de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) anger i de forskningsetiska principerna. Inför elevundersökningen kontaktades respondenterna och information gavs att ingen elev skulle kunna identifieras och att intervjuerna inte sparas efter att arbetet är klart utan enbart skulle användas till projektet. Vidare informerades om att de deltagande när som helst kunde avbryta medverkan utan att ange skäl och att de fick ta del av det dokumenterade materialet.
Inför enkätundersökningen med personalen utverkades tillstånd ifrån högsta chefen att distribuera enkäten till alla medarbetare inom enheterna. Information om identitetsskydd och möjlighet för informanten att avbryta medverkan gavs.
All skolpersonal som besvarat enkäten skulle komma att benämnas som pedagoger, oavsett utbildning eller yrkesroll, detta för att behålla konfidentialiteten. Information om möjligheten att ta del av den färdiga rapporten gavs.
Kvale (2009) tar upp en del etiska dilemman att förhålla sig till innan undersökningens början, exempelvis hur rollen som forskare kommer att påverka undersökningen. Någon objektivitet går ju aldrig att finna och enligt Kvale (2009) så kan forskningens opartiskhet hotas av många faktorer i och med det nära samspelet som kan uppstå i en intervju. Etiska dilemman som kan uppstå övervägdes och en fördel låg i aspekten att några gatekeepers för att få tillträde till miljön för forskningsstudien inte behövdes, eftersom vi utförde studien på före detta elever på vår skola och personal inom den enhet vilken vi arbetar i (Kvale, 2010)
.
2.8 Teori KASAM
Aaron Antonovsky (1923-1994) utbildade sig till professor i medicinsk sociologi i USA och emigrerade till Israel. Här arbetade han med att forska i befolkningens hälsa med fokus på olikheterna i sjuklighet och dödlighet mellan olika samhällsklasser. Utifrån ett patologiskt synsätt eller eländesperspektiv fokuseras på de faktorer som gör att människor blir sjuka eller hamnar i kris, Antonovsky (2005) fokuserar istället på det friska och anammar ett salutogent perspektiv. Att som ungdom utsättas för livsöden, psykiska påtryckningar och
