ZADÁNÍ DP
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
27. 3. 2019 Zuzana Sluková
Poděkování
Ráda bych poděkovala mé vedoucí diplomové práce Mgr. Janě Modré za cenné rady, připomínky i náměty a především za čas se mnou strávený při konzultacích. Dále bych chtěla poděkovat všem žákům a jejich vyučujícím, kteří mi umožnili zadání didaktického testu a realizaci ověřovaných aktivit. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a přátelům, kteří mě mnohokrát podpořili a diskutovali o některých otázkách, vyvstávajících při psaní této práce.
Anotace
Diplomová práce se zabývá problematikou poznávání dřevin na prvním stupni základních škol s důrazem na poznávání jednotlivých druhů. V práci je uveden doporučený soubor dřevin, které by žáci na konci prvního stupně měli poznat. Z tohoto souboru vychází didaktický test, obsažený v této práci, díky němuž bylo provedeno krátké orientační šetření o znalostech žáků pátých ročníků základní školy, týkající se právě tématu „dřeviny“. Vzhledem k výsledkům orientačního šetření byl navržen soubor didaktických her a zábavných aktivit, které by mohli pedagogové využívat za účelem upevňování žákovských znalostí o dřevinách zábavnou a hravou formou.
Některé z nabízených aktivit byly s žáky ověřovány a na základě toho byly vypracovány krátké reflexe. Tyto reflexe nabízejí možná vylepšení či úpravy, které jsou zmíněny i v přílohách. Tam jsou jednotlivé aktivity vloženy do přehledných tabulek tak, aby je bylo možné jednoduše vytisknout a využívat jako sborník.
Klíčová slova
didaktické hry, dřeviny, mezipředmětové vztahy, sborník aktivit
Annotation
The master thesis deals with the problem of recognizing the woody plants in the primary schools with an emphasis on determination of particular species. The set of woody plants, which pupils should recognize in the end of primary school is stated in the thesis. The didactic test enclosed is based on this set and was utilized for a brief orientation survey focusing on knowledge of pupils of the fifth class concerning the topic of woody plants. Set of didactic games and fun activities was designed according to results of this survey, which can be usable by teachers in order to consolidate pupils´
knowledge of woody plants with the use of fun and playful way. Some of the activities offered had been tested with pupils and short reflections were created. They can bring possible improvements or modifications, which are also mentioned in annexes. There the particular activities are presented through well-arranged tables that allow to be easily printed and used as a collection.
Keywords
collection of activities, didactic games, interdisciplinary relations, woody plants
Obsah
ÚVOD ...11
1 TEORETICKÁ ČÁST ...14
1.1 Vymezení pojmu „dřeviny“ ...14
1.2 Poznávání dřevin v Rámcově vzdělávacím programu pro základní školy...16
1.2.1 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět a tematický okruh Rozmanitost přírody ...16
1.2.2 Průřezové téma Enviromentální výchova ...17
1.3 Vymezení druhů dřevin k poznávání na 1. st. ZŠ ...18
1.4 Využití didaktické hry v prvouce a přírodovědě ...20
1.4.1 Průběh vývoje osobnosti v mladším školním věku ...20
1.4.2 Zařazení didaktické hry do systému ...21
1.4.3 Didaktická hra ...21
1.4.3.1Dělení didaktických her ... 22
1.5 Zásady pro tvorbu a vyhodnocení didaktických testů ...24
1.5.1 Tvorba didaktického testu ...25
1.5.1.1 Plánování ... 25
1.5.1.2 Konstrukce ... 27
1.5.1.3 Ověřování ... 30
1.5.2 Rozbor výsledků testů ...30
2 METODIKA ...31
3 PRAKTICKÁ ČÁST ...34
3.1 Orientační šetření znalostí žáků o tématu „dřeviny“ ...34
3.1.1 Zadání didaktického testu ...35
3.1.2 Vytvořený didaktický test ...37
3.1.3 Vyhodnocení výsledků...41
3.2 Soubor navržených aktivit ...43
3.2.1 Aktivity využitelné v prvouce/přírodovědě ...43
3.2.1.1Aktivita č. 1: DŘEVINA TĚ PROBUDÍ ... 43
3.2.1.2 Aktivita č. 2: DETEKTIVOVÉ ... 43
3.2.1.3 Aktivita č. 3: POZNEJ STEJNÉ ... 44
3.2.1.4 Aktivita č. 4: LISTOVÉ BINGO ... 45
3.2.1.5 Aktivita č. 5: LISTOVÁ PLÁCANÁ ... 45
3.2.1.6 Aktivita č. 6: KIMOVKA ... 46
3.2.2 Aktivity využitelné v českém jazyce ...46
3.2.2.1 Aktivita č. 7: POZNEJ „MUJ“ STROM/KEŘ ... 46
3.2.2.2 Aktivita č. 8: ULOV SPRÁVNÝ LÍSTEČEK ... 47
3.2.2.3 Aktivita č. 9: KOSTKA S DŘEVINAMI ... 47
3.2.2.4 Aktivita č. 10: PUTUJÍCÍ KRABIČKA ... 48
3.2.2.5 Aktivita č. 11: NAJDI A ZAPIŠ ... 49
3.2.3 Aktivity využitelné v matematice ...50
3.2.3.1 Aktivita č. 12: LESNÍ INVENTURA... 50
3.2.3.2 Aktivita č. 13: POČÍTÁME S LETOKRUHY ... 50
3.2.4 Aktivity využitelné v hudební výchově ...51
3.2.4.1 Aktivita č. 14: BÁSNIČKA S POHYBEM ... 51
3.2.4.2 Aktivita č. 15: DENDROFON... 52
3.2.4.3 Aktivita č. 16: HÁDEJ, CO SLYŠÍS... 53
3.2.5 Aktivity využitelné ve výtvarné výchově ...53
3.2.5.1 Aktivita č. 17: MANDALY Z PŘÍRODNIN... 53
3.2.5.2 Aktivita č. 18: ZÁVĚSY Z PŘÍRODNIN ... 54
3.2.5.3 Aktivita č. 19: PODZIMNÍ STROM ... 54
3.2.5.4 Aktivita č. 20: POVRCH NA NEZNÁMÉ PLANETĚ ... 55
3.2.7 Aktivity využitelné v tělesné výchově ...56
3.2.7.1 Aktivita č. 21: NEJRYCHLEJŠÍ VYHRÁVÁ ... 56
3.2.7.2 Aktivita č. 22: DOBĚHNI SI PRO SVOU DŘEVINU ... 56
3.2.7.3 Aktivita č. 23: BĚHEJ A PIŠ ... 57
3.3 Realizace a ověření navržených aktivit ...58
3.3.1 Ověření aktivity č. 2: DETEKTIVOVÉ ...58
3.3.2 Ověření aktivity č. 4: LISTOVÉ BINGO ...58
3.3.3 Ověření aktivity č. 8: ULOV SPRÁVNÝ LÍSTEČEK ...60
3.3.4 Ověření aktivity č. 10: PUTUJÍCÍ KRABIČKA ...60
3.3.5 Ověření aktivity č. 13: POČÍTÁME S LETOKRUHY ...61
3.3.6 Ověření aktivity č. 14: BÁSNIČKA S POHYBEM ...62
3.3.7 Ověření aktivity č. 20: POVRCH NA NEZNÁMÉ PLANETĚ ...63
3.3.8 Ověření aktivity č. 22: DOBĚHNI SI PRO SVOU DŘEVINU ...64
DISKUZE A ZÁVĚR ...65
SEZNAM LITERATURY A POUŽITÝCH ZDROJŮ ...68
PŘÍLOHY ...71
Seznam obrázků
Obrázek 1: Základní členění testových úloh (Chráska 1999, str. 26) ... 27
Obrázek 2: Vytvořený didaktický test (1/4) ... 37
Obrázek 3: Vytvořený didaktický test (2/4) ... 38
Obrázek 4: Vytvořený didaktický test (3/4) ... 39
Obrázek 5: Vytvořený didaktický test (4/4) ... 40
Obrázek 7: Ukázka tabule z hry Listové bingo ... 59
Obrázek 6: Ukázka vyplněné mřížky z hry Listové bingo ... 59
Obrázek 8: Ukázka žákovské práci při aktivitě Putující krabička ... 61
Obrázek 9: Ukázky vypočítaných příkladů z aktivity Počítání s letokruhy ... 62
Obrázek 10: Ukázka z tvorby při aktivitě Povrch na neznámé planetě ... 63
Seznam tabulek
Tabulka 1: Soubor druhů vhodný pro poznávání na 1. st ZŠ ... 19
Tabulka 2: Druhy didaktických testů (Byčkovský in Chráska 1999, str. 13) ... 25
Tabulka 3: Niemierkova taxonomie výukových cílů (Chráska 1999, str. 21) ... 27
Tabulka 4: Rozložení dílčích údajů o konkrétní aktivitě: ... 33
Tabulka 5: Specifikační tabulka k didaktickému testu ... 34
Seznam použitých zkratek 1. st. ZŠ – první stupeň základní školy ČJ – český jazyk
HV – hudební výchova MA – matematika
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy PRV – prvouka
RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání TV – tělesná výchova
ZŠ – základní škola
ÚVOD
Jako téma své diplomové práce jsem si vybrala „Poznávání dřevin na 1. st. ZŠ“.
Důvodů pro výběr tématu bylo hned několik. Prvním důvodem je určitě to, že mám k přírodě velmi blízko, a mým budoucím cílem jako pedagožky na prvním stupni je vést i mé budoucí žáky ke kladnému vztahu k přírodě, přírodninám a hlavně k radosti z pobytu venku.
Dalším důvodem je můj osobní pocit, že ať už dospělí či děti často netuší, jaký rostlinný či živočišný druh se vyskytuje v jejich okolí. Z mé zkušenosti mnozí nerozeznají ani ty nejzákladnější druhy. Za dílčí cíl této práce si tedy kladu ověřit, zda je můj pocit správný. Toto ověření provedu pomocí didaktického testu u žáků prvního stupně základních škol, kteří jsou mou cílovou skupinou.
Protože je však problematika poznávání jednotlivých druhů z říše rostlinné či živočišné velmi široká, bylo nutné téma pro tuto diplomovou práci značně zúžit. To se pojí s dalším důvodem a tím je můj obdiv a náklonnost k dřevinám, především stromům. Stromy jsou v přírodě často dominantním a krásným prvkem. Proto si myslím, že základní znalost něčeho tak výrazného a velkého, co nás v přírodě během každodenního života obklopuje, by mělo patřit mezi všeobecné znalosti každého z nás.
Myslím si, že by ale žáci měli znát dřeviny nejen proto, že jsou jedním z dominantních prvků naší přírody, ale i z praktických důvodů, jako je například rychlé rozeznání jedovatých druhů. Dále si myslím, že když jsou žáci vedeni k poznávání jednotlivých druhů dřevin, vede to k tomu, že tyto poznatky uplatňují v přírodě a konkrétních druhů dřevin si v přírodě více všímají, jejich okolí jim tedy přestává být lhostejné a mohou si tak vybudovat pozitivní postoj k ochraně přírody. Dle mého názoru může být pro žáky znalost konkrétních druhů dřevin přínosná i v pozdějším věku, když pochopí provázané vztahy živých organismů. Poté jim i rozpoznání jednoho druhu dřeviny na určitém místě může napovědět, jaké další živé organismy se pravděpodobně v této lokalitě budou vyskytovat, či co přítomnost tohoto druhu o daném území vypovídá. S tím se pojí i další dílčí cíl mé práce, a tím je ujasnit si, jaké druhy dřevin jsou ty základní, které by žáci na prvním stupni měli znát.
Za účelem rozvíjení schopnosti žáků poznávat různé druhy dřevin bych chtěla v této práci především vypracovat zásobník zábavných aktivit a didaktických her,
týkající se tohoto tématu, které budou využitelné nejen v hodinách prvouky a přírodovědy, ale některé z nich bude možné zařadit i do jiných předmětů, tak aby toto téma bylo nenápadně a zábavně častěji začleňováno do výuky. V možnosti propojovat různé předměty a jednou aktivitou rozvíjet žáky současně ve více oblastech vidím velkou výhodu prvního stupně základních škol.
Za cíl si kladu především vytvořit takový sborník, který bude pro pedagogy přehledný tak, aby jej rádi využívali. Dále je mým cílem, aby sborník obsahoval takové aktivity, které budou žáky bavit, protože se domnívám, že pro každého pedagoga je odměnou, pokud žáky výuka nejen baví, ale zároveň si z ní odnášejí cenné informace a zájem o danou problematiku.
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Vymezení pojmu „dřeviny“
„Za dřevinu je považována taková cévnatá rostlina, která má dřevnatějící, vytrvalý stonek s obnovovacími pupeny na nadzemních dřevnatých prýtech, přičemž obnovovací pupeny jsou umístěny výše než 25 cm nad povrchem půdy a jsou zcela vystaveny nepříznivým povětrnostním vlivům během vegetačního klidu“ (Větvička 2005, s. 7).
Dřevnatění neboli lignifikace, je proces pojmenovaný podle látky lignin, která se při tomto procesu ukládá do stěn rostlinných buněk (Barták 2006, s. 237).
Kmen dřevin je na jeho příčném řezu členitý. Rozlišit lze centrální dřeň, dřevní část a kůru. Tzv. dřevní válec v průběhu času sekundárně roste, neboli zvětšuje svůj objem. Postupem času se tato část rozlišuje na jádro a běl, přičemž běl je na vnější straně a jsou zde cévní svazky, které zajišťují transport vody. Jádro kmen zpevňuje a jsou v něm ukládány produkty, které vznikají v důsledku látkové výměny. To má u některých dřevin za následek tmavě zbarvené jádro (Hecker 2003, s. 7, 8).
Dřeviny je možno rozčlenit do čtyř růstových typů:
a) Strom, který má kmen (zdřevnatělý, v dolní části nerozvětvený stonek), který přechází v rozvětvenou korunu.
b) Dřevitá liána, jejíž stonek je též celý dřevnatý, ale pružný proto, aby mohla růst do výšky, potřebuje oporu.
c) Keř, který se vyznačuje tím, že zdřevnatělé stonky jsou již od báze různými způsoby rozvětveny.
d) Polokeř se od předchozích tří typů liší tím, že zdřevnatělé jsou jen spodní části prýtů, ale horní části, které jsou květonosné, jsou bylinné (Větvička 2005, s. 12).
Výše uvedená teorie dřevin se však pro žáky prvního stupně značně zjednodušuje.
Například učebnice Prvouky pro 3. ročník základní školy nakladatelství Nová škola uvádí následující: Dřeviny se dělí na stromy a keře. Stromy jsou definovány tak, že jsou to dřeviny, jejichž stonek se rozvětvuje z kmene nad zemí. Mají tedy kmen a větve, které tvoří korunu. Dále se pak rozlišují na stromy listnaté (s dalším rozlišením na stromy ovocné a ostatní) a jehličnaté. „Keře jsou dřeviny, jejichž stonek se rozvětvuje
hned u země.“ Dřevnatění je demonstrováno na letokruzích a vysvětleno tak, že každý rok se vytvoří nová vrstva. Stručně je vysvětlena funkce kořenů, stonku, listů, květů a plodů. Důraz je kladen na části listu (čepel a řapík) a na jejich dělení na jednoduché (mají čepel z jedné části) a složené (mají čepel složenou z několika listů). Dále je podrobněji vysvětleno dělení plodů na dužnaté (peckovice, malvice, bobule) a suché (makovice, ořech, lusk)1 (Štiková 2004, s. 42–46).
1 Informace o listech a plodech jsou uváděny společně pro byliny i dřeviny.
1.2 Poznávání dřevin v Rámcově vzdělávacím programu pro základní školy
1.2.1 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět a tematický okruh Rozmanitost přírody Téma „dřeviny“ je na prvním stupni základní školy zpravidla vyučováno v předmětech prvouka a přírodověda, tyto předměty spadají do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Rámcově vzdělávací program pro základní školy2 tedy umožňuje i spojení pěti tematických okruhů této vzdělávací oblasti do jednoho souvislého předmětu od 1. do 5. ročníku, pojmenovaném například podle této vzdělávací oblasti (MŠMT 2017, s. 42).
Téma „dřeviny“ je zahrnuto v tematickém okruhu Rozmanitost přírody. To, že téma „dřeviny“ spadá právě do tohoto tematického okruhu, vyplývá už z jeho názvu.
Potvrzuje to i charakteristika tohoto tematického okruhu, ve kterém je mimo jiné uvedeno: „Žáci poznávají velkou rozmanitost i proměnlivost živé i neživé přírody naší vlasti. Na základě praktického poznávání okolní krajiny a dalších informací se žáci učí hledat důkazy o proměnách přírody, učí se využívat a hodnotit svá pozorování a záznamy, sledovat vliv lidské činnosti na přírodu, hledat možnosti, jak ve svém věku přispět k ochraně přírody, zlepšení životního prostředí a k trvale udržitelnému rozvoji“
(MŠMT 2017, s. 43).
Očekávané výstupy jsou tak jako u všech vzdělávacích oblastí pro první stupeň základních škol děleny do dvou skupin, a to na očekávané výstupy pro 1. a 2. období.3
V prvním období je pro toto téma stěžejní očekávaný výstup „ČJS-3-4-02 Roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků a uvede příklady výskytu organismů ve známé lokalitě“ (MŠMT 2017, s. 47, 48).
V druhém období tomuto tématu odpovídá očekávaný výstup „ČJS-5-4-03 Zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionů, zdůvodní podstatné vzájemné vztahy mezi organismy a nachází shody a rozdíly v přizpůsobení organismů prostředí“ a „ČJS-5-4-04 Porovnává na základě pozorování základní projevy života na konkrétních organismech, prakticky třídí organismy do známých skupin, využívá k tomu i jednoduché klíče a atlasy“ (MŠMT 2017, s. 47, 48).
2 Dále již jen jako RVP ZV.
RVP ZV také konkrétněji vymezuje každému tematickému okruhu učivo.
V následujících odstavcích je uvedeno učivo, ze kterého vychází téma „dřeviny“:
„Rostliny, houby, živočichové – znaky života, životní potřeby a projevy, průběh a způsob života, výživa, stavba těla u některých nejznámějších druhů, význam v přírodě a pro člověka“ (MŠMT 2017, s. 48, 49).
„Životní podmínky – rozmanitost podmínek života na Zemi; význam ovzduší, vodstva, půd, rostlinstva a živočišstva na Zemi; podnebí a počasí“ (MŠMT 2017, s. 48, 49).
1.2.2 Průřezové téma Enviromentální výchova
Dle charakteristiky průřezového tématu Enviromentální výchova lze téma
„dřeviny“ zahrnout i do této části RVP ZV, konkrétně do tematického okruhu Ekosystémy, a propojovat jeho výuku i do jiných předmětů, jako je například výtvarná výchova, pracovní činnosti, matematika atd. Odpovídají tomu následující části charakteristiky:
„Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků“ (MŠMT 2017, s. 135).
„V maximální míře využívá přímé kontakty žáků s okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince“ (MŠMT 2017, s. 135, 136).
„Klade základy systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí“ (MŠMT 2017, s. 135–137).
„Dává mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí“ (MŠMT 2017, s. 135–138).
1.3 Vymezení druhů dřevin k poznávání na 1. st. ZŠ
Na základě výzkumu Lenky Štábové byl vytvořen soubor přírodnin, který je vhodný pro poznávání na prvním stupni základní školy. Výzkum vycházel z řad učebnic nakladatelství Aleter, Fraus, Nová škola a Nová škola Brno. Přírodniny, které byly zvoleny jako vhodné pro poznávání pro žáky mladšího školního věku, byly stanoveny podle kritéria, že jsou zastoupeny v řadách učebnic uvedených nakladatelství alespoň z 75% (Štábová 2016, s. 43 -46).
V následující tabulce jsou tučně uvedeny dřeviny vycházející z výše zmíněného výzkumu, roztříděné pro větší přehlednost do systému, na který jsou žáci mladšího školního věku zvyklí. V souboru je uvedena i brusnice borůvka, která ale nesplňuje úvodní definici dřevin (viz kapitolu 1.1), konkrétně v části „obnovovací pupeny jsou umístěny výše než 25 cm nad povrchem půdy“. I přesto je brusnice borůvka začleněna do rodu brusnic, které jsou rodem keřů či nízkých keřů čeledi vřesovcovité. (Wikipedie 2019).
Vzhledem k tomu, že některé učebnice uvádí rozdílné druhy konkrétních rodů, mohlo dojít k tomu, že i některé významné dřeviny nesplnily výše uvedené kritérium zastoupení z 75%. Tabulku jsem tedy dále doplnila o dalších 7 druhů dřevin, které jsou hojně rozšířeny, a tak by je dle mého názoru žáci měli znát. Do stromů listnatých (ostatních) jsem zařadila navíc jeřáb ptačí, protože si myslím, že i žáci prvního stupně tuto dřevinu v přírodě vnímají a rozeznávají díky jeho nápadným plodům. Skupinu stromů ovocných jsem obohatila, stejně jako L. Štábová o ořešák královský, protože si myslím, že je to strom v českých zahradách hojně zastoupený a často i dominantní svou siluetou, a především proto, že jej děti znají skrze jeho plody. Do stromů jehličnatých jsem zařadila zerav západní, také známý pod názvem túje, který je v současné době často využíván v živých plotech, a děti tuto dřevinu mohou často spatřovat. O nejvíce druhů jsem doplnila skupinu keřů, kam jsem navíc zařadila pámelník bílý, protože dle mého názoru si téměř každé dítě oblíbilo hru s jeho plody ve tvaru bílých kuliček.
Dále jsem do tabulky zařadila šeřík obecný. Tento keř velmi nápadně na jaře kvete a v našich podmínkách je poměrně častý. Dále jsem přidala bez černý, protože téměř všechny jeho části mají léčivé účinky, pro které se často v českých domácnostech využívá. Jako poslední jsem zařadila ptačí zob obecný pro jeho častý výskyt (Štábová 2016, s. 45, 46).
Tabulka 1: Soubor druhů vhodný pro poznávání na 1. st ZŠ
STROMY LISTNATÉ (OSTATNÍ)
STROMY OVOCNÉ
JEHLIČNANY KEŘE
bříza bradavičnatá hrušeň borovice lesní lýkovec jedovatý
buk lesní jabloň tis červený růže šípková
dub letní slivoň švestka jedle bělokorá rybíz červený javor mléč třešeň ptačí modřín opadavý jalovec obecný
jírovec maďal ořešák královský smrk ztepilý brusnice borůvka
lípa srdčitá zerav západní líska obecná
vrba bílá pámelník bílý
olše lepkavá šeřík obecný
jeřáb ptačí bez černý
ptačí zob obecný
1.4 Využití didaktické hry v prvouce a přírodovědě
Prvouka a přírodověda může být vyučována pomocí různých metod, které si dle vlastního uvážení volí sám pedagog. Jednou z možností, díky které si zpravidla žáci dobře a rychle vštípí či upevní učivo, je zařazování didaktických her a jiných zábavných aktivit do výuky. Aby mohl pedagog vhodně zařazovat didaktické hry, zábavné a zajímavé aktivity nejen do hodin prvouky a přírodovědy, je nutné, aby respektoval vývojové charakteristiky svých žáků. V následující kapitole tedy uvádím stručnou charakteristiku žáků mladšího školního věku, kteří jsou cílovou skupinou této diplomové práce.
1.4.1 Průběh vývoje osobnosti v mladším školním věku
Jako mladší školní věk je označováno období dítěte mezi šestým a jedenáctým rokem života. Pro toto období je zásadní především to, že dítě vstupuje do školy a získává tak novou sociální roli, roli žáka. Ta přináší pro dítě nové společenské postavení i povinnosti. Škola na dítě klade požadavky, které se postupně zvyšují. Pokud je vyučování vedeno správně a třídní klima je v pořádku, dítěti školní zátěž přináší pocit uspokojení. Plyne to především z toho, že dítě v tomto věku potřebuje řízenou činnost.
Je totiž velmi zvídavé, má radost ze získávání nových dovedností a potřebuje pocítit úspěch i uznání za výkon (Čáp, Mareš 2001, s. 228–231).
Nová společenská role dítěti také přináší nové vztahy, konkrétně s učiteli a spolužáky. Dítě se tedy musí naučit novým formám sociální interakce a komunikace (Čáp, Mareš 2001, s. 228–231).
Dle Eriksona je toto období označováno jako fáze píle a snaživosti, která se vyznačuje tím, že se dítě snaží plnit to, co od něj očekává společnost, především jeho nejbližší okolí. Je tedy pilné a snaživé proto, aby dosáhlo pochvaly a uznání od ostatních a tím je překonává pocit méněcennosti (Čáp, Mareš 2001, s. 228–231).
V tomto období je pro dítě stále velmi důležitá hra. V tomto věku již dítě zvládne hry složitější, náročnější a s jasně vymezenými pravidly (Čáp, Mareš 2001, s. 228–231).
Myšlení je u dětí tohoto věku v etapě konkrétních operací. Dítě tedy zvládne logicky myslet, klasifikovat, třídit a řadit v návaznosti na názorné poznání konkrétních předmětů a procesů, které si dokáže představit. Stále tedy ještě není schopno abstraktně
myslet. Myšlení je v tomto věku také charakterizováno jako realismus. To znamená, že dítě chce poznat skutečnost objektivně a do podrobností (Čáp, Mareš 2001, s. 228–231).
1.4.2 Zařazení didaktické hry do systému
Didaktická hra patří do skupiny aktivizujících výukových metod. Aktivní výuka je chápána jako výuka, která podporuje aktivní účast žáků při procesu vyučování.
Z toho tedy plyne, že aktivizující metody jsou takové postupy, jejichž cílem je dosahovat cílů výuky skrze aktivní učení žáků, při kterém je důraz kladen na vlastní žákovo myšlení a jeho originální řešení problémů (Maňák, Švec 2003, s. 105).
Výhody aktivizujících metod spatřujeme v tom, že přispívají k rozvíjení osobnosti žáka, a to především s důrazem na jeho samostatnost, zodpovědnost a kreativitu.
Současně respektují rozdílné učební styly žáků stejně tak jako jejich úroveň kognitivního vývoje. Aktivizující metody jsou pro žáky příležitostí, kdy mohou ve výuce ovlivnit dílčí cíle, využívat možností kooperativní výuky a tak se učit efektivní spolupráci, či naopak učit se individuálně. Tyto metody jsou pro žáky zajímavé a přitažlivější, protože jsou často orientovány tak, aby výuka byla více propojená s reálným životem. Žáci jsou zpravidla při výuce těmito metodami dobře motivováni, protože nemusí být jen pasivními posluchači, ale naopak jsou při této výuce aktivní a částečně ji mohou ovlivnit a mnohé si osobně vyzkoušet (Maňák, Švec 2003, s. 106).
1.4.3 Didaktická hra
Didaktická hra je žáky ve výuce velmi oblíbena a to pravděpodobně proto, že vychází ze hry obecné. Tu chápeme jako jednu z hlavních forem činnosti člověka, pro kterou je typické, že je to aktivita, kterou si jedinec sám zvolí, nemá žádný specifický účel, ale má cíl a hodnotu jako takovou (Čačka in Maňák, Švec 2003, s. 126).
Didaktická hra se však od běžné hry odlišuje tím, že je orientována na cíl. To z toho důvodu, že je součástí výuky, která musí vést ke konkrétním cílům. Učební cíle didaktické hry by však neměly přehlušit její hrovou podstatu. Neznamená to však, že by hra měla být neúčelná a s volnými pravidly, to by mohlo spět k druhému riziku didaktických her, a to k částečnému či úplnému vytracení výukového cíle (Maňák, Švec 2003, s. 126, 127).
Úkolem pedagoga, ať už je v roli hlavního organizátora či jen tichého pozorovatele, tedy je, aby hru přizpůsobil dle aktuálních potřeb svých žáků. Tedy aby
hra měla vhodná pravidla, byla pro žáky přitažlivá, nebyla příliš didaktizovaná a zároveň žáky dovedla k tomu, aby využívali různé poznatky, životní zkušenosti a osvojené dovednosti (Průcha a kol. 1995, s. 48, 49).
Aby tedy zvládl pedagog hru vhodně připravit, přizpůsobit a zařadit do výuky, měla by jí předcházet metodická příprava. Ta zahrnuje několik následujících bodů, které by si měl pedagog předem ujasnit.
1. Vytyčení kognitivních, sociálních i emocionálních cílů hry a ujasnění si, z jakých důvodů zařazuji právě tuto hru.
2. Diagnostikování žákovských vědomostí, dovedností, ale i zkušeností, které budou využívat při hře.
3. Ujasnění si pravidel s žáky.
4. Ujasnění funkce vedoucího hry a zároveň jeho určení (může jím být i žák).
5. Určení způsobu hodnocení.
6. Volba vhodného místa.
7. Zajištění pomůcek.
8. Vymezení časového limitu.
9. Vymyšlení možných variant a obměn hry (Maňák, Švec 2003, s. 128, 129).
1.4.3.1 Dělení didaktických her
Didaktických her je velmi velké množství, a proto v následující kapitole uvádím možné způsoby jejich třídění dle různých autorů.
Hry lze dělit z různých hledisek. Dle jejich obsahů a cílů je rozdělil H. Meyer na tři následující skupiny:
a) Interakční hry - Do této skupiny jsou zařazeny hry svobodné, sportovní a skupinové, společenské, myšlenkové, strategické, učební a také hry s pravidly.
b) Simulační hry – Skupina her, do které řadíme hraní rolí, hry s loutkami, konfliktní hry a také řešení případů.
c) Scénické hry – Je taková skupina her, která navazuje na divadelní hry (Maňák, Švec 2003, s. 128).
Jiné hledisko dělení nabízí M. Jankovcová a kol. Tito autoři dělí didaktické hry dle následujících hledisek:
a) doba trvání, b) místo konání, c) převládající činnost,
d) hodnocení (Jankovcová a kol. 1989, s. 348, 349).
G. Petty dělí hry na univerzálně použitelné hry, které lze využít ve výuce téměř jakéhokoliv předmětu. Mezi tyto hry se řadí rozhodovací hry, kvízy, soutěže, problémové úlohy, honba za pokladem, činnosti a hry pro učení sociálních dovedností a hry seznamovací. Další skupinou je hraní rolí a simulační hry, při nichž se účastníci hry vžijí do role a počínají si dle scénáře. Poslední skupinou jsou simulační hry, při kterých je žákům umožněno prožít nějaký zjednodušený problém či zkušenost z reality, díky tomu rozvinout své dovednosti a to vše v bezpečném prostředí a bez reálných důsledků chyb (Petty 1996, s. 188–195).
1.5 Zásady pro tvorbu a vyhodnocení didaktických testů
Součástí této diplomové práce je i krátký didaktický test, jehož cílem je orientačně zjistit, přibližnou úroveň znalostí žáků prvního stupně ZŠ týkající se jednotlivých druhů dřevin. V následujících kapitolách je tedy uvedena stručná charakteristika didaktických testů, zásady jejich zpracování a vyhodnocení.
„Didaktický test je definován jako zkouška, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky se liší zejména tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel“ (Chráska 1999, s. 12).
Didaktických testů existuje mnoho druhů. V následující převzaté tabulce jsou uvedeny různé typy didaktických testů, které jsou roztříděny do systému dle klasifikačního hlediska P. Byčkovského (Chráska 1999, s. 13).
Tabulka 2: Druhy didaktických testů (Byčkovský in Chráska 1999, str. 13)
KLASIFIKAČNÍ HLEDISKO
DRUHY TESTŮ
měřená
charakteristika výkonu
rychlosti úrovně
dokonalost přípravy testu a jeho
příslušenství
standardizované kvazi-
standartizované
nestandartizované
povaha činnosti testovaného
kognitivní psychomotorické
míra specifičnosti učení zjišťovaného testem
výsledků výuky studijních předpokladů
interpretace výkonu rozlišující (relativního výkonu)
ověřující (absolutního výkonu)
časové zařazení do výuky
vstupní průběžné
(formativní)
výstupní (sumativní) tematický rozsah monotematické polytematické (souhrnné) míra objektivity
skórování
objektivně skórovatelné
kvaziobj.
skórovatelné
subjektivně skórovatelné
1.5.1 Tvorba didaktického testu
Při tvorbě kvalitního didaktického testu je potřeba dodržet hlavní kroky, kterými jsou: plánování, testu, konstrukce testu a jeho ověřování. U testů nestandardizovaných, využitelných v běžné školní praxi je přípustné některé vypuštění, či zjednodušení dílčích kroků (Chráska 1999, s. 20).
1.5.1.1 Plánování
V prvním kroku tvorby didaktického testu, kterým je plánování, by si měl autor definovat, k jakému účelu didaktický test slouží a následně rámcově vymezit jeho obsah. Dále je nutné rámcově vymezený obsah blíže specifikovat. To se doporučuje pomocí techniky specifikační tabulky nebo technikou seznamu výukových cílů, které
pomohou určit, jaký obsah mají dílčí úlohy ověřovat, na jakou dosaženou úroveň osvojených dovedností jsou zaměřené a kolik úloh je potřebné navrhnout (Chráska 1999, s. 20, 21).
Níže je popsána technika specifikační tabulky, která je dle mého názoru pro učitele prvního stupně základní školy vhodnější a přehlednější a pro praktickou část této práce využitelná.
Specifikační tabulka slouží jako pomůcka pro konstrukci vyváženého didaktického testu. Autor testu si díky této tabulce ujasní, na co konkrétně se jednotlivé úlohy budou zaměřovat, a které cílové kategorie osvojení mají jednotlivé testové úlohy postihovat (Chráska 1999, s. 21).
Pro sestavení specifikační tabulky je nutné obecné téma rozdělit na dílčí části.
Každé této dílčí části se posléze přiřadí váha. Může být přisouzena například podle času, který byl výuce konkrétní dílčí části věnován, dle jejího rozsahu učiva v učebnici atd. (Chráska 1999, s. 22).
Další krokem pro vytvoření specifikační tabulky je určení celkového počtu úloh v testu. Na to má vliv mnoho okolností. Aby reliabilita testu byla vysoká, je potřeba řídit se pravidlem, že reliabilita roste s rostoucím počtem úloh. Jako minimální počet se uvádí přibližně 10 úloh. Maximální počet úloh je limitován časovými možnostmi. Jako nejdelší testy jsou uváděné testy s časovou náročností 35 – 40 minut.
Pro monotematické testy se však doporučuje čas poloviční. Počet úloh závisí mimo jiné i na druhu zvolených úloh. Pro snazší úlohy se obvykle počítá s časem od 30s do 90s.
Složitější úlohy jsou pak samozřejmě časově náročnější (Chráska 1999, s. 22).
Posledním krokem je stanovení úrovně osvojení vědomostí, kterou mají úlohy ověřovat. Při určování zkoušené úrovně osvojení poznatků se využívají různé taxonomie výukových cílů. Jednou z nich je Niemeriekova taxonomie výukových cílů, která popisuje 4 kategorie cílů, které jsou hierarchicky uspořádané. Tyto kategorie jsou vypsány v následující tabulce a u jednotlivých kategorií jsou uvedena aktivní slovesa, která se využívají pro formulování výukového cíle. Není ale přesně stanoveno, kolik úloh musí určitou úroveň osvojení zkoušet. Záleží zde na úsudku autora testu a na tom, které učivo test ověřuje (Chráska 1999, s. 21–23).
Tabulka 3: Niemierkova taxonomie výukových cílů (Chráska 1999, s. 21)
Kategorie výukových cílů Typická aktivní slovesa
A - Zapamatování poznatků definovat, napsat, opakovat, pojmenovat, reprodukovat
B - Porozumění poznatkům jinak formulovat, ilustrovat, objasnit, odhadnout, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy
C - Používání vědomostí v typových situacích aplikovat, použít, prokázat, řešit, diskutovat, načrtnout, vyzkoušet, registrovat,
demonstrovat D - Používání vědomostí v problémových
situacích
rozhodnout, provést rozbor, kombinovat, vyvrátit, obhájit, prověřit, zhodnotit, posoudit
Ze specifikační tabulky tedy orientačně vzejde rozložení počtu úloh k jednotlivým dílčím tématům tak, že by měly přibližně reflektovat váhu, která je daným tématům přiřazena.
1.5.1.2 Konstrukce
Ve druhé fázi tvorby didaktického testu, fázi konstrukce, je hlavním úkolem vytvoření testových úloh. Před tím je však nutné zvážit, jaký typ úloh má být použit.
Je tedy nutné si uvědomit, jaké vlastnosti, výhody a nevýhody dané typy úloh mají (Chráska 1999, s. 25).
V přiložené převzaté ilustraci uvedeno základní členění testových úloh dle P. Byčkovského (1982).
Po důkladnějším prostudování všech typů úloh se jako vhodné pro orientační šetření didaktickým testem v této práci jeví následující blíže popsané typy úloh:
Úlohy se stručnou odpovědí vyžadují od testovaného, aby uvedl vlastní krátkou odpověď či více odpovědí, například slovo, krátkou větu, číslo, značku, symbol, atd.
Tyto úlohy dále můžeme rozlišit na produkční a doplňovací. U produkčních úloh se očekává, že testovaný krátce odpoví na zadanou otázku, zatímco u doplňovacích testových úloh je v testu zadána věta, jejíž chybějící část má testovaný doplnit.
Výhodou těchto úloh je, že se snadno navrhují a testovaný musí opravdu projevit svou znalost a nehrozí zde, že bude tipovat jako u úloh s výběrem odpovědí. Za nevýhodu se ale může považovat, že testovaný odpovídá sice správně, ale ne podle autorových předpokladů. Aby byly otázky tohoto typu správně formulovány, je doporučeno dodržovat následující pravidla:
Využívat tyto úlohy jen v případě, že je možné odpovědět stručně.
Tvořit pouze jednoznačné otázky.
Ponechat dostatek prostoru na zapsání odpovědi.
Upřednostňovat produkční úlohy.
Při tvorbě doplňovacích úloh vynechávat pouze důležité údaje, tak aby bylo z věty zřejmé, co je potřeba doplnit.
U doplňovacích úloh volit umístění doplňovaného údaje zpravidla na konec věty.
Pokud je vyžadováno vyplnění několika údajů, mělo by pro ně být vymezeno přibližně stejně velké místo (Chráska 1999, s. 27–29).
Úlohy s výběrem odpovědí jsou tvořeny dvěma částmi, otázkou a nabídnutými odpověďmi. U těchto úloh je nutné kromě otázky také zvolit vhodné nabídky odpovědí.
Nesprávné odpovědi v nabídce jsou označovány jako distraktory, jejich volba je mnohdy problematická. Obecně se postupuje tak, že jako distraktory jsou voleny nečastěji vyskytující se chyby vážící se k dané otázce. Úlohy s výběrem odpovědí lze dále ještě rozdělit na:
a) Úlohy s jednou správnou odpovědí
b) Úlohy s jednou nepřesnější odpovědí, které vyžadují od testovaného vybrat nejlepší či nejsprávnější odpověď.
c) Úlohy s jednou nesprávnou odpovědí, kterou musí testovaný vybrat.
U tohoto typu úloh je potřebné zápor v otázce zdůraznit.
d) Úlohy s vícenásobnou odpovědí, kde se po testovaném vyžaduje označit několik správných odpovědí. Tyto úlohy jsou problematické z hlediska skórování. Existují však dva přístupy, jak tyto úlohy hodnotit. V případě prvního přístupu je udělen jeden bod, pokud jsou označeny všechny možné správné odpovědi. Pokud bude označena nějaká nesprávná odpověď, či jedna ze správných odpovědí označena nebude, tak je úloha ohodnocena 0 body. Druhý přístup řeší tuto problematiku dílčími pomocnými body. Jeden pomocný bod je udělen za každou označenou správnou odpověď i za každou správně neoznačenou odpověď. Součet pomocných bodů se nadále vydělí celkovým počtem nabídek.
e) Situační úlohy jsou takové úlohy, při nichž testovaný volí odpověď z většího počtu nabídek, které ale nejsou uvedeny, ale z dané úlohy vyplývají (Chráska 1999, s. 30–37).
Obecně je doporučené u tvorby těchto úloh dodržovat následující pravidla:
Při formulování úlohy nepoužívat slova nebo údaje, které by mohly testovaným napovídat.
Všechny nabízené možnosti by měly působit homogenně, tedy být si podobné obsahem i formou.
Disktraktory jedné úlohy by měly být různé, tak aby se nestalo, že budou vyjadřovat totéž.
Umístění správné odpovědi v nabídce možností musí být náhodné.
Volit pouze takové disktraktory, u nichž předpokládáme, že je testovaní budou volit.
Preferovat otázky před neúplnými tvrzeními při formulaci úlohy.
Volit krátké a stručné formulace (Chráska 1999, s. 30–37).
Přiřazovací úlohy jsou typické tím, že testovaný má dle zadané instrukce správně přiřadit pojmy z jedné nabízené množiny k pojmům z druhé nabízené množiny. Pojmy se zpravidla uvádějí do dvou sloupců. U těchto úloh by mělo být dodrženo pravidlo, že počet pojmů v druhé množině je vždy vyšší (Chráska 1999, s. 37, 38).
Pro všechny typy úloh však platí obecná doporučení, kterých by se měl autor při tvorbě didaktického testu držet. Patří mezi ně například to, že by se autor měl vyhnout otázkám „kvízového charakteru“4. Řešení jedné úlohy by nemělo být podmíněno správným řešením úlohy jiné. Všechny nabízené možnosti musí být formulovány tak, aby nepoukazovaly na správnou odpověď. V testu by neměly být obsažené zákeřné
„chytáky“. Hodnocení testu by mělo být co nejjednodušší, tzn. že za každou správnou odpověď jakékoliv úlohy je připsán jeden bod. Při navrhování testu by mělo být vytvořeno více otázek, aby mohly být při ověřování nevhodné vyloučeny. V neposlední řadě autor nesmí opomenout vhodnou grafickou úpravu (Chráska 1999, s. 40, 41).
1.5.1.3 Ověřování
Poslední fází při tvorbě didaktického testu je jeho ověření, tzn. jeho důkladné vyzkoušení na daném vzorku žáků. Ověřování vede k získání informací o kvalitě vytvořeného testu, ale i k případnému odstranění, či zmírnění nevhodných vlastností.
O tom, jak je ověření důkladné vypovídá počet žáků, kteří test ověřují.
U standardizovaných testů se uvádí, že by ověření mělo být provedeno na 300–500 jedincích. Pro běžnou školní praxi není tento počet nutný zvláště u nestandardizovaných testů (Chráska 1999, s.46–57).
1.5.2 Rozbor výsledků testů
Po každém použití didaktického testu by měl následovat diagnostický rozbor výsledků, který učiteli ukáže oblasti učiva, ve kterém žáci chybují, a ve kterých vynikají nebo jim nečiní problémy. Tyto výsledky by poté měly pedagoga vést ke správnému směřování dalších činností.
Formy rozborů výsledků se liší podle typu použitých testových úloh. Obecně se doporučuje výsledky uvádět v přehledných tabulkách či grafech (Chráska 1999, s. 72–
76).
4 Jsou to takové otázky, při kterých testovaný vybírá jednu správnou odpověď z několika možných a pro výběr správné odpovědi není nutné, aby se testovaný nad otázkou hlouběji zamýšlel a projevil opravdovou znalost. Pouze stačí, pokud má o daném tématu či faktu obecné povědomí. (Macháček
2 METODIKA
Cílem této práce je zabývat se možnostmi, jak u žáků efektivně a zároveň zábavně rozvíjet a upevňovat znalosti v tématu dřeviny. Jako konkrétní způsob, jak toho dosáhnout, vidím zařazování zábavných aktivit a didaktických her do výuky. Proto jsem se rozhodla v této práci vypracovat soubor didaktických her a jiných poutavých aktivit, které budou moci pedagogové zařazovat do výuky prvouky a přírodovědy, ale také do jiných předmětů. Navržené aktivity poté zpracuji do přehledného sborníku aktivit, které žákům nenásilnou a hravou formou pomohou osvojit a upevnit si učivo týkající se tématu „dřeviny“, konkrétně s důrazem na poznávání jednotlivých druhů. Tento sborník by také měl být přehledný pro pedagogy a měl by nabízet aktivity, které jsou jednoduše realizovatelné ve školních podmínkách, či blízkém okolí školy.
Před vypracováním tohoto sborníku provedu krátké orientační šetření znalostí žáků mladšího školního věku, týkající se tohoto tématu. Toto šetření provedu, abych zjistila, jaké vědomosti žáci mají, co konkrétně jim činí problémy a co naopak. Tím získám informace o tom, jak navrhované aktivity zacílit. Šetření bude realizováno formou krátkého nestandardizovaného didaktického testu, který budu zadávat žákům v druhém pololetí pátých ročníků, tedy téměř na konci druhého období prvního stupně ZŠ dle RVP. Prvním důvodem volby pátého ročníku je, že RVP jednotlivým školám striktně neurčuje vyučovat toto téma v konkrétním ročníku, proto jsem tedy zvolila konec prvního stupně ZŠ, kde se předpokládá, že toto učivo by již mělo být zvládnuto.
Druhým důvodem pro volbu pátého ročníku ZŠ je i to, že mě zajímalo, kolik a jaké informace jsou pro žáky trvalé. Nevolila jsem tedy testování hned po probrání tohoto tématu, ale až na konci druhého období.
Vzhledem k tomu, že toto krátké šetření je pouze orientační, slouží pouze k mému zorientování, na co navrhované aktivity ve sborníku zaměřit. Proto není stěžejním cílem této práce a bude realizováno pouze ve čtyřech třídách. Zvolila jsem čtyři různé základní školy. Dvě z nich sídlí ve městech poblíž velkých sídlišť a dvě z nich jsou na vesnici či v malém městě. Zajímá mě totiž, zda se vědomosti žáků liší v závislosti na prostředí navštěvované školy, i když v takto malém počtu testovaných tříd samozřejmě nebude výsledek statisticky nijak vypovídající.
Na základě orientačního průzkumu o znalostech žáků pátých ročníků vypracuji sborník aktivit, který by měl být využitelný pro pedagogy prvního stupně různých
ročníků. Ve sborníku nebudou zařazeny jen aktivity a didaktické hry využitelné v prvouce a přírodovědě, ale i aktivity týkající se dřevin využitelné v jiných předmětech. Myslím si, že propojování přírodovědných témat do jiných předmětů je především na prvním stupni velmi smysluplné. To proto, že žáci si přírodovědná témata nenásilně připomínají a nejsou tak vyučována pouze izolovaně. Smysl vidím i ve smysluplném obohacení a zpestření aktivit jiných předmětů, například i slovních úloh v matematice, říkadel v hudební výchově, námětů pro výtvarnou výchovu aj.
Ve sborníku jsou tedy aktivity, které je možno zařadit do prvouky/přírodovědy, českého jazyka, matematiky, výtvarné výchovy, hudební výchovy a tělesné výchovy.
Navrhované aktivity ve sborníku budou tedy prvotně členěny do skupin podle toho v jakém předmětu je možné je primárně využít. Dále budou seřazeny dle stupně náročnosti přípravy, od aktivit, které nevyžadují téměř žádnou či minimální předešlou přípravu pedagoga, až po ty nejnáročnější.
U každé aktivity jsou uvedeny následující charakteristiky:
a) Ročník, pro který je hra či aktivita určena.
b) Přibližná časová náročnost.
c) Stupeň náročnosti předcházející přípravy pedagogem označena počtem hvězdiček.
a. * aktivita vyžadující žádnou či minimálně náročnou předchozí přípravu pedagoga.
b. ** aktivita vyžadující středně náročnou přípravu.
c. *** aktivita vyžadující časově a materiálně nejnáročnější přípravu.
d) Potřebné pomůcky, které jsou nutné pro realizaci aktivity.
e) Prostředí, ve kterém je vhodné danou aktivitu realizovat, případně roční doba, pokud má aktivita probíhat venku a vyžaduje specifické roční období.
f) Cíl, ke kterému by měl žák dospět.
g) Popis konkrétní aktivity.
h) Zdroj, pokud je aktivita inspirována literaturou či jiným zdrojem.
Po vytvoření sborníku vyberu z každé skupiny (děleno dle využitelnosti v daných předmětech) didaktických her a aktivit jednu až dvě a provedu jejich ověření s žáky.
Aktivity budu vybírat tak, aby bylo možné je realizovat s ohledem na roční období
a možnosti dané školy. Dále budu aktivit vybírat i tak, že vyberu aktivity, u kterých mě bude nejvíce zajímat, jak bude realizace probíhat.
Po vyzkoušení vybraných aktivit s žáky vypracuji reflexe, které zhodnotí průběh realizace a navrhnu případná vylepšení, obohacení a úpravy.
Navržená vylepšení či úpravy se pak projeví v přílohách, kde budou jednotlivé aktivity vloženy do jednoduchých tabulek, tak aby bylo možné celý sborník jednoduše vytisknout a byl uživatelsky přehledný. Na jedné stránce jsou vždy umístěny dvě tabulky, tak aby po jednostranném vytištění a rozstřihnutí stránky na půl vznikl sborník velikosti A5, kdy na každé stránce bude jedna aktivita. Z druhé strany listu pak bude prázdný prostor na poznámky pedagoga.
Rozložení výše popsaných údajů o dané aktivitě je v přílohách rozvrženo v tabulkách, tak jak je uvedeno v následující tabulce.
Tabulka 4: Rozložení dílčích údajů o konkrétní aktivitě:
ČÍSLO AKTIVITY
NÁZEV
PŘEDMĚT, DO KTERÉHO JE MOŽNÉ AKTIVITU
ZAŘADIT
ROČNÍK ČASOVÁ
NÁROČNOST
NÁROČNOST PŘÍPRAVY
POMŮCKY:
PROSTŘEDÍ:
CÍL:
POPIS:
ZDROJ:
3 PRAKTICKÁ ČÁST
3.1 Orientační šetření znalostí žáků o tématu „dřeviny“
Pro potřeby orientačního šetření znalostí žáků týkajících se tématu dřeviny, s důrazem na poznávání jednotlivých druhů, jsem vytvořila krátký nestandardizovaný test.
Vzhledem k tomu, že rozložení učiva týkající se tohoto tématu se může lišit v závislosti na dané škole a volených učebnic, jako dílčí části tématu do specifikační tabulky jsem zvolila 4 skupiny dřevin, tak jak jsou děleny v Tabulce č. 1: Soubor druhů vhodný pro poznávání na 1. st ZŠ (viz kapitolu 1.3).
Váhu, kterou jsem přiřadila k jednotlivým dílčím tématům, jsem zvolila podle toho, kolik druhů dřevin je v jednotlivé kategorii přiřazeno.
Úroveň osvojení dle Niemeriekovy taxonomie je pro přehlednost označena písmeny A, B, C, D, která odpovídají jednotlivým kategoriím výukových cílů (viz Tabulku č. 3) Vzhledem k tomu, že je test určen žákům mladšího školního věku, obsahuje pouze 15 otázek.
Tabulka 5: Specifikační tabulka k didaktickému testu
Obsah Počet jednotlivých
druhů
Počet úloh Úroveň osvojení dle (Niemieriekovy
taxonomie)
A B C D
stromy listnaté (ostatní)
9 30% 4 27% 1 - 3 -
stromy ovocné 5 17% 3 20% 2 - 1 -
jehličnany 6 20% 3 20% 1 - 2 -
keře 10 33% 5 33% 2 - 3 -
celkem 30 100% 15 100% 6 - 9 -
Z uvedené specifikační tabulky tedy vyplývá, že z celkového počtu úloh je dílčímu tématu „keře“ (ostatní) přiřazen největší počet otázek, konkrétně 5, tématům
„stromy ovocné“ a „jehličnany“ 3 otázky a tématu „stromy listnaté (ostatní)“ 4 otázky.
Otázky byly voleny tak, aby ověřovaly vědomosti týkající se jednotlivých druhů dřevin ze souboru druhů vhodných pro poznávání na 1. st ZŠ (viz Tabulku 1).
Ve skutečnosti je v didaktickém testu pouze 13 otázek proto, že některé otázky byly spojeny v jednu z důvodu „úspory místa“ tak, aby mohl být didaktický test vytištěn pouze na jeden list papíru a byl tak pro žáky přehledný a nepůsobil na ně příliš dlouhým a tedy „děsivým“ dojmem. Otázka č. 1 tedy zahrnuje 2 dílčí otázky, jednu týkající se stromů listnatých ovocných a druhou týkající se stromů listnatých (ostatních). Další spojenou otázkou je otázka č. 9, která také spojuje dvě otázky, jedna z nich ověřuje poznání keře dle celkového dojmu a druhá pouze na základě větviček.
V didaktickém testu jsem použila obrazové materiály z různých publikací.
Vzhledem k tomu, že se jedná o test pro školní využití, neuváděla jsem citace přímo pod obrázky, proto aby byl test pro žáky co nepřehlednější. Podrobné citace jednotlivých obrázků jsou tedy uvedeny v seznamu zdrojů.
3.1.1 Zadání didaktického testu
Test byl zadáván ve čtyřech třídách 5. ročníku různých základních škol. První školou byla ZŠ Oblačná, ležící téměř v centru Liberce, zakládající si na individuálním a přátelském přístupu. Tato základní škola se zaměřuje na výuku výpočetní techniky a cizích jazyků. V pátém ročníku vyplnilo didaktický test 22 žáků (ZŠ Oblačná 2018).
Druhou školou „městského typu“ byla ZŠ Dobiášova, která se nachází v Liberci, konkrétně v městské čtvrti Rochlice, v těsné blízkosti velkého sídliště. Škola je specifická tím, že žákům na druhém stupni umožňuje vzdělávání ve sportovních třídách zaměřujících se na lehkou atletiku. Žáci, kteří se rozhodnou pro tuto volbu, jsou již od čtvrté třídy vyučováni v přípravných sportovních třídách. V této škole vyplnilo didaktický test 23 žáků nesportovní třídy (ZŠ Dobiášova 2018).
Třetí školou, ve které byl didaktický test zadáván, byla ZŠ Radostín u Sychrova, která se výrazně liší od předchozích dvou zmiňovaných základních škol. To především proto, že se nachází v malé vesnici Radostín, která je součástí obce Sychrov. Dále je odlišná tím, že jsou zde žáci vyučováni systémem tzv. „jednotřídek.“ V tomto případě jsou společně vyučováni žáci 1. a 2. ročníku a žáci 3.–5. ročníku. Škola si tedy zakládá na individuálním přístupu k žákům. V této škole vyplnilo didaktický test 6 žáků pátého ročníku (ZŠ Radostín 2018).
Poslední školou, ve které byl test zadáván je ZŠ Rokytnice nad Jizerou, která se nachází v malém horském městě Krkonoších. Škola si zakládá na individuálním a přátelském přístupu. V této škole vyplnilo didaktický test 14 žáků pátého ročníku (ZŠ Rokytnice n. Jizerou 2018).
Před vypracováním testu jsem žáky krátce seznámila s jednotlivými úlohami, tak aby jim bylo jasné, jak mají test vyplňovat, nikoliv však, co mají doplňovat. Žáci měli na vypracování testu 20 minut. Vycházela jsem z počtu úloh a z průměrné časové dotace na jednu úlohu (1 min), dále jsem připočítala rezervu 5 minut.
3.1.2 Vytvořený didaktický test
Obrázek 2: Vytvořený didaktický test (1/4)
Obrázek 3: Vytvořený didaktický test (2/4)
Obrázek 4: Vytvořený didaktický test (3/4)
Obrázek 5: Vytvořený didaktický test (4/4)
3.1.3 Vyhodnocení výsledků
Didaktický test vyplnilo celkem 65 žáků. Z následujícího grafu je možné vyčíst, kolik žáků úspěšně odpovědělo na jednotlivé otázky testu. Odpověď byla vyhodnocena jako správná, pokud byly zodpovězeny všechny části otázky. Pokud však žák u otevřených otázek uvedl pouze rodové jméno dřeviny, byla odpověď také považována za správnou. Pro přehlednost je v grafu oranžovou linkou vyznačen celkový počet žáků, kteří test vyplnili. Nad jednotlivými sloupci v grafu je vždy uvedena procentuální úspěšnost dané otázky.
Graf 1: Počty správných odpovědí u jednotlivých otázek didaktického testu
Z grafu tedy vyplývá, že nejvíce žáků odpovědělo správně na otázku č. 13, ve které žáci měli správně přiřadit plody bezu černého na obrázku ke správnému keři.
Dalšími otázkami, na které žáci ve většině správně odpovídali, byla otázky č. 1a, 2 a 4. Otázka číslo 1a testovala, zdali žáci poznají dle fotografie břízu bradavičnatou.
U této otázky jsem se obávala, zdali je fotografie dostatečně vypovídající a velká, aby žáci strom poznali. Toto žákům však nečinilo problémy. Avšak většina žáků, kteří odpověděli správně, uvedli pouze rodový název této dřevin. Otázka č. 2 testovala, zdali žáci správně rozpoznají keř, konkrétně šeřík obecný, pouze podle jeho názvu. Otázka č. 4 ověřovala, zdali žáci správně poznají plod jírovce maďalu a správně ho přiřadí ke správnému názvu stromu.
Naopak otázkou, na kterou správně odpovědělo nejméně žáků (konkrétně 3), byla otázka č. 9a, která testovala, zdali žáci poznají jalovec obecný. Tento výsledek mě ale příliš nepřekvapil, protože si myslím, že s touto dřevinou se žáci příliš „nesetkávají“.
Další neúspěšnou otázkou byla otázka č. 10, která testovala, zdali žáci poznají lýkovec jedovatý na obrázku. Očekávala jsem, že na tu otázku správně odpoví ještě méně žáků.
Poslední z trojice nejméně úspěšných otázek byla otázka č. 11. U této otázky jsem předpokládala, že žákům bude činit potíže spojit obrázek zeravu západního s jeho názvem, protože tento název není příliš známý. Mé očekávání se naplnilo. Pokud bych test zpracovávala znovu, uvedla bych k názvu do závorky běžněji užívaný název „túje“.
Více mě však u této otázky však překvapilo, že žákům dělalo neméně velké potíže spojit obrázek a název smrku ztepilého. Zbylé otázky dopadly průměrně.
Testové výsledky jsem u každého žáka také obodovala a to tak, že za každou správnou odpověď na celou otázku získal žák 1 bod. Pokud žák v otevřených otázkách uvedl pouze rodový název dřeviny, získal 0.5 bodu. Pokud byla otázka zodpovězena jen částečně a z větší části správně, získal žák také 0.5 bodu. Celkový bodový aritmetický průměr celého testu je 8,7 bodu z celkových 15 možných. Z toho vyplývá, že celková bodová úspěšnost testu je 58%.
Poté jsem porovnávala aritmetické bodové průměry škol městského typu a škol z vesnic či malých měst. Bodový aritmetický průměr prvního typu škol je 8.1 (54%) a průměr škol z vesnic či malých měst je 9,35 (62%). Bodový rozdíl tedy není nijak markantní, a proto se tedy z tohoto malého vzorku respondentů nedá říci, zdali prostředí školy nějak ovlivňuje vědomosti v tématu dřeviny.
Vzhledem k tomu, že žáci didaktický test nevyplňovali hned po probrání tématu, ale až mnohdy i s ročním odstupem, nedopadl dle mého názoru test nejhůře. Většina z žáků má alespoň základní povědomí o vybraných druzích dřevin, některé informace ale pro ně nejsou trvalé. Potvrzuje to mou úvahu, že s žáky je vhodné toto téma průběžně, nenápadně opakovat a upevňovat hravou formou třeba i v jiných předmětech.
3.2 Soubor navržených aktivit
V následujících kapitolách jsou uvedeny didaktické hry a jiné zábavné aktivity, které jsou členěny do kapitol podle toho, v jakém předmětu je možné je primárně použít. Pro všechny aktivity však platí, že je možné je využít například i na školách v přírodě, školních výletech apod.
Zároveň pro všechny aktivity platí, že pokud aktivita vyžaduje nějaké pomůcky týkající se přírodnin, je nejlepší, pokud jsou tyto pomůcky opravdu reálnými přírodninami. Žáci tak mají možnost si tyto části dřevin co nejlépe prohlédnout, osahat, vnímat jejich strukturu, reálnou barvu, velikost, atd. Zároveň si žáci přímým kontaktem s přírodninami velmi dobře mohou vytvořit kladný vztah k přírodě. Pokud ale z nějakého důvodu není možné reálné přírodniny sehnat, je zde možnost nahradit je fotografiemi či obrázky, aby bylo možné aktivitu realizovat. Vždy by tato možnost ale měla být až náhradním řešením.
3.2.1 Aktivity využitelné v prvouce/přírodovědě 3.2.1.1 Aktivita č. 1: DŘEVINA TĚ PROBUDÍ
Ročník: 2.–3.
Časová náročnost: 10 min Náročnost přípravy: * Pomůcky: ---
Prostředí: třída běžného uspořádání
Cíl: Žák rozezná, zdali je dřevina keř, listnatý strom (ovocný či ostatní) nebo jehličnan.
Popis: Žáci sedí v lavicích, mají zavřené oči a hlavy položené na lavici. Učitel říká názvy různých dřevin. Žáci mají za úkol „se probudit“, zvednout hlavu a otevřít oči, kdykoliv uslyší například keř, nebo jinou skupinu dřevin, kterou učitel určí.
3.2.1.2 Aktivita č. 2: DETEKTIVOVÉ Ročník: 3.
Časová náročnost: 15 min
