Jämställdhet och läromedel: En kvalitativ textanalys av historieläromedelför årskurs 4-6

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Historia

Gabriel Demir

Jämställdhet och läromedel

En kvalitativ textanalys av historieläromedel för årskurs 4-6

Equal opportunities and textbooks

A qualitative text analysis of history textbooks in grade 4-6

Examensarbete 15 hp Lärarutbildningen

9802 ord

Datum/Termin: 2010-01-18/HT Handledare: Maria Jansdotter

Samuelsson

Examinator: Mikael Svanberg

Sammanfattning

Syftet med detta arbete var att kritiskt granska historieläromedel ur ett genusperspektiv.

Arbetet belyser hur utvalda karaktärer såsom Gustav Vasa, Gustav II Adolf och drottning Kristina framställs i text under en 20 års period, det vill säga från år 1980-2000. För att avgränsa mig valde jag att granska sju läroböcker i ämnet historia, som är eller har varit läromedel för årskurs 4-6. Avsikten med arbetet är att se vilka egenskaper som förmedlas om de ovanstående karaktärerna, och om läromedlen är förenliga med styrdokumentens krav om jämställdhet. Resultatet visade bland annat att de manliga karaktärerna utmärktes med egenskaper såsom: Ledarskap, aktiva, energiska och kloka. Samt att Kristinas egenskaper utmärktes såsom: Omogen, pojkaktig och känslosam. En av mina slutsatser i detta arbete var att läromedlen visade tydliga exempel på traditionella stereotypa föreställningar. Samt visade arbetet tydliga mönster på att män utgör den typiska ledarskapsförmågan och beskrivs av en västerländsk manligt idealtyp.

Nyckelord: Genus, kön, jämställdhet, textanalys

Abstract

The purpose of this essay was to critically research the historical teaching materials through a gender perspective. The essay highlights how the chosen characters such as Gustav Wasa, Gustav II Adolf and Princess Christina are represented in the text during a period of 20 years, more specifically year 1980 until 2000. To be more explicit, I have chosen to analyze seven text books as study material that are currently utilized or have previously been in use, within the subject of history for 4 to 6 grade students. The main reason of this study was to determine whether the quality of the message conveyed about the characters mentioned above match with the study materials on gender equality issue as of the steering documents’ requirements.

The result stated amongst other, that the male characters had been distinguished as, leaders, active, energized and intelligence. Queen Kristina, the female character has been

distinguished as, immature, childish and sensitive. One of my conclusions was that the study material displayed a very traditional and stereotype conception. The report also illustrate that the male had always constituted the ideal leadership and been portrayed in the literature as such.

Keywords: Gender, equal opportunities, text analysis

Innehållsförteckning

1 Inledning 5

1.2 Bakgrund 6

1.2.1 Läromedel 6

1.2.2 Styrdokument 7

1.2.3 Begreppet jämställdhet 8

1.2.4 Begreppen genus och kön 8

1.3 Syfte 10

1.4. Frågeställningar 10

1.5 Metod och avgränsningar 11

1.6 Presentation av läromedel 12

2 Tidigare forskning 13

2.1 Jämställdhet i skolan 13

2.2 Läromedelsforskning ur ett genus och jämställdhetsperspektiv 14 2.3 Vad betraktas som manligt respektive kvinnligt? 16

3 Analys och resultat 18

3.1 Sammanställning Gustav Vasa 18

3.1.1 Koppling till tidigare forskning 20

3.2 Sammanställning Gustav II Adolf 21

3.2.1 Koppling till tidigare forskning 22

3.3 Sammanställning drottning Kristina 23

3.3.1 Koppling till tidigare forskning 24

4 Diskussion 27

4.1 Slutsats 32

Källförteckning

5

1 Inledning

Jämställdhet ingår i de nationella målen för skolan. Detta innebär att skolan ska ge både flickor och pojkar likvärdiga villkor för att kunna utvecklas. Det kan dock hävdas att vi föds direkt in i ett genussystem. Detta betyder att det finns normer/regler och könsmönster i samhället som bestämmer vem vi ska vara, hur vi ska vara och vad vi kan bli som

människor, och där det manligt kodade är överordnat

. Ett exempel ur ett skolperspektiv visar att 75 procent av lärarna i grundskolan är kvinnor. 4 procent av personalen på dagis är män

.

Enligt skollagen (1985:1 100) 1 kap. 2 § ska alla barn oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Vidare står det att skolan ska främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden

. Detta tycks också därför motsäga de ovanstående normerna.

Enligt en utvärdering av skolverket gällande ”skolan och värdegrunden” framgår det att många lärare inte uppfattar jämställdhet som viktigt att arbeta med

. Men läraren såsom skolan är idag reglerad att följa det som står i lagar och styrdokument, läraren har därför en nyckelroll i arbetet med jämställdhetsperspektiv

.

Lärarens val av läromedel är viktig, då läromedel fungerar som ett styrande element för vad och hur eleven kommer att lära sig. I rapporten ”Läromedlens roll i undervisningen”

hävdas att en stor majoritet av lärarna i engelska och närmare hälften av lärarna i

1 Myndigheten för skolutveckling (2003). Hur är det ställt? Tack, ojämt! Erfarenheter av jämställdsarbete i grundskolor och gymnasieskolor, Stockholm: Skolverket, s. 5 - (17/11/09).

2

Myndigheten för skolutveckling (2003). Hur är det ställt? Tack, ojämt! Erfarenheter av jämställdsarbete i grundskolor och gymnasieskolor s. 6 - (17/11/09).

3

Lärarnas Riksförbund (2006). Lärarboken 2006/2007, Stockholm: Lärarnas Riksförbund s.60 .

4

Sveriges Riksdag (2001). Jämställdhet i skolan, Stockholm: Riksdagen, (17/11/09).

5

Lärarförbundets jämställdhetsråd (1998). Lika för lika – strategier för en jämställd skola, Stockholm:

Lärarförbundet, s. Förord – (17/11/09).

6 samhällskunskap instämmer helt eller i delvis att läromedel styr deras undervisning. Det är alltså viktigt att läromedel som väljs ut uppfyller kraven kring jämställdhet

.

Jag har valt att undersöka om valda svenska historiska läromedel uppfyller kraven om jämställdhet i styrdokumenten.

Tidigare forskning har visat att samtliga läroböcker tryckta år 1997 i ämnet historia är skrivna av medelålders män. Forskningen har visat att 3 procent av texten i böckerna har med kvinnor att göra. På 85 – 90 procent av bilderna i böckerna så syns män, kvinnan lyste däremot i huvudsak med sin frånvaro i historieböckernas värld. I och med att

kvinnan inte syntes så mycket menar forskningen att flickor kan ha svårt att identifiera sig och i sin tur förstå att det som beskrivs angår dem

.

1.2 Bakgrund

Här presenterar jag en kort historisk bakgrund om läromedel, styrdokument, och till slut redogör och förklarar jag begreppen jämställdhet, genus och kön.

1.2.1 Läromedel

Läromedel har ur ett historiskt perspektiv alltid fungerat som en styrfaktor som staten har använt sig av för att åstadkomma en likvärdig och enhetlig skola. Läromedel utgörs av sådant som lärare använder sig av för att eleverna ska uppnå målen. Vidare menar rapporten ”läromedlens roll i undervisningen” att det inte finns någon officiell fastställd definition av vad läromedel är. I läroplanen lgr80 står det att ”läromedel är sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att uppnå uppställda mål”. I lpo94 fastställs det enbart att rektorns ansvar är att se till att eleverna får tillgång till läromedel av god kvalitet. I skollagen står det att eleverna utan kostnad skall få tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel

.

6

Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen rapport 284, Stockholm: Skolverket/Fritzes, s. 10 (18/11/09).

7

Lärarförbundets jämställdhetsråd (1998). Lika för lika – strategier för en jämställd skola, s.32 – (17/11/09).

8

Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen rapport 284, s.13-14 (18/11/09).

7

1.2.2 Styrdokument

I lgr80 står det tidigt under mål och riktlinjer att alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist, sociala såsom ekonomiska förhållande, ha lika tillgång till utbildning i

grundskolan

. Vidare står det att skolan skall verka för jämställdhet mellan män och kvinnor. I ämnet historia står det att undervisningen ska bidra till att eleverna får ökad förståelse för andra människor och deras villkor som en grund för vilja jämlikhet och solidaritet.

Under mellanstadiet skall eleverna ha jobbat med maktförhållanden, lag och rätt, synen på kvinna, män och barn under olika tider. Samt arbeta med jämställdhet mellan könen i arbetsliv och samhälle

.

1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) står det att skolan vilar på demokratins grund. Att skolan har en viktig uppgift att förmedla och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Att skolan ska gestalta och förmedla människans lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet mellan svaga och utsatta. Vidare står det att skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Sättet som eleverna bemöts och bedöms i skolan, samt de krav och

förväntningar som ställs bidrar till att forma elevernas uppfattning om vad som är manligt respektive kvinnligt. Skolan har därför ett ansvar att motverka traditionella könsmönster

. I ämnet historia står det att eleverna ska få de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Vidare står det att ämnet ska belysa hur villkoren för kvinnor, män och barn – liksom för olika samhällsklasser och etniska grupper har påverkats i olika historiska skeenden. I slutet av femte skolåret ska därför eleven kunna berätta och jämföra om hur män, kvinnor och barn har levt och tänkt i några skilda miljöer och tider i Sverige och på andra platser i världen

.

9

Skolöverstyrelsen (1981). Lgr 80 (Läroplan för grundskolan), Stockholm: Utbildningsförlaget, s.15.

10

Skolöverstyrelsen (1981). Läroplan för grundskolan 80, s.120.

11

Skolöverstyrelsen (1981). Läroplan för grundskolan 80, s.125.

12

Lärarnas riksförbund (2006). Lärarboken 2006/2007 s.12-13.

13

Skolverket (2000). Lpo94, (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet), Stockholm: Fritzes. (15/12/09).

8

1.2.3 Begreppet jämställdhet

Enligt nationalencyklopedins nätupplaga innebär jämställdhet att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. Man menar att begreppet förklarar villkoren och förhållandet som det bör vara mellan könen.

Vidare står det i nationalencyklopedin att det finns två olika kategorier av jämställdhet, kvantitativ och kvalitativ. Den förstnämnda har med rättviseaspekten att göra. Det vill säga att det är orättvist att till exempel kvinnor har lägre lön, lägre politisk status och lägre ställning i samhället. Den sistnämnda syftar på att jämställdhet inte kan uppnås utan att samhällets villkor, regler, rutiner och värderingar ändras på ett grundläggande sätt. Med begreppet jämställdhet menas det att villkor och maktförhållanden bör vara könsneutrala, och att könen inte är formade att vara på ett speciellt sätt

. Ulla forsberg utvecklar att begreppet jämställdhet innebär att könen ska ha har lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter. Till exempel ska jämställdhet innebära att varje enskild individ ska ha en oberoende inkomstkälla, vårdade hem och barn, samt att de deltar i politiska, fackliga såsom andra aktiviteter i samhället

.

1.2.4 Begreppen genus och kön

I forskningen används oftast begreppet ”genus” för att skilja det sociala konstruerade könet från det biologiska. Båda begreppen är enligt Ulla Forsberg omdiskuterade då det är svårt att hålla isär vad som är biologiskt och kulturellt betingat

. Begreppet genus

introducerades i slutet av 1980-talet för att synliggöra att de förväntningar vi har på kvinnors och mäns beteenden styrs av normsystem och värderingar

.

Yvonne Hirdman ställer sig frågan om hur det kan komma sig att kvinnor generellt, geografiskt och historiskt, har ett lägre socialt värde än män? Hon menar att vi inte bör

14

Nationalencyklopedin nätupplaga, Jämställdhet, www.ne.se (18/11/09).

15

Ulla Forsberg (1998). Jämställdhetspedagogik, Stockholm: Skolverket, s.11-12.

16

Forsberg (1998). Jämställdhetspedagogik, s. 11.

17

Jens Rydström & David Tjeder (2009). Kvinnor män och alla andra – en svensk kvinnohistoria, Lund:

Studentlitteratur, s.11.

9 acceptera den sociala kvinnliga underordningen som naturgiven

. Hirdman menar att det finns många aspekter av kvinnlig underordning, men talar framför allt om tre olika nivåer, i tre olika reproduktionsprocesser. Hirdman översätter Jürgen Habermas nivåer på

följande sätt: Den kulturella överlagringen

: Det vill säga de Aristoteliska genusfigurerna som handlar om mannens säd som skapar de vita delarna i kroppen (skelettet, brosken, hjärnan, anden och förnuftet). Om mannens säd blir en dålig blandning med kvinnans menstruationsblod, eller om det blir för lite respektive för mycket värme föddes barnet till en flicka. Blir det däremot en bra blandning föds det en pojke. Mannen sågs då som kvinnans positiva motsats, till exempel kvinnan är svag, då var mannen stark, kvinnan är ett djur och mannen en människa. Aristoteliska filosofin har därför resulterat att

västerländsk kultur bär med sig stereotyper om manligt och kvinnligt, där kvinnans egenskaper är motsatta och underlägsna än mannens

.

Den andra nivån hävdar Hirdman handlar om ”social integration”, det vill säga

arbetsfördelningen mellan könen. Den tredje och sista nivån handlar om socialiseringen, som handlar om en direkt inlärning till exempel: Inte ska du gråta som en pojke. Vidare hävdar Hirdman att dessa nivåer samspelar i för varje tid och samhälle specifika

genuskontrakt. Kontrakten är så pass konkreta och strukturerade att de beskriver hur könen ska vara gentemot varandra

.

Hirdmans genussystem handlar således om könens ordningsstruktur. Hon menar att ordningen av människor i genus har blivit grunden för de sociala, ekonomiska och

politiska ordningarna. Systemet eller mönsterstrukturen har två bärande bjälkar, alternativt

”lagar” och det är dessa bjälkar som gör att vi kan tala om den ovanstående ordningen på ett generellt teoretiskt plan. Bjälkarna har två logiker och handlar delvis om isärhållandets tabu: det vill säga manligt och kvinnligt bör inte blandas. Den andra logiken handlar om hierarkin, det vill säga det är mannen som är den rätta normen, det är mannen som är människan. Hirdman menar att isärhållandets logiker finns överallt, både i fysiskt och

18

Christina Ericsson (1993). (red) Genus i historisk forskning, Lund: Studentlitteratur, s.146.

19

Ericsson (1993). Genus i historisk forskning, s.152.

20

Yvonne Hirdman (1988). Genussystemet – teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning, (rapport 23). Uppsala universitet, Maktutredningen, s.11-12.

21

Ericsson, Genus i historisk forskning, s.152.

10 psykiskt ordning. Den innehåller en struktur med sysslor, platser och egenskaper.

Isärhållandets grunduttryck finns framför allt i arbetsdelningen mellan kvinnan och mannen, där man försöker skilja mellan kvinnligt och manligt. Att genus formas till

”hangenus” och ”hongenus” beroende på var i världen vi befinner oss, vad vi håller på med och vilket kön vi tillhör. Idag föds vi direkt in i ett system av ett kulturellt samlat tänkande, där mannen och kvinnan blir skapade att vara något, där jag – och du – bestämmer oss vad den andra ska vara

.

Svaleryd sammanfattar Hirdmans teori kring hur föreställningar om vad som är manligt respektive kvinnligt formas. Genus omfattar enligt Svaleryd vårt sociala och kulturella kön till skillnad från det biologiska. Det vill säga att genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet har format oss till. Att vi med hjälp av genus kan förklara vad en man är genom att se motsatsen av en kvinna

.

1.3 Syfte

Syftet med uppsatsen är att kritiskt granska historieläromedel för klass 4-6 ur ett

genusperspektiv. Arbetet kommer att belysa hur utvalda karaktärer framställs i text under en 20 års period. Min huvudsakliga avsikt att se vilka egenskaper som förmedlas om karaktärerna, och om läromedlen är förenliga med styrdokumentens krav på jämställdhet.

1.4 Frågeställningar

Min övergripande fråga är: Uppfyller läromedel i ämnet historia i klass 4-6 kraven om jämställdhet i styrdokumenten, med hänsyn till hur manliga respektive

kvinnliga historiska personer framställs? För att kunna besvara min övergripande frågeställning kommer jag att använda mig av följande frågor i min undersökning:

• Vilka egenskaper används för att beskriva utvalda historiska män och kvinnor i de olika läromedlen i ämnet historia?

22

Ericsson, Genus i historisk forskning, s.149- 151.

23

Kajsa Svaleryd (2002). Genuspedagogik, Malmö: Liber, s.29.

11

• Hur motsvarar egenskaperna genussystemets föreställningar om manligt respektive kvinnligt?

1.5 Metod och avgränsningar

För att kunna genomföra min undersökning kommer jag att använda mig utav en kvalitativ textanalys av läromedel som har används i historieundervisningen under 20 år, det vill säga från 1980 -2000. I min undersökning kommer jag att kritiskt granska vilka egenskaper som i text används för att beskriva karaktärerna.

För att avgränsa mig har jag valt att granska sju läroböcker i ämnet historia, som är eller har varit läromedel för årskurs 4-6. För att arbetet inte ska bli allt för stort har jag valt att fokusera min undersökning på följande tre historiska karaktärer inom svensk historia. Orsaken till de valda karaktärerna har med att alla har på något sätt påverkat Sveriges utveckling, såsom historia. Sedan har jag också ett väldigt brett intresse för Svensk historia och de valda karaktärerna.

Gustav Vasa (regent, 1523- 1560) Gustav II Adolf (regent, 1611 – 1632)

Drottning Kristina (Dotter till Gustav II Adolf) (regent, 1632 – 1654)

12

1.6 Presentation av läromedel

Nedan kommer jag att presentera de läromedel jag har valt att granska.

Historia 2, 1980, läromedlet är skrivet av Karl-Gustav Thorén och Alf Åberg.

Vida Världen, Historia

, 1982, läromedlet är skrivet av Olof Svedelid och Eva Silvèn-Gernert.

Vida Världen, Historia 2, 1989, läromedlet är skrivet av Olof Svedelid och Staffan Högberg.

Levande Historia, årskurs 5, 1991, läromedlet är skrivet av Lars Hildingson och Ingrid Åsgård.

Globen 2, 1993, (Historia – Religion) läromedlet är skrivet av Lena Lindh och Boel Söderberg.

Globen 3, 1994, (Historia – Religion) läromedlet är skrivet av Lena Lindh och Boel Söderberg.

Historia, 1996 (Medeltid, vasatid, stormaktstid), läromedlet är skrivet av Åsa Lennartsson och Jan Sundström.

24

(Noterbart är att denna bok är en läsebok och används för fördjupning. Dock finner jag den användbar för

25

Boken är ny reviderad upplaga, dock tycker jag att den skiljer sig så pass mycket från ”Vida Världen,

Historia

” för att kunna granskas.

13

2 Tidigare forskning

2.1 Jämställdhet i skolan

Enligt en rapport från skolverket menar man att det finns stora skillnader mellan alla individer. Man menar att barn präglas av sin sociala och kulturella bakgrund. Detta påverkar deras sätt att vara som individer. Vad de kommer att bli och arbeta med, och hur de behärskar sitt språk. Men även könstillhörigheter spelar roll. Gymnasieskolan är till exempel könssegregerad då flickor och pojkar väljer olika program beroende på möjligheter och intressen. Vidare menar man att lärare också bemöter och bedömer eleven på olika sätt beroende på vilket kön eleven har. Internationella studier visar att pojkar dominerar i klassrummet och får fler tillsägelser och mer uppmärksamhet än flickor. Rapporten visar att dagens läromedel inte har införlivat en aktuell forskning om flickors och pojkars olika förutsättningar och lärande. Men också att läromedlen saknar en återspegling av flickors erfarenheter och intressen. För att få en bättre jämställdhet i skolorna har skolverket 1996 planerat två olika projekt. Ett av projekten hette ”nätverk för jämställdhet i skolan”. Syftet med projektet var att sprida

erfarenheter och kunskaper bland skolor, kommuner, och skolverket. Det skulle fungera som ett stöd för utveckling av jämställdhet i skolan. Nätverket skulle också fånga upp erfarenheter och kunskaper för det nationella arbetet kring jämställdhet i skolan. I det dåvarande nätverket deltog 40-tal skolor (mars -96

). Resultatet för nätverket visade sig vara väldigt positivt enligt den dåvarande projektledaren Olle Norgren, men dock lades nätverket ner på grund av ekonomiska aspekter i samband med regeringsskiftet under 90-talet

.

Enligt Kajsa Svaleryd handlar jämställdhet om att vi måste lära oss förstå, acceptera och värna om olikheterna. Att Sverige är ett jämställt land, som till och med är utnämnt av FN som ett av världens mest jämställda länder. Svaleryd menar att det finns personer som ser de två biologiska könen som varandras motpoler. Att anhängarna till denna omoderna syn menar att människor är röstade med olika

26

Skolverket (1996). Jämställdhet i skolan, (2 rev. Uppl.) Stockholm: Skolverket, s.2-6 (18/11/09).

27

Norgren, Olle. (2009, 18 november). Personlig Kommunikation.

14 egenskaper vid födseln: Att män är starka, tysta och rationella, medan kvinnor är svaga, pratiga och intuitiva. För att försvara tingets ordning menar Svaleryd att anhängarna skyller på kromosomer, hormoner och muskelmassan. Vidare på samma sida menar Svaleryd att anhängarna menar att människor föds med intressen, till exempel att pojkar föds med intressen för motorer och flickor med ett obotligt intresse för disktrasor

. Hon har genom åren mött pedagoger som hävdar att jämställdhet inte behövs, utan att det räcker med en individuell planering och portfolio. Hon fortsätter med att förstärka om att det är samspelet mellan individer som gör att barnet

utvecklas. Det handlar inte om att favorisera det ena könet, utan att människan måste rensa bort tagna föreställningar som beskriver ett köns egenskaper

.

2.2 Läromedelsforskning ur ett genus och jämställdhetsperspektiv

Läromedelsforskningen började utvecklas redan under 1970-talet framförallt i Tyskland, USA och Norden. Den skandinaviska forskningen dominerades av svensk forskning, som i sin tur handlade om ideologikritiska innehållsanalyser med

inspiration av den amerikanska forskningen

.

Med hjälp av en rapport från skolverket (2006:284) har Eilard i sin avhandling uppmärksammat att lärare/pedagoger upplever läroböcker som en garanti för uppfyllandet av läroplanens riktlinjer. Vidare hävdar hon att rapporten visar att

läromedel inte alltid uppfyller kraven i styrdokument, vilket är allvarligt med tanke på läromedlens styrande roll i undervisningen

. Eilard har vidare i sin avhandling belyst den svenska historiska läseboken. Hon menar att läseböcker är några av de första läromedel barn kommer i kontakt med i skolan. Läromedlens innehåll påverkas av läroplanens riktlinjer och författarens världsbild och kunskapssyn. Vad som finns med i böckerna framgår i stora drag av det som står i styrdokumenten. Att pedagogiska texter är skapade för att användas i skolan med ett syfte att förmedla allmängiltiga

28

Svaleryd (2002). Genuspedagogik, s.39.

29

Svaleryd (2002). Genuspedagogik s.41.

30

Anna Eilard (2008). Modern, svensk och jämställd, Malmö: Holmbergs, s.33-34.

31

Eilard (2008). Modern, svensk och jämställd s.41.

15 faktakunskaper

.

Under 90-talet granskade forskningsinstitutet för pedagogisk textforskning vid Mitthögskolan i Härnösand 200 läroböcker i olika ämnen från grundskolan till vuxenutbildning i frågan om främlingsfientlighet och könsroller. Man kom däremot fram till att böckerna beskrevs ur ett etnocentrisk svenskt perspektiv, det vill säga att man förstärkte kontrasterna mellan den rika och fattiga världen, och att Sverige framstod som ett föregångsland. Man fann också spår som visade att män och kvinnor framställs på olika sätt. Vidare hävdar Eilard att propagandan gällande nationalism i läroböcker avtar och istället ger man mer utrymme åt ett internationellt perspektiv med fokus för fred och demokrati

.

Moira Von Wright har i sin studie bland annat granskat vilken kunskap läromedel erbjuder elever i ämnet fysik, och om man kan tala om jämställdhet i läromedel. Hon har i sin studie kommit fram till att läromedel har en stor betydelse i skolan. Men att lärare måste vara försiktiga med att dra alltför ogenomtänkta slutsatser om den ”goda”

läroboken, Hon menar att den ”goda” läroboken möjligtvis inte existerar, och om så fallet måste lärare se till att eleverna tränas i att bedöma texter

. Hon visar i sin studie att läromedel i fysik utan tvivel värderar det som traditionellt hänförs till manligt genus som högre än kvinnligt genus

. Hon menar att skolan inte enbart ska arbeta för jämställdhet, utan ska även vara jämställd, detta gäller såväl läromedel också

.

Lärarförbundet hävdar att forskare vid flertal tillfällen har granskat läromedel, men inte lagt så mycket fokus på att granska läromedel ur ett genusperspektiv. De menar att det förekommer diskriminerande texter och bilder i läromedel. Att läromedlen saknar ett medvetet könsperspektiv. Lärarförbundet har också skapat en mall som skolor idag har möjlighet att ladda ner från internet. Man menar att om lärare följer mallen, kan

32

Eilard (2008). Modern, svensk och jämställd s. 24-25.

33

Eilard (2008). Modern, svensk och jämställd s.33-35.

34

Moira Von Wright (1999). Genus och text – när kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? Stockholm:

Skolverket, s.3-4 - (15/12/09).

35

Wright (1999). Genus och text – när kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? s.62 – (15/12/09).

36

Wright (1999). Genus och text – när kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? s.8 – (15/12/09).

16 lärarna också se om läromedlet uppfyller grundläggande kraven om jämställdhet.

Mallen kan också användas som diskussionsunderlag

.

2.3 Vad betraktas som kvinnligt respektive manligt?

Ylva Elvin-Nowak och Heléne Thomsson har skrivit att kön görs i samband då människor träffas. Att skillnaderna mellan kvinnor och män inte uppstår med det blinda ögat i ett vakuum, utan i mycket starka och tvingande sociala situationer

. Vidare menar Elvin och Thomsson att de flesta könsteoretiker menar att ingen människa föds till kvinnlig eller manlig. Författarna menar däremot att när ett barn föds startar det stora ”könspådraget”. Det vill säga: Barn kläds, tilltalas, får namn och leksaker som tycks passa just det barnet. Att det är vuxna släktingar nära barnet som ser till att den sociala underordningen av kvinnor fortsätter genom att vi tänker och tilltalar barn (flickor) med bland annat följande meningar när vi till exempel bedömer flickans nya klänning: ”Vad fin du är! Så söt!” ”Hon vill gärna vara fin”. Pojken däremot får höra kommentar som: Grabben är så intresserad av lastbilar och traktorer.

Och vuxna släktingar till pojken köper honom leksaksfordon och mer ”pojkaktiga”

leksaker. De menar att hur man gör kön har med kopplingen till var man lever, hur gammal man är och vad vuxna i omgivningen tycker och tänker. Det har koppling till tid, kultur, etnicitet, klass, sexualitet och fortplantning. Idag betraktas till exempel områden som teatersminkning och syarbete som något kvinnligt, detta menar Nowak och Thomsson är något som har gjorts kvinnligt, genom att allt fler kvinnor jobbar med det

. Vidare talar författarna om ett enormt normsystem som innehåller självskriva antaganden om könen som också anses vara osanna, till exempel att kvinnor är snälla och omhändertagande av sig, mer intresserade av fred, att män är mer intresserade av sex, och inte kan göra två saker samtidigt

. De menar att kvinnor förväntas vara ansvarsfulla, men i övrigt oviktiga, män däremot förväntas vara viktiga med mindre ansvar

. Vidare menar författarna att mannen förväntas stå för

37

Lärarförbundet (2005). Genuspraktika för lärare, Stockholm: Lärarförbundet, s.25-28. – (26/11/09).

38

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att göra kön, Stockholm: Albert Bonniers Förlag, s.17.

39

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.21 -23.

40

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.29-30.

41

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.37.

17 huvudinkomsten och kvinnan förväntas ta huvudansvaret för barnen. Mamman

förväntas beskydda barnen från faror

. Män är enligt författarna starka och har massor med muskler, kvinnor är omhändertagande och fingerfärdiga. Att ledarskap har en tydlig maskulin symbolik, där mannen ses som stabil, trygg, och lite aggressiv och får saker gjorda

. Män väljer utbildningar inom teknik och naturvetenskap, och kvinnor inom samhällsvetenskap, humaniora och hälsa och -sjukvård

.

Svaleryd nämner i sin bok några exempel på att vara man/pojke och kvinna/flicka i Sverige. Till exempel menar hon att som spädbarn får pojkar oftast höra: ”Lilla trollet, din lilla rackare, vad du är energisk, aktiv, klok, vild, en liten fighter”. Flickan

däremot får höra: ”Lilla hjärtat, lilla gumman, vad du är nöjd, vaken, nyfiken, på gott humör”. Att nyfödda pojkar ofta syns och blir aktiverade utan att de själva tar

initiativet, medans flickor får själva signalera innan det blir aktiverade. Att flickor tränas tidigt i relationer och utvecklar empati, medans pojkar tränas tidigt i livet till ledarskap och utvecklar självständighet

.

42

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.153.

43

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.204.

44

Ylva Elvin-Nowak & Heléne Thomsson (2003). Att Göra kön, s.226.

45

Svaleryd (2002), Genuspedagogik, s.34-35.

18

3 Analys och reslutat

Under detta kapitel kommer jag att redovisa mina analyser bok för bok. Resultatet kommer under varje bok att redovisas karaktär för karaktär med hjälp av en

sammanställning av respektive böcker. Kapitlet avslutas med en koppling till tidigare forskning. Båda delarna motsvarar mitt resultat.

3.1 Sammanställning Gustav Vasa

Det första läromedlet heter ”Historia 2” och är utgivet av Karl-Gustav Thorén och Alf Åberg år 1980. Läromedlet beskriver kortfattat Gustav Vasa på följande sidor: 45–46, 49, 51, och 56. I Läromedlet visade det sig att Gustav Vasa var en ledare, han ansågs vara trygg, stabil och rakryggad. Han var stark både psykiskt och fysiskt och han var en person som fick mycket gjort.

Det andra läromedlet som heter ”Vida Världen Historia

skrivet av Olof Svedelid och Eva Silvèn-Gernert år 1982, beskriver man Gustav Vasa på sidorna 41-50.

Författarna beskriver Gustav Vasa som en man med bestämda åsikter, han kunde ses som en sträng och hård regent med häftigt humör. Han visade egenskaper som stark, strategisk, säker, nonchalant och pedagogisk. Han lade sig i det mesta och var en stor ledare.

I tredje läromedlet som heter ”Vida Världen, Historia 2” skrivet av Olof Svedelid och

Staffan Högberg år 1989, utgörs beskrivningen av Gustav Vasa på följande sidor: 142,

147-149, och 150. Man beskriver Gustav Vasa som en kraftig ledare, överdriven, stark

både fysiskt och psykiskt, lysande talare, klok, snabbtänkt, självsäker, enastående

organisatör och envis. Här väljer man också att beskriva hans negativa egenskaper. Han

ansågs vara hård när det behövdes, han hade kort stubin, var slug och själviskt. Gustav

Vasa kunde bryta löften hur som helst. Han var misstänksam, hänsynslös, oförsonlig,

våldsam och hämndgirig.

19 I fjärde läromedlet döpt till ”Levande Historia” skrivet av Lars Hildingson och Ingrid Åsgård år 1991. I detta läromedel menar man att ingen annan kung får lika mycket sidor i Levande historia än Gustav Vasa. Han beskrivs på följande sidor: 123, 126-147, 170-171, 193 och 212.

Författarna beskriver Gustav Vasa som dominant, rakryggad, en stor ledare, han hade dock ingen god utbildning, ingen respekt för till exempel lärare, han var inte språkkunnig, men dock hade han intressen för politik och affärer. Han ansågs vara klok, elegant,

trångsynt, lugn, envis och långsiktig. Han var bestämd, krävande, härsklysten kung med strikta mål. Man beskriver honom i detta läromedel som kyrkans och rikets stora ledare.

Dock menar man att många var missnöjda med honom under hans tid men att han vann alla uppror riktade mot sig. Detta visar på att han också var strategisk. Vidare menar läromedlet att han var trevlig och underhållande, en utmärkt talare som talade enkelt och klart och hämtade lätt de rätta orden. Men han kunde också vara allvarlig och hotfull såsom rolig och uppmuntrande. Han såg sig själv som Sveriges räddare, god och modig.

I det femte läromedlet som heter ”Globen 2” skrivet av Lena Lindh och Boel Söderberg år 1993. Gustav Vasa beskrivs på följande sidor i detta läromedel: 28-33, 35, 38, 40-41, 43-44, och 55-56. I läromedlet beskriver man till en början Gustav Vasa som aggressiv, livrädd, hopplös, förtvivlad, trött och idélös. Han beskrivs också med egenskaper såsom:

Klok, snabb, säker, rakryggad, ledare, modig, självisk, hjärtlös, landsfader, misstänksam, utmärkt talare, gestikulerande, dramatisk, och humorristisk. Senare menar man också att han hade ett häftigt humör, att han lätt kunde få vredesutbrott, att han var vresig och sur men dock såg han sig själv som den stora landsfadern.

I det sjätte och sista läromedlet döpt till ”Historia - medeltid, vasatid, stormaktstid” skrivet av Åsa Lennartsson och Jan Sundström år 1996. Gustav Vasa utmärks på följande sidor:

23, och 28-41. Författarna beskriver Gustav Vasa som en ledare, bestämd, säker och stolt.

En kung med respekt med mål och riktlinjer. Han var envis, klok, och stabil.

20

3.1.1 Koppling till tidigare forskning

Läromedlen visar tydliga exempel på traditionella stereotypa föreställningar som att män är starka med massor av muskler. Ledarskapsförmåga framhävs ofta och utgör även det en traditionell maskulinitetsmarkör. Gustav Vasa ses i alla läromedel som stabil, trygg och lite aggressiv detta tycks kunna kopplas till vad Elvin-Nowak hävdar om vad som är manligt respektive kvinnligt. Gustav Vasas egenskaper kan förknippas med Svaleryds teori om att pojkar tidigt i livet tränas till ledarskap och självständighet. Hans positiva egenskaper tycks också kunna kopplas till Svaleryds tes om att vara man/pojke i Sverige.

Till exempel att Gustav Vasa sågs som klok, elegant och aktiv. Beskrivningen av Gustav Vasa är därför ett exempel på en beskrivning av en västerländsk manlig idealtyp.

Skildringen av Gustav Vasa visar också tydliga exempel som bryter en traditionell maskulin stereotyp. Till exempel menar de att män är starka, tysta och rationella. Gustav Vasa var oförsonlig, hämndgirig, vresig och sur, det vill säga tydliga spår på att han var intuitiv och irrationell. Dock finner analysen av läromedlen tydliga spår på att mannen är lycka och alltid lyckas. Till exempel står det (s.146) i läromedlet ”Levande Historia” att:

”Ingen annan kung får lika mycket plats som Gustav Vasa. Det beror på att så mycket förändrades i Sverige under hans tid.”.

Gustav Vasas egenskaper tycks kunna relateras till Hirdmans genussystem då hon menar att mannen ses som den rätta normen. Det är mannen som är människan, där mannens egenskaper är högre värderade och överordnade än de kvinnliga. Läromedlet visar tydliga exempel på att Gustav Vasa är den rätta normen då man beskriver honom med egenskaper som uppfattas som normerande både för män och för människor generellt.

Det tycks också kunna relateras till att Gustav Vasa blir skapad att vara något och att författarna bestämmer vad han ska vara. Många av hans negativa egenskaper tycks relateras till svaghet, till exempel: Livrädd, hopplös, idélös och överdriven, detta tycks visa egenskaper som bryter maskulinitetsmönstret.

Gustav Vasa var oförskämd, våldsam, misstänksam, han hade kort stubin och kunde lätt bryta ett löfte. Elvin-Nowak menar att mannen ses som stabil, trygg och lite aggressiv.

Hans negativa egenskaper tycks inte relateras till stabilitet. Att ha kort stubin, våldsam och

21 misstänksam är inte tecken på stabilitet eller trygghet, utan det är tecken på osäkerhet och ostabilitet. Det vill säga tecken som visar att Gustav Vasa inte var normativ eller

stereotypisk manlig.

3.2 Sammanställning Gustav II Adolf

I första läromedlet (Thorén/Åberg, 1980) beskriver man Gustav II Adolf som närsynd, fåfäng, våldsam, känslig men en stor ledare. Man väljer istället att beskriva det som händer runt omkring Gustav II Adolf och inte specifikt om honom. Totalt utgörs han på följande sidor: 116-117

I det andra läromedlet (Silvén/Svedelid, 1982) har man valt att skriva lite mer om Gustav II Adolf. Man menar att han var bestämd med strikta mål och riktlinjer, listig, en

organisatör, ledare, krigare, våldsam, oekonomisk, envis och härsklysten. Han finns enbart med på sidan 55 i detta läromedel.

I tredje läromedlet (Svedelid/Högberg, 1989) beskrivs Gustav II Adolf som dominerande, självsäker, stark, klok, strategisk, långsiktig, skrämmande, språkkunnig, koncentrerad konstintresserad, hetsigt humör, glad, positiv, lysande talare, ledare och fostrad till att vara den ”fina” mannen och krigaren. Dock finner jag bara fakta om Gustav II Adolf på sidan 166.

Gustav II Adolf förekommer inte i läromedlet ”Levande historia” och ”Globen 2”.

I läromedlet som heter ”Globen 3” skrivet av Lena Lindh och Boel Söderberg år 1994, finner jag fakta om honom på följande sidor: 8 och 11.

I början av läromedlet får man ett intryck av att Gustav II Adolf var modig, fundersam, och ensam. Senare beskriver författarna honom som en kung som kommer att göra hjältedåd och storverk, att han är tidigt vuxen (att han klarar av uppgiften som kung även om han är ung). Snabbtänkt, snabblärd, klok, bestämd, kontrollerande, och en stor ledare.

Aktiv, klok, vild, stabil, närsynt och trygg.

22 I läromedlet (Lennartson/Sundström, 1996) nämns Gustav II Adolf på följande sidor:

69-70, 77-79, 88, 96, och 100. Man beskriver honom som en ledare med mål och riktlinjer som fick saker gjorda. Både lyhörd och icke lyhörd, listig, bestämd, klok, aktiv, strategisk och aggressiv.

3.2.1 Koppling till tidigare forskning

De analyserade läromedlen har valt att beskriva Gustav II Adolf, som bland annat en stark ledare. Detta kan såsom tidigare nämnt relateras till Elvin-Nowak, då de menar att

stereotypa föreställningar om män handlar om att de är starka och har massor av muskler.

Att ledarskapsförmåga är en prioriterad manlig egenskap. I många läromedel beskriver man Gustav II Adolf i text som stabil, trygg och aggressiv, detta tycks också kunna relateras till Elvin-Nowak. Svaleryd menar också att pojkar tidigt tränas i livet till ledarskap, detta tydliggör maskulinitetsmönstret, då Svedelid/Högberg i sitt läromedel menar att han blev fostrad till krig. Att Gustav II Adolf sågs som närsynt är ett tecken på svaghet. Han var för fåfäng för att bära glasögonen i offentliga sammanhang. Läromedlet visar därmed även egenskaper som bryter maskulinitetsmönstret.

Även skildringen av Gustav II Adolf visar tydliga exempel som bryter en traditionell maskulin stereotyp. Det vill säga att det finns anhängare som ser de två biologiska könen som varandras motpoler. Till exempel menar de att män är starka och rationella. Såsom sin farfar Gustav var Gustav II Adolf en utmärkt talare, men även irrationell. Gustav II Adolf visar allt fler svagheter som bryter maskulinitetsmönstret till exempel känslig. Att vara känslig visar en typisk svaghet hos män. En kung på den tiden skulle inte vara känslig, han skulle vara våldsam, aktiv, aggressiv, och stark.

Elvin-Nowak menar att kvinnan förväntas beskydda barnen, dock visar Gustav II Adolf motsatsen, då Kristinas mor tog en vikande roll från Kristina. Detta medans kungen tog en effektiv roll som försvare, mor, far och kung när han väl hade tid att träffa henne. I öriga fall tog Gustav II Adolfs närmaste man handom och utbildade Kristina. Således visar man också spår på att manligt och kvinnligt kan blandas och är därmed inte tabu som Hirdman hävdar i sitt genussystem.

Gustav II Adolf är ett tydligt exempel på de Aristoteliska genusfigurerna. Han

kompletterar Habermas första nivå till 100 %. När Gustav II Adolf föddes står det i de

23 flesta läromedel att han föddes med en segerhuva. Att föddas med en segerhuva på

huvudet innebar storverk, god framtid och ett gott tecken på den tiden. Hans födsel visar tydliga tecken på den perfekt blandning, detta kan relateras till Hirdmans översättning av Jürgen Habermas nivåer. Hon menar att om mannen säd blir en bra blandning med kvinnans menstruationsblod föds en pojke. Däremot föds hans dotter med en dålig blandning.

Även här tycks det kunna kopplas till Elvin-Nowak, där de menar att ledarskap har en tydlig maskulin symbolik, där mannen ses som stabil, trygg, och lite aggressiv. I och med att Gustav II Adolf sågs som våldsam, hetsig och fundersam bryter han därmed också maskulinitetsmönstret. Då egenskaper som hetsig, fundersam och våldsam inte betraktas som stabil eller trygg utan tvärtom osäkerhet och ostabilitet.

3.3 Sammanställning drottning Kristina

I första läromedlet (Thorén/Åberg, 1980) nämns inget om drottning Kristina.

I det andra läromedlet skrivet av (Silvén/Svedelid, 1982) finns drottning Kristina med på följande sidor: 57, och 74-75. Till en början beskriver man Kristina som ”liten”. I början av boken finns också en bild på henne där ser hon kortväxt ut, rädd, och bär en rosa klänning. Kristina anses i denna bok vara för liten för att regera riket, därför behöver hon en manlig förmyndare. Hon sågs som känslolös mot folket, hon var utbildad, gillade intressanta/utbildade människor. Hon hade ett stort intresse för teater och balletter. Dock ansågs hon inte vara ekonomisk. Hon ansågs inte vara den rätta personen att styra riket.

Hon beskrivs som ”lätt klädd”, ful, krulligt hår, liten, manlig, liten mun och stor näsa. Hon ansågs vara otacksam och slarvig.

I tredje läromedlet (Svedelid/Högberg, 1989) finns drottning Kristina enbart med på sidan 170. Man beskriver henne såsom: Manlig, ful, stor näsa, liten mun, stora ögon, krulligt hår och att hon bar manliga kläder. Hon var språkkunnig, uppfostrad som en pojke, intressen för jakt, ridning, konst, psykologi och nöjen. Hon var oekonomisk, krävande och envis.

I läromedlen ”Levande Historia” och ”Globen 2” nämner man inget om drottning Kristina.

Dock omfattar den sistnämnda en epok skillnad. Det vill säga drottning Kristina beskrivs i

Globen 3.

24 I ”Globen 3” som är skriven av Lena Lindh och Boel Söderberg år 1994 finns Kristina enbart med på sidan 19. Läromedlet menar att Kristina inte var mogen för att regera landet. Hon beskrivs med egenskaper såsom: Mörk röst, stor näsa, manlig, liten mun, runda ögon, uppfostrad som en pojke för att kunna styra riket. Hon var klok, lursam och bar pojkkläder. Hon roade sig med lekar och idrotter (pojkintressen). Hon ansågs vara ful, föddes med fel kön, kortväxt, och ledsen. I detta läromedel ser man också till att förstärka budskapet om att Kristina inte var den rätta för att styra ett rike, samt att hon föddes med fel kön. Till exempel menar man att hennes far (s.19) sade dessa ord när hon föddes:

”Kristina blir klok med tiden, då hon lurat oss alla att hon är en gosse!”.

Hon var också begåvad, älskade att rida, jaga och skjuta. Hon älskade att läsa och samtala med lärda män. Hon ansågs vara utbildad, språkkunnig, vetenskapsintresserad, konstintresserad och dramaintresserad.

Kristina älskade skolan, hon gillade dyrbara fester och ansågs vara oekonomisk.

I det sista läromedlet (Lennartsson/Sundström, 1996) beskrivs drottning Kristina på följande sidor: 77-83. Man beskriver drottning Kristina med egenskaper såsom: Grov, stark röst, pojkaktig, oälskad, krulligt hår, stora ögon, ledsen och vilsen. Hon blev uppfostrad som en pojke för att kunna regera landet. Hon fick lära sig rida, jaga och hantera vapen, detta ansågs vara för svårt för henne. Folket var missnöjda med hennes sätt att styra landet, och ville istället ha en man som skulle styra riket. Hon lärde sig också att klara hunger, köld och smärta. Kristina älskade enligt detta läromedel det fria livet, hon var skolutbildad till skillnad från andra flickor. Hon älskade kunskap, böcker, politik, olika vetenskaper. Hon umgicks med lärda män och forskare, gillade balletter, riddarspel, och teater. Hon hade dyrbara fester och ansågs vara oekonomisk, misskötande, trött och inte en ledare.

3.3.1 Koppling till tidigare forskning

Drottning Kristina bryter många delar i femininitetsmönstret. Men dock tycks det vara så

att hon exemplifierar Hirdmans genussystem. Till exempel, får man en ”bild” av att

Kristina inte vara den rätta normen för att styra ett rike som Sverige. Böckerna ger tydliga

25 exempel på Hirdmans andra logik, som handlar om att hierarkin stämmer. Till exempel säger hennes Far i Globen 3 (s.17) att:

”Alla kungar är män, och dessutom duktiga krigare, att hon inte skulle klara av att regera ett rike om hon inte lärde sig uppträda som en kung”

Kristina ses som ett praktiskt exempel på att kvinnligt och manligt inte bör blandas. Alla läroböcker som beskriver Kristina ger fakta om att hon var misslyckad, misskötande, och bringade olycka. Detta tycks kunna kopplas till Hirdman, som menar att kvinnligt är motsatsen till manligt. Läromedlen visar att det är mannen som är människan och den rätta normen. Dock kan man också dra linjer mot de Aristoteliska genusfigurerna som Hirdman översätter. Kristina blev så fallet en dålig blandning där barnet föds till en flicka (se tidigare förklaring). Men dock fick hon med sig lite av de manliga delarna såsom utseendet och kroppen.

Kristina får tyvärr en blandning av både hangenus och hongenus. Kristina föds in i ett system av ett kulturellt samlat tänkande, där hon tidigt blev skapad och fostrad som en pojke och inte som en flicka. Detta kan relateras till både Elvin-Nowak och Svaleryd, där de menar att skillnaderna mellan kvinnor och män inte uppstår med det blinda ögat i ett vakuum, utan i mycket starka och tvingande sociala situationer. Och såsom könsteoretiker uttrycker sig: ”Ingen människa föds till kvinnlig eller manlig”.

När Kristina föds påbörjas det stora ”könspådraget” hon tilltals, kläds, utbildas och får uppgifter och intressen som en pojke bör ha. Kristinas kön görs om till kopplingen till var hon levde, vem hon var, och vad hennes omgivning tyckte. Kristina föds inte med

intressen utan hon formas till intressen på grund av den hon föddes till. Hon får i många läroböcker pojkintressen såsom jakt och ridning. Men hon har också ”kvinnliga” intressen såsom teater och balletter. Detta tycks kunna realteras till Elvin-Nowaks teori om att teatersminkning och syarbete är något kvinnligt, genom att allt fler kvinnor visar ett intresse för det. Kristina blir också direkt aktiverad av barnmorskorna när hon föds.

Svaleryd däremot menar att pojkar aktiveras direkt när de föds och flickor måste själva se

till att de aktiveras.

26 I och med böckernas beskrivelse av Kristina tycks många av Elvin-Nowaks teorier

stämma. Till exempel att ledarskap har en tydlig maskulin symbolik, där mannen ses som stabil, trygg, lite aggressiv och får saker gjorda. Beskrivningen av Kristina tycks vara tvärtom, det vill säga: Misslyckande, ostabil, opopulär, och skapande av åtlöje. Med andra ord lutar beskrivningen av Kristina mer åt Hirdmans teori om att kvinnor är underordnade.

Dock ger Kristina ett tydligt exempel på att kvinnor är kloka, starka, friviliga och kreativa samt att kvinnligt och manligt kan blandas när det gäller intressen.

Elvin-Nowak menar att det finns osanna antaganden om könen. Det vill säga att kvinnor förväntas vara ansvarsfulla, men i övrigt oviktiga. Medans män förväntas vara viktiga med mindre ansvar. Kristina visar inget ansvar fastän hon var viktig. Hon visar därför

egenskaper som en man egentligen ska ha.

Beskrivningen av Kristina ger en avbildning av anhängarna till den omoderna synen på könet. Hon kompletterar både de manliga och kvinnliga egenskaperna, som till exempel:

Hon är både stark, tyst och rationell, men också, svag, pratig och intuitiv.

27

4. Diskussion och slutsats

Nedan kommer jag att diskutera mitt resultat från analyskapitlet. Till slut redogör jag min slutsats som är avslutning på detta arbete.

Jag finner det väldigt intressant att de granskade läromedlen visar en del exempel på

traditionella stereotypa föreställningar. I alla de granskade läromedel fick jag ett intryck av att män är starka med massor av muskler. Men också att män tidigt tränas till ledarskap och självständighet. De ovanstående visar därför också tydliga mönster på att män tränas till den typiska ledarskapsförmågan. Dock finner jag det ännu mer intressant att både Gustav Vasa och Gustav II Adolf omfattar egenskaper som bryter maskulinitetsmönstret. Till exempel tycks män vara starka (fysiskt och psykiskt). Men Gustav Vasa omfattar egenskaper som relateras till svaghet. Han är till exempel livrädd, hopplös och idélös.

Gustav II Adolf visar också flertal tecken på svaghet och rädsla. Till exempel ansågs han som närsynt, och för fåfäng för att bära glasögon i offentliga sammanhang. Han ansågs också vara en känslig person. Som tidigare nämnt skulle en kung på denna tid inte vara känslig, han skulle vara våldsam, aktig, aggressiv och stark. Ovanstående ger därför tydliga exempel på att kungarna hade egenskaper som egentligen skulle omfattas som kvinnligt och bryter därmed maskulinitetsmönstret.

Dock finner jag också motsägelser i Hirdmans genussystem då Gustav II Adolf tar en effektiv roll som försvare, mamma, pappa och kung. Han försvarar Kristina till exempel genom att säga ”Kristina blir klok med tiden, då hon lurat oss alla att hon är en gosse!”.

Detta som hennes mor egentligen bör ha sagt och gjort ifall hon skulle ha agerat som försvare som Elvin-Nowak hävdar. När Gustav II Adolf inte fanns på plats tog hans närmaste man Axel Oxenstierna hand om henne. Det vill säga omfattade en man som försvare, mamma och pappa och inte en kvinnlig karaktär. Min ståndpunkt är att flera av dessa läromedel visar att manligt och kvinnligt kan blandas och är därmed inte tabu som Hirdman hävdar. Dock belyser Hirdman de ”stora” övergripande strukturerna hos könen. Men karaktärerna visar att

kvinnliga och manliga sysslor kan blandas av individer på olika sätt.

Den ovanstående slutsatsen blir också svårtolkad eftersom min granskning av drottning

Kristina visade motsatsen. Hennes egenskaper kompletterar Hirdmans genussystem. Kristina

28 är därför ett praktiskt exempel på att kvinnligt och manligt inte kan blandas. De analyserade läromedlen förmedlar också fakta om att hon inte hade ledarskapskompetens, att hon

misslyckades med allt hon gjorde, samt att hon inte var aktiv eller aggressiv, fastän hon fostrades och tränades till att bli en pojke/man med ledarskapsförmåga och självständighet.

Resultatet blev att hon abdikerade och lämnade sin post som drottning det vill säga ett misslyckande och tecken på olycka istället för lycka. Det är bland annat detta som Hirdman försöker påpeka om vad som betraktas som manligt respektive kvinnligt, då människan skapar alibi för manligt makt. Men det talar också emot uppfattningen av att man inte kan forma och uppfostra en flicka till en pojke eller tvärtom.

Kristinas karaktär blir påverkad av mycket starka och tvingade situationer. Hon föds inte till några intressen utan hon blir formad till intressen på grund av den hon är, och vilka hon har i sin omgivning. I och med ovanstående sammanhang tycks både Elvin- Nowak och Svaleryds teorier därför stämma. Efter de granskade läromedlen fick jag även ett intryck av att Kristina var en kvinna med egen vilja, som även var väldigt klok, stark, och kreativ. Hon bevisar att kvinnor kan utöva manliga intressen såsom jakt ridning och politik. Kristina får som sagt ett liv med både hangenus och hongenus. Hon är en flicka/kvinna men behandlas som en

pojke/man. Till exempel tränades hon tidigt till ledarskap och självständighet och inte empati såsom hon egentligen skulle tränas till som flicka.

I och med Kristinas stora intressen och utbildningar, tycker jag att hennes kunskap relateras mer till klokhet än Gustav Vasa och Gustav II Adolf. Sedan är det svårt att förklara begreppet klokhet, i och med att det kan betyda många olika ting beroende händelse och rum.

När jag analyserade de ovanstående läromedel insåg jag hur stor del av läromedlen som utgjordes av historiska män. Detta tycks kunna kopplas till skolverkets projekt om

jämställdhet i skolan. Där de menar att läromedel saknar återspegling av flickors erfarenheter och intressen. Under tiden jag granskade de ovanstående läromedel upptäckte jag också att det förekommer diskriminerande texter, och att läromedlen saknade ett medvetet könsperspektiv.

Till exempel omfattar Gustav Vasa i allt fler sidor i alla läroböcker. Man beskriver Gustav Vasas och Gustav II Adolfs berättelser med egenskaper som till exempel lyckad och stor ledare. Det vill säga ett intryck av att mannen är den rätta normen. Till skillnad från drottning Kristina som beskrivs med egenskaper som misslyckad och avskydd.

Jag tycker också att Jürgen Habermas nivåer är lite överskattade. De aristoteliska

29 genusfigurerna tycks mer vara ett sätt att se ner på kvinnor. Oavsett om det är för varmt eller om blandningen är bra respektive dålig så spelar det ingen roll. När en flicka föds tror jag inte att någon i denna värld säger ”oj det var tydligen en dålig blandning, hon kommer bli rustad med dåliga egenskaper” eller tvärtom. Habermas första nivå tycks därför vara mer

skrattretande än trolig. Habermas nivåer ligger därför på en mycket hög abstraktionsnivå, och kan inte enkelt hävdas motsvara vardagliga föreställningar. Men den återspeglas i det

konkreta av genussystemets sociala interaktion och socialiseringsnivå. Habermas nivåer som är ”översatta” av Hirdman tycks möjligtvis vara beskrivna i allför liten grad för att man ska förstå mitt resonemang. Men jag har dock försökt att förtydligöra hennes översättning så gott som möjligt så att ni som läsare ska förstå. Jag har därmed också tagit med all fakta som beskriver Habermas nivåer från Hirdmans översättning.

Jag har också vid flertal gånger uppmärksammat om anhängarnas teorier till den omoderna synen på könen. Det vill säga att det finns personer som ser de två biologiska könen som varandras motpoler. Till exempel menar de att människor är röstade med olika egenskaper vid födseln, att män är starka, tysta och rationella, medans kvinnor är svaga, pratiga och intuitiva.

Om deras teorier tycks stämma, finner jag det väldigt konstigt, men också intressant att både Gustav Vasa och Gustav II Adolf visar tydliga egenskaper som betraktas som kvinnligt. Till exempel var Gustav Vasa oförsonlig, hämndgirig, vresig och sur. Det vill säga tydliga

egenskaper som visar att han inte var rationell, utan mer intuitiv. Sedan ansågs båda kungarna vara mycket goda talare, som självklart betraktas som manligt. Men detta tycker jag också kan relateras till att de är pratiga och i så fallet omfattar båda karaktärerna än mer kvinnlig

egenskap än manlig, om man väljer att följa anhängarna teori. Med andra ord kan därför inte deras teori stämma överens om vad som är manligt respektive kvinnligt i och med att både män och kvinnor är tysta, pratiga, rationella, starka, svaga och intuitiva. Vi föds inte med egenskaper utan vi fostras till egenskaper och intressen som ändras. Till exempel var jag ful som liten men stilig som vuxen. Genus tycks kunna kopplas till tid, kultur, och etnicitet som Elvin- Nowak hävdar, men också till Hirdmans teori, då hon menar att genus har blivit grunden för de sociala, ekonomiska och politiska ordningarna i samhället. Kungarna i de ovanstående läromedlen får därför en beskrivning av en västerländsk manligt idealtyp.

I och med att jag enbart har fokuserat mig på specifika karaktärer tycker jag inte att de

granskade läromedel uppfyller kraven om jämställdhet. Dock har jag inte överlag granskat hur

30 läromedel uppmärksammar kvinnor respektive män. I och med att läromedel fungerar som ett styrande element för vad och hur eleven kommer att lära sig (Läromedlets roll i

undervisningen, skolverket, 2000) är det också väldigt viktigt att läromedel uppfyller kraven i styrdokumenten. Gustav Vasa får i de granskade läromedlen en väldigt stor majoritet i varje bok. Dock finns det också en orsak till majoriteten, och den skrivs i läroboken ”Levande historia”. Det vill säga: ”Ingen annan kung får lika mycket plats som Gustav Vasa…”

I Lgr80 står det att skolan skall verka för jämställdhet mellan män och kvinnor. Att eleverna skall under mellanstadiet ha jobbat med maktförhållanden, lag och rätt, synen på kvinnan, mannen och barnet under olika tider. Samt att de ska ha jobbat med jämställdhet mellan könen i arbetsliv och samhället. Det måste vara väldigt svårt för eleverna i skolan att se en rätt bild på kvinnan. Kvinnan framställs i de ovanstående läromedel från 1980 – talet som ful, bar pojkläder, oälskad, hatisk, kortväxt, manlig, otacksam och slarvig. Därför instämmer också tidigare forskning som menar att flickor kan ha svårt att identifiera sig och i sin tur förstå att det som beskrivs angår dem (Lärarförbundets jämställdhetsråd, 1998). I och med ovanstående resonemang verkar inte skolan för jämställdhet mellan män och kvinnor. Däremot visar också läromedlen att Hirdmans manliga hierarki existerar. Att kvinnor är underordnade då män beskrivs helt tvärtom gentemot kvinnorna. Däremot kan jag tänka mig att pojkar i

klassrummet har väldigt lätt att identifiera sig i och med att 80-talets läroböcker ger bilden av att mannen är den rätta normen, ledare, den aktive, den energiska och den aggressiva.

Mitt resonemang saknar dock inte poänger, men den stora frågan i det ovanstående är ifall det vore korrekt att beskriva kvinnor som lika inflytelserika som män under 1500-1600-talen? Det skulle däremot inte vara rättvist om författarna till de granskade läromedlen inte beskriver de gånga tiders orättvisor som behandlas under Sveriges historia. Gustav Vasa eller Gustav II Adolf behöver dock inte häller framställas som föredömen.

Det är svårt att säga ifall läroboksförfattarna är anhängare av stereotypa könsmönster, eller

om det som beskrivs och förmedlas om karaktärerna speglar det gångna tidens syn på

uppfostran. Jag tror däremot också på att man skulle kunna hämta stöd från både Elvin-

Nowak och Hirdman ifall Kristina hade uppfostrats på ett traditionellt kvinnligt vis. Sedan

tror jag också att könsstereotyperna har ändrat genom tiderna. Till exempel att vara kvinna

idag inte är desamma som att vara kvinna under 1600-talet. Det finns en stor skillnad, då

31 kvinnan ses på ett helt annorlunda sätt idag. Idag är det till exempel inte tabu ifall en kvinna har manliga intressen eller enbart har manliga egenskaper.

I lpo94 står det att skolan ska gestalta och förmedla människor lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet mellan svaga och utsatta. Skolan skall också aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Samt de krav och förväntningar som ställs bidrar till att forma elevernas uppfattning om vad som är manligt respektive kvinnligt. Även här undrar jag vilka uppfattningar eleverna får om vad som är manligt respektive kvinnligt. I 90-talets läroböcker utmärker sig i princip lika såsom 80-talets böcker fast ännu värre. Kristinas karaktär beskrivs med egenskaper såsom: Omogen, manlig, ful, fostrad som en pojke, och att hon föddes med fel kön. Även i detta fall undrar jag hur flickor identifiera sig med kvinnliga karaktärer och vad pojkarna får för syn på sina skolkamrater.

Pojkarna däremot har även här väldigt lätt att identifiera sig. Frågan är vad får flickor för syn på pojkar? Och frågan är ifall skolan förmedlar rätt budskap om människors lika värde? Och i den frågan jag har ställt mig – jämställdhet mellan kvinnor och män.

För att avsluta detta arbete hävdar jag på basis av tidigare forskning att de läromedel jag har granskat inte uppfyller kraven om jämställdhet i styrdokumenten. Jag instämmer att det förekommer diskriminerande texter och bilder och att läromedel saknar ett medvetet könspersktiv. De egenskaper som beskriver de olika karaktärerna är inte jämställda.

Karaktärernas egenskaper försvårar för eleverna att utvecklas, och ser till att eleverna får en

annan bild av sina skolkamrater. Läromedlen är också mansdominerande och reproducerar

traditionella könsmönster. Däremot tror jag inte att resultatet hade blivit detsamma om jag

hade valt att granska andra karaktärer som till exempel Gustav IV Adolf, Gustaf III och

Drottning Margareta. Mina valda karaktärer omfattar också stora skildringar gentemot

varandra. Det vill säga att både Gustav Vasa och Gustav II Adolf var stora krigare.

32

4.1 Slutsats

Min slutsats i detta arbete är att de utvalda manliga karaktärerna beskrivs och omfattar egenskaper som bland annat: Starka, stora ledare, trygga, bestämda, stränga, våldsamma, misstänksamma, strategiska, nonchalanta, envisa, sluga, själviska, oförsonliga och

hämndgiriga. Men även aktiva, stabila, kloka, goda talare, känsliga, svaga, livrädda, hopplösa, fåfänga och lite aggressiva. De granskade läromedlen visar tydliga exempel på traditionella stereotypa föreställningar. Granskningen visar också tydliga mönster på att män utgör den typiska ledarskapsförmågan och beskrivs av en västerländsk manligt idealtyp. Några exempel som betraktas som typiskt västerländsk är att män är dominanta, starka, rakryggade,

framgångsrika och ansvarsfulla.

Drottning Kristina som jag valde att granska beskrivs med bland annat följande egenskaper:

Kortväxt, rädd, känslosam, utbildad, dramaintresserad, ful, manlig, otacksam, slarvig, klok, vetenskapsintresserad, språkkunnig, fostrad till en pojke med pojkintressen, och ingen ledare.

Dock har jag kommit fram till att karaktärernas egenskaper både kompletterar och bryter både femininitets och maskulinitetsmönstret. I många fall visar de analyserade läromedlen tydliga exempel på att Hirdmans genussystem inte alltid överensstämmer med karaktärernas

egenskaper. Till exempel visar Gustav Vasa och Gustav II Adolf egenskaper som betraktas vara kvinnliga, som bland annat känslig, fåfäng, svaghet och livrädd. Kort och precis försvårar de ovanstående läromedel elevernas förutsättningar att främja jämställdhet mellan könen. Läromedlen är därmed inte förenliga med styrdokumentens krav om jämställdhet.

Källförteckning

Tryckta källor

Eilard, Anna (2008). Modern, svensk och jämställd, Malmö: Holmbergs.

Elvin-Nowak, Thomsson, Ylva, Heléne (2003). Att göra kön, Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Ericsson, Christina (1993). (red) Genus i historisk forskning, Lund: Studentlitteratur.

Forsberg, Ulla (1998). Jämställdhetspedagogik, Stockholm: Skolverket.

Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet – teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning, (rapport 23). Uppsala universitet, Maktutredningen.

Johansson, Svedner, Bo, Per-Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala:

Kunskapsföretaget.

Lärarnas Riksförbund (2006). Lärarboken 2006/2007, Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

Rydström, Tjeder, Jens, David (2009). Kvinnor män och alla andra – en svensk kvinnohistoria, Lund: Studentlitteratur.

Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik, Malmö: Liber.

Skolöverstyrelsen (1981). Lgr 80 (Läroplan för grundskolan), Stockholm:

Utbildningsförlaget.

Skolverket (1996). Jämställdhet i skolan, (2 rev. Uppl.) Stockholm: Skolverket.

Läromedel:

Hildingson, Åsgård, Lars, Ingrid (1991). Levande Historia, årskurs 5, Stockholm: Natur och Kultur.

Lennartsson, Sundström, Åsa, Jan (1996). Historia, Medeltid, vasatid, stormaktstid, Stockholm: Bonniers utbildning.

Lindh, Söderberg, Lena, Boel (1993). Globen 2 (Historia – Religion), Malmö: Gleerups.

Lindh, Söderberg, Lena, Boel (1994). Globen 3 (Historia – Religion), Malmö: Gleerups.

Svedelid, Silvèn-Gernert, Olof, Eva (1982). Vida Världen - Historia

, Uppsala: Almqvist &

Wiksell.

Svedelid, Högberg, Olof, Staffan (1989). Vida Världen, Historia 2, Örebro: Almqvist &

Wiksell.

Thorén, Åberg Karl-Gustav, Alf (1980). Historia 2, Stockholm: Natur och kultur.